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Sitzungsübersicht
Sitzung
M14–S19: Sprache und Migration
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
14:30 - 16:15

Ort: S19

Präsentationen

Bildungssprachliche Kompetenzen bei Grundschulkindern mit Migrationshintergrund: Welche Rollen spielen der sozioökonomische familiäre Hintergrund und der Sprachgebrauch?

Anna Volodina1, Birgit Heppt2, Sabine Weinert1

1Otto-Friedrich-Universität Bamberg, Deutschland; 2Humboldt-Universität zu Berlin

Die Bedeutung, die bildungssprachliche Kompetenzen in der Mehrheitssprache für den Schulerfolg – und damit für gesellschaftliche Partizipation und Teilhabe – haben, wird heute zunehmend betont (z.B. Schuth et al., 2017). Ausgehend von der bio-ökologischen Theorie von Bronfenbrenner (1986), die die Relevanz der häuslichen Lernumwelt für die Erklärung früher sozial-bedingter Disparitäten im Kompetenzerwerb hervorhebt, ist anzunehmen, dass auch die Entwicklung bildungssprachlicher Kompetenzen entscheidend durch distale (z. B. sozioökonomischer Status [SES]) und proximale (z.B. gemeinsame Aktivitäten des Vorlesens) Facetten des familiären Hintergrunds beeinflusst wird. Wenngleich dem Sprachgebrauch in der Familie und in der Freizeit eine wichtige Rolle für die Ausbildung sprachlicher Kompetenzen zugeschrieben wird (z.B. Bronfenbrenner, 1986), ist seine Bedeutung für die Entwicklung bildungssprachlicher Fähigkeiten, die insbesondere im Schulalter erworben werden, bislang nur unzureichend untersucht.

Effekte des SES sowie des Sprachgebrauchs auf Kompetenzen und schulische Leistungen werden üblicherweise mittels linearer Regressionen bestimmt (z.B. Schneider & Pfost, 2013). Dabei wird die mittlere Performanz fokussiert. Eine differenziertere Alternative sind demgegenüber quantile Regressionen (vgl. Law et al., 2018). Sie ermöglichen es, die Effekte der unabhängigen Variablen für unterschiedliche Ausprägungen der abhängigen Variablen zu schätzen. Basierend auf früheren Studien (Ilic, 2012; Scheele et al., 2010) wäre beispielsweise zu erwarten, dass sich die Verwendung einer von der Mehrheitssprache abweichenden Sprache zu Hause und in der Freizeit bei Kindern mit guten oder schwachen Kompetenzen im Deutschen unterschiedlich auf deren bildungssprachliche Kompetenzen im Deutschen auswirkt.

Ziel des Beitrags ist es, die Rolle des sozioökonomischen familiären Hintergrunds sowie des Sprachgebrauchs für bildungssprachliche Kompetenzen bei Grundschulkindern mit Migrationshintergrund zu untersuchen. Dabei sollen die Effekte der unabhängigen Variablen auf unterschiedliche Niveaus in der Beherrschung von Bildungssprache berücksichtigt werden. Hierzu wurden Daten von 1 629 Grundschulkindern mit Migrationshintergrund (mindestens ein Elternteil im Ausland geboren) (MAlter = 8.54 Jahre [SD = 1.05], 50.2% weiblich) herangezogen, die in sechs Bundesländern erhoben worden waren. Zur Bestimmung der bildungssprachlichen Kompetenzen der Kinder dienten drei Skalen, die im Rahmen eines BMBF-Projekts entwickelt und validiert worden waren. Sie dienten der Erfassung (1) des globalen Verständnisses bildungssprachlich anspruchsvoller Hörtexte, (2) des fachübergreifenden bildungssprachlichen Wortschatzes und (3) des Verständnisses von Satzverbindungen durch Konnektoren. Als Indikator für den SES diente eine aggregierte Variable aus der elterlichen Bildung, dem HISEI und der Anzahl der Bücher zu Hause. Zusätzlich wurden die Eltern nach dem Sprachgebrauch ihrer Kinder (Skala von 1 „nur eine andere Sprache als Deutsch“ bis 5 „nur Deutsch“) in der Familie und bei verschiedenen Freizeitaktivitäten (z.B. beim Fernsehen) befragt. Die Daten wurden mittels linearer und quantiler Regressionen (.10, .25, .50, .75, .90 Quantile) analysiert. Die Ergebnisse zeigen, dass der SES und der Sprachgebrauch mit den bildungssprachlichen Kompetenzen der Kinder niedrig bis mittelstark assoziiert sind (r zwischen .12 und .38, p < .001). Des Weiteren zeigten sich für den SES sowohl in den linearen als auch in den quantilen Regressionen signifikante Effekte auf alle drei bildungssprachlichen Kompetenzfacetten, wobei dessen Effekt über die Quantile anstieg. Während für den Gebrauch der deutschen Sprache in der Familie für alle drei bildungssprachlichen Kompetenzfacetten signifikant positive Effekte bestanden, war dies für den Gebrauch des Deutschen in der Freizeit lediglich beim fachübergreifenden bildungssprachlichen Wortschatz und beim Konnektorenverständnis der Fall. Für das Textverständnis unterschieden sich die Befunde bezüglich des Sprachgebrauchs in der Familie zwischen linearer und quantilen Regressionen: Während der Effekt des Gebrauchs des Deutschen in der Familie in der linearen Regression signifikant war, ergab sich in den quantilen Regressionen lediglich in den oberen Leistungs-Quantilen ein bedeutsamer Effekt. Die Ergebnisse sprechen für die Rolle des SES und des Gebrauchs der Mehrheitssprache für bildungssprachliche Kompetenzen. Sie verdeutlichen zudem, dass quantile Regressionen gegenüber linearen Regressionen eine differenziertere Beschreibung der Zusammenhänge zwischen SES und dem Sprachgebrauch mit bildungssprachlichen Kompetenzen ermöglichen.



Sozio-emotionale Eingebundenheit von Geflüchteten: Die Rolle von Vorbereitungsklassen und regulären Klassen

Lisa Pagel1, Aileen Edele2, Petra Stanat3

1Deutsches Institut für Wirtschaftsforschung (DIW); 2Technische Universität Dortmund; 3Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) an der Humboldt-Universität zu Berlin

Aufgrund der der großen Zahl geflüchteter Kinder und Jugendlicher, die in den letzten Jahren gleichzeitig in das deutsche Schulsystem aufgenommen werden mussten, wurden häufig Vorbereitungsklassen ausgebaut (de Paiva Lareiro, 2019; Massumi et al., 2015). Das Ziel dieser Klassen mit Übergangscharakter, in welchen neu zugewanderten Schüler*innen lernen, ist ein schneller Erwerb der Unterrichtssprache Deutsch. Ob diese Klassen die Schuladaptation von geflüchteten Kindern und Jugendlichen erleichtern oder erschweren wird jedoch kontrovers diskutiert. Einerseits wird kritisiert, dass Geflüchtete in separierten Klassen wenig Kontakt mit autochthonen Gleichaltrigen haben (Panagiotopoulou, Rosen, & Karduck, 2017), was sich negativ auf ihre soziale Integration auswirken könnte. Zudem zeigen Interviews mit Lehrkräften, dass mangelnde Vorgaben, eine hohe Fluktuation, fehlende Strukturen und eine hohe Heterogenität in Bezug auf Sprachkenntnisse und Vorwissen der Schüler*innen den Unterricht erschweren (Karakayali et al., 2017), was die Entwicklung eines Zugehörigkeitsgefühls zur Schule und zu den Mitschüler*innen erschweren könnte. Andererseits kann in Vorbereitungsklassen besser auf die speziellen Bedürfnissen der Geflüchteten eingegangen werden als in Regelklassen (SVR, 2018). Welche Bedeutung der Besuch einer Vorbereitungsklasse im Vergleich zu einer Regelklasse für die soziale und emotionale Integration hat wurde bislang kaum empirisch untersucht.

Die vorliegende Studie untersucht, wie sich der Besuch einer Vorbereitungsklasse oder einer Regelklasse auf die sozio-emotionale Eingebundenheit von geflüchteten Jugendlichen auswirkt. Als emotionale Komponente von schulischem Engagement ist die Entwicklung eines Schulzugehörigkeitsgefühls wichtig, da es in einem positiven Zusammenhang mit der schulische Adaptation steht (für ein Review, siehe Osterman, 2000). Die Entstehung des Schulzugehörigkeitsgefühl wird von der Akzeptanz von Gleichaltrigen und Freundschaften (Hamm & Faircloth, 2005; Osterman, 2000), sowie positiven Beziehungen zu den Lehrpersonen (OECD, 2017; Roeser, Midgley, & Urdan, 1996) vermittelt. Bei neu zugewanderten Kindern und Jugendlichen könnte zudem insbesondere der Aufbau von Freundschaften mit autochthonen Mitschüler*innen die Entwicklung eines Zugehörigkeitsgefühls begünstigen. In unseren Analysen untersuchen wir daher, ob sich das Schulzugehörigkeitsgefühl je nach Beschulungsart unterscheidet und ob sich diese Unterschiede anhand der sozialen Faktoren erklären lassen. Aufgrund der oben beschriebenen Situation in Vorbereitungsklassen vermuten wir, dass Geflüchtete, die zunächst ausschließlich in Vorbereitungsklassen unterrichtet wurden, eine geringere sozio-emotionale Eingebundenheit zeigen als Geflüchtete, die von Beginn an (auch) in Regelklassen lernten.

Unsere Fragestellung untersuchen wir anhand der repräsentativen IAB-BAMF-SOEP-Befragung von Geflüchteten (Kroh, Kühne, Jacobsen, Siegert, & Siegers, 2017). In der zweiten Befragungswelle der Längsschnittstudie (2017) wurden drei Kohorten junger Geflüchteter (Geburtsjahre 2000, 2003 und 2005) befragt, was in Daten von 304 geflüchteten Jugendlichen resultierte. Für diese Jugendlichen wurden die Anzahl der Freunde, die Herkunft der drei besten Freunde, die Skala Probleme mit Gleichaltrigen des Strength and Difficulties Questionnaire (SDQ; Goodman, 1997), vier Items zur Erfassung der wahrgenommen Diskriminierung durch Lehrkräfte sowie eine Skala zur Erfassung des Schulzugehörigkeitsgefühls ausgewertet. Bivariate Analysen zeigen, dass die geflüchteten Jugendlichen unabhängig von der Beschulungsart (n = 103 in Vorbereitungsklassen, n = 201 in Regelklassen) eine gute sozio-emotionale Eingebundenheit zeigen – insbesondere im Schulzugehörigkeitsgefühl (M = 3,6, SD = 0,5 bzw. M = 3,5, SD = 0,6; Skala von 1 bis 4). Allerdings geben 58% der geflüchteten Jugendlichen, die zunächst ausschließlich in Vorbereitungsklassen lernten, an, dass keiner ihrer drei besten Freunde aus Deutschland kommt, während das bei Geflüchteten in Regelklassen bei nur 48% der Fall war. Da kein Zusammenhang zwischen Beschulungsart und Schulzugehörigkeitsgefühl gefunden wurde, konnten die sozialen Faktoren in einer linearen Regressionsanalyse zur Vorhersage des Schulzugehörigkeitsgefühls nicht als Mediatoren bestätigt werden, obwohl Probleme mit Gleichaltrigen und Diskriminierungserfahrungen erwartungsgemäß einen signifikant negativen Zusammenhang zur Schulzugehörigkeit aufweisen.
Weiterführende Regressionsanalysen werden Hintergrundinformationen der geflüchteten Jugendlichen wie Geschlecht, Aufenthaltsdauer in Deutschland, Wohnsituation, Gesundheit und sozio-ökonomischen Status der Familie berücksichtigen um für unbeobachtete Heterogenität zu kontrollieren. In der Diskussion wird dargelegt, inwiefern die Befunde auf die schulische Situation der Geflüchteten zurückgeführt werden kann.



Der Heterogenität in der Sekundarstufe begegnen: Wem helfen binnendifferenzierende Maßnahmen im Deutschunterricht?

Karin Gehrer, Lena Nusser

Leibniz-Institut für Bildungsverläufe (LIfBi), Deutschland

Die Forderung nach binnendifferenzierenden Maßnahmen im Unterricht wird in Zeiten zunehmender Heterogenität in Schulklassen merklich lauter. Auch wenn Binnendifferenzierung bereits in den 70er Jahren als pädagogisches Instrument postuliert wurde, findet sich in Deutschland nach wie vor überwiegend lehrkraftgelenkter Klassenunterricht (Lankes, 2014). Das Gestalten von Bildungsangeboten für unterschiedliche Fähigkeitsniveaus wird aber als essentielles Mittel zur Ermöglichung von Partizipation und Teilhabe aller Schüler*innen erachtet. Das Anbieten von Übungen mit unterschiedlichen und entsprechend der Fähigkeiten der Schüler*innen adäquaten Materialien stellt eine Subdimension des guten Unterrichts dar (Praetorius et a., 2018). „Differentiation and adaptive support“ soll sicherstellen, dass alle Schüler*innen innerhalb einer Klasse mit einer mehr oder weniger großen Streuung von Kompetenzständen dennoch zielführend unterstützt werden. Internationale, aber auch einzelne nationale Studien zeigen, dass die Effekte von binnendifferenzierenden Maßnahmen eher geringe Effekte auf die Leistung und deren Entwicklung haben (Hattie, 2009; Gehrer & Nusser, eingereicht; Slavin, Cheung, Groff & Lake, 2008). Vor allem aber längsschnittliche Studien mit Blick auf differentielle Effekte fehlen bisher (vgl. Scharenberg, 2012; Schrader & Helmke, 2008).

Daher möchte dieser Beitrag die Binnendifferenzierung im Deutschunterricht in zunehmend heterogenen Klassen als eine große didaktische Herausforderung genauer untersuchen. Im Fokus der Analysen stehen der Einfluss des Leistungsspektrums innerhalb einer Klasse auf den Einsatz binnendifferenzierender Maßnahmen durch die Lehrperson als auch die differentiellen Effekte für Schüler*innen, deren Leseleistungen eher am unteren bzw. oberen Rand der Kompetenzverteilung innerhalb ihres Deutschkurses verortet werden können.

Es wird vermutet, dass insbesondere schwache Schüler*innen von Differenzierung oder Individualisierung im Unterricht profitieren können (Hypothese 1), indem sie z.B. in ihrem eigenen Lerntempo vorangehen dürfen und für sie Wiederholungen mit speziellen Förderaufgaben möglich werden. Unter Umständen könnten aber auch besonders leistungsstarke Schüler*innen von Extraaufgaben im Unterricht profitieren, wenn diese ihrem Leistungsniveau entsprechen (Hypothese 2).

Daten der Startkohorte 3 (5. Klasse) des Nationalen Bildungspanels (NEPS, Blossfeld, Roßbach & von Maurice, 2011) werden zur Überprüfung der Annahmen genutzt (N = 5072). Neben der längsschnittlichen Testung der Lesekompetenz (Gehrer, Zimmermann, Artelt & Weinert, 2013; zur Testgüte: Krannich et al., 2017) der Schüler*innen in den Klassenstufen 5, 7 und 9 wurden jährlich die beteiligten Deutschlehrkräfte zu ihrem Einsatz binnendifferenzierender Maßnahmen befragt (z.B. „Ich gebe Schülerinnen und Schülern je nach Leistungsstärke unterschiedlich schwierige Hausaufgaben.“). Die Eindimensionalität und Messinvarianz dieser Skala ist bestätigt (Gehrer & Nusser, eingereicht).

Querschnittlich zeigen sich signifikante Korrelationen zwischen der Unterrichtsdifferenzierung durch die Deutschlehrkraft und der mittleren Lesekompetenz innerhalb der Deutschkurse (r_K5=-.30*, _K7=-.31*, r­_K9=-.19*): d.h. Schüler*innen in Klassen mit durchschnittlich schlechteren Leseleistungen erhalten vermehrt differenzierenden Unterricht. Mit Hilfe eines Latent Change Score Modells (McArdle, 2009) wird im Mehrgruppenvergleich überprüft, inwieweit die Entwicklung der Lesekompetenz von Schüler*innen mit eher geringen bzw. hohen Leistungen innerhalb ihres Deutschkurses von der 5.- 7. Klassen bzw. von der 7.-9. Klasse durch das Lehrkrafthandeln in den entsprechenden Jahrgangsstufen erklärt werden kann. Die Nestung in n = 605 Klassen wird berücksichtigt. Kontrollvariablen (z.B. Geschlecht, Erstsprache) sowie weitere erklärende Variablen des Unterrichts werden bei der Betrachtung der Entwicklung der Lesekompetenz hinzugezogen.

Erste differenzielle Ergebnisse zeigen insbesondere für schwache Schüler*innen (n= 1133) positive signifikante Effekte (𝛽 = 0.3 bis 0.6) von Binnendifferenzierung im Unterricht auf die Lesekompetenz. Für die stärksten Schüler*innen (n= 1168) innerhalb der Deutschklassen fallen die Ergebnisse nicht signifikant aus.

Praktische Implikationen der Ergebnisse für die Gestaltung des Deutschunterrichts mit Blick auf leistungsheterogene KIassen werden diskutiert.



Zur Untersuchung von bildungssprachlichem Wortschatz und Textqualität – Welche (bildungs-)sprachlichen Mittel zeigen sich in Texten der SekundarstufeI?

Moti Mathiebe

Leibniz Universität Hannover, Deutschland

Theoretischer Hintergrund: Schule hat den Auftrag, Bildung zu etablieren und den Schülerinnen und Schülern zugleich dieselben Bildungschancen zu bieten. Zentral ist hierbei die Sprache, die nicht nur Lern- und Lehrgegenstand ist, sondern zur Wissensaneignung unabdingbar ist (Ehlich, 2013). Dabei kommt dem Register der Bildungssprache eine besondere Rolle zu, da durch den vermehrten schriftsprachlichen Gebrauch im Unterricht andere sprachliche Verwendungsweisen gefordert sind als in der Alltagssprache und in der Mündlichkeit (s. z.B. Gogolin & Duarte, 2016). Bis heute scheint ungeklärt, über welche bildungssprachlichen Mittel Schülerinnen und Schüler in der Sekundarstufe I tatsächlich verfügen und wie (adäquat) sie diese einsetzen.

Fragestellung: Die vorliegende Studie beleuchtet daher die Frage, inwiefern sich der in Schülertexten gezeigte Wortschatz als ein Teil von bildungssprachlicher Kompetenz zwischen verschiedenen Klassenstufen und Schularten sowie in Abhängigkeit der Familiensprache unterscheidet. Weiterhin wird untersucht, inwieweit die Verwendung bildungssprachlicher Mittel zur globalen Qualität der Texte beiträgt.

Methode: Es wurden N=277 Schülerinnen und Schüler der 5. und 9. Klassenstufe an den drei Schularten Hauptschule, Realschule und Gymnasium untersucht. Ca. 50 % sprachen nur Deutsch, der Rest verfügte (zusätzlich) über eine andere Familiensprache. Alle Schülerinnen und Schüler verfassten einen Instruktions- und einen Berichtstext. Die Texte wurden nach elektronischer Transkription entweder auf Basis ihrer Lemmata und zugehörigen Wortarten oder aber im Textganzen entlang der in der Literatur als bildungs­sprachlich diskutierten Mittel analysiert und quantifiziert, wie z. B. auf Nominalphrasen. Ferner fand eine Einschätzung der Angemessenheit spezifischer sprachlicher Mittel statt, wie z. B. die der Verben. Auch wurden die für die jeweilige Textsorte als obligatorisch geltenden Textteile einer inhaltlichen Analyse unterzogen.

Ergebnisse: Es ergeben sich drei zentrale Befunde: 1. Für viele der aus den Texten generierten sprachlichen Maße zeigen die Varianzanalysen die erwarteten Effekte der Klassenstufe (5<9; z.B. für korrigierte Type Token Ratio als Maß der lexikalischen Vielfalt im Instruktionstext: F(1, 265)=67,863; p<.001; ƞ²=.204.) und Schulart (Hauptschule<Realschule<Gym­nasium; z.B. für korrigierte Type Token Ratio im Instruktionstext: F(2, 265)=46,870; p<.001; η²=.261). Ein Einfluss der Familiensprache (nicht deutsche<nur deutsche Familiensprache) ist jedoch nur für die sprachlichen Merkmale nachweisbar, deren kontextuelle Passung auch beurteilt wurde. 2. Obwohl sich meist mittlere bis hohe Korrelationsmuster zwischen den untersuchten sprachlichen Maßen und der globalen Textqualität zeigen, lässt eine explorative Faktorenanalyse (oblique Maximum Likelihood; Oblimin mit Kaiser Normalisierung) für jeweils beide Textsorten und Klassenstufen keine eindeutige Faktorlösung zu. 3. Weiterhin ergibt sich oftmals ein direkter Einfluss der Aufgabenstellung, so dass für beide Textsorten jeweils verschiedene bildungssprachliche Mittel spezifisch sind, wofür auch die Ergebnisse der Faktorenanalyse sprechen (für weitere Details s. Mathiebe, 2018).

Diskussion: Die Befundmuster legen nahe, dass die untersuchten sprachlichen Maße als Indikatoren für bildungssprachliche Kompetenz verstanden werden können, da sich Entwicklungsschritte (Klassenstufe) und Normvariationen (Schulart) abbilden lassen. Jedoch gilt es bei zukünftigen textbasierten Studien zur Bildungssprache, den Einfluss der Aufgabenstellung zu beachten, um so auch didaktische Implikationen ableiten zu können. Es scheint unklar, ob die unterschiedlich verwendeten sprachlichen Mittel auf die Textsorte (Instruktion vs. Bericht) oder auf die Profilierung der Aufgabe (Instruktion: gut profiliert, klare Aufgabenstellung; Bericht: schwach profiliert) zurückzuführen sind. Aus diesem Grund ist eine weitere Studie geplant, in der neben dem jeweiligen Einfluss der Textsorte und der Aufgabenprofilierung u.a. auch weitere Altersstufen (Grundschule und Ende Sekundarstufe II) untersucht werden.