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Sitzungsübersicht
Sitzung
M11‒H01: Schulstrukturen und Herkunftseffekte als Ursache sozialer Disparitäten im Bildungserwerb – Empirische Befunde aus der Hamburger Sekundarstufe
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: H01

Präsentationen

Schulstrukturen und Herkunftseffekte als Ursache sozialer Disparitäten im Bildungserwerb – Empirische Befunde aus der Hamburger Sekundarstufe

Chair(s): Jan Scharf (DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation), Michael Becker (DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation; Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik)

DiskutantIn(nen): Rolf Strietholt (Technische Universität Dortmund)

Soziale Disparitäten im Bildungserwerb stellen auch nach jüngsten empirischen Ergebnissen weiterhin eine Herausforderung für das deutsche Bildungssystem dar (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2018). Für Schülerinnen und Schüler aus sozial privilegierteren Familien ist insbesondere der Besuch höher qualifizierender Schulformen wahrscheinlicher (vgl. Pietsch, 2007; Dumont et al., 2014). Sie erreichen darüber hinaus im Durchschnitt vergleichsweise bessere schulische Leistungen als ihre Mitschülerinnen und Mitschüler mit einem geringeren sozioökonomischen Status bzw. übertreffen sie im Kompetenzerwerb (vgl. Reiss et al., 2016). In der Ursachenforschung werden gleichermaßen schulische Kontexte wie auch familiäre Herkunftseffekte diskutiert (vgl. Maaz et al., 2009; Becker & Lauterbach, 2016). Theoretische Zugänge zu Bildungsungleichheiten stellen etwa die Stratifizierung des Bildungssystems, d.h. die Differenzierung in Schulformen unterschiedlichen Anspruchsniveaus (vgl. Van de Werfhorst & Mijs, 2010), und Schulen als differentielle Lernmilieus (vgl. Baumert & Schümer, 2001; Baumert et al., 2006) in den Fokus. Schulen und Schulklassen können demnach als Lerngelegenheiten differentiell genutzt werden und sich auf die Motivation auswirken (Ryan & Deci, 2000) sowie zu unterschiedlichen Lernzuwächsen führen (vgl. Maaz et al., 2009). Des Weiteren werden Herkunftseffekte an den unterschiedlichen Gelenkstellen im Bildungsverlauf in primäre Effekte durch soziale Leistungsdisparitäten und sekundäre Effekte in Form von Bildungsentscheidungen unterschieden (Boudon, 1974). Sie werden dabei von den institutionellen Kontexten des Bildungssystems bedingt (vgl. Becker und Lauterbach, 2016). Mit Blick auf eine gerechtere Bildungsbeteiligung in Deutschland im Sinne meritokratischer Prinzipien (vgl. Hadjar, 2008) und damit verknüpfter Ungleichheiten in den Bildungsrenditen (vgl. Becker et al., 2019) werden diese Mechanismen in Forschung und Praxis kritisch diskutiert. Das Symposium analysiert verschiedene theoretische Ansätze zu Schulstrukturen und Herkunftseffekten als Ursache sozialer Disparitäten im Bildungserwerb mit drei empirisch ausgerichteten Vorträgen aus der Perspektive der Erziehungswissenschaft, der Soziologie und der Psychologie.

Alle Beiträge des Symposiums basieren ihre Analysen auf Daten der Schulleistungsstudie „Kompetenzen und Einstellungen von Schülerinnen und Schülern“ (KESS), mit der zwischen 2003 und 2011 bzw. 2012 zu fünf Erhebungszeitpunkten vom Ende der Grundschule bis zum Ende der Sekundarstufe II die Lernstände aller Hamburger Schülerinnen und Schüler im allgemeinbildenden Schulsystem erfasst wurden (Vieluf et al., 2011; Vieluf et al., 2014). Die präsentierten Befunde zu den Ursachen sozialer Disparitäten in der Sekundarstufe beziehen sich damit auf dieselbe Schülerkohorte im Stadtstaat Hamburg. Dabei fokussieren zwei der drei Beiträge soziale Disparitäten in den schulischen Leistungen der untersuchten Schülerschaft, ein Beitrag nimmt soziale Disparitäten im Wechselverhalten an den Bildungsübergängen in den Blick. Mit jeweils spezifischem Schwerpunkt untersuchen allerdings alle Vorträge den Zusammenhang zwischen schulischen Kontexten und der individuellen Ebene der Schülerinnen und Schüler. Vor diesem Hintergrund können sowohl methodische Vorgehensweisen der empirischen Bildungsforschung als auch Ursachen von Bildungsungleichheiten und daraus ableitbare (bildungspolitische) Maßnahmen auf gemeinsamer Grundlage diskutiert werden.

Der erste Vortrag beschreibt aus der Sicht der Schuleffektivitätsforschung die Rolle der Schulen in der Entstehung von Leistungsdisparitäten. Es wird untersucht, inwieweit die Einzelschule im mehrgliedrigen Hamburger Schulsystem zu weniger Leistungsungerechtigkeit beitragen kann. Dies wird getestet, indem in Mehrebenen-Wachstumskurvenmodellen Effekte auf individuelle Lernzuwächse geschätzt werden. Der zweite Beitrag behandelt daraufhin die Veränderung primärer und sekundärer Herkunftseffekte über den Verlauf der Sekundarstufe. Anhand der jeweiligen Gesamtkohorte werden zu den Übergängen in das Gymnasium, in die gymnasiale Oberstufe und in ein Hochschulstudium (approximiert über die Studienintention) absolute Herkunftseffekte und relative Anteile primärer, also leistungsbezogener Effekte und sekundärer Effekte (Bildungsentscheidungen) geschätzt. Abschließend wird der dritte Vortrag den Einfluss des privaten Nachhilfeunterrichts auf die Schulleistung und Motivation von Schülerinnen und Schülern der Mittelstufe vorstellen. Dabei werden in den Modellen zusätzlich spezifische Unterrichtsmerkmale der Nachhilfe berücksichtigt.

 

Beiträge des Symposiums

 

Sind manche Schulen weniger ungerecht als andere Schulen?

Luisa Grützmacher, Svenja Vieluf, Johannes Hartig
DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation

Bildungsgerechtigkeit ist immer noch ein wichtiges Thema in Bildungsdiskursen. Eine nähere Betrachtung des Begriffs zeigt jedoch, dass es sich um ein vieldeutiges und unscharfes Konstrukt handelt. Es gibt verschiedene theoretische Ansätze zum Verständnis von Bildungsgerechtigkeit. Diese reichen von der meritokratischen Vorstellung, wonach Abschlüsse und sozial produzierte Belohnungen einzig und allein von der Leistung und nicht von der sozialen Herkunft der Schülerinnen und Schüler abhängen sollen (Brighouse & Swift, 2008), über glücksegalitäre Ansätze, denen zufolge auch die Unterschiede im „natürlichen Talent“ illegitim sind (Brighouse & Swift, 2008), bis hin zu Anerkennungsgerechtigkeitstheorien, wonach Bildungsgerechtigkeit darin besteht, dass alle Schülerinnen und Schüler im Schulsystem eine bestimmte Qualität an sozialen Beziehungen erleben (Stojanov, 2011).

In der empirischen Bildungsforschung werden häufig die Zusammenhänge zwischen sozialen Differenzkategorien und Lernzuwächsen untersucht, um sich der Frage nach Gerechtigkeit zu nähern. Je nach theoretischer Perspektive kann ein nicht-signifikanter Zusammenhang zwar nicht unbedingt als Gerechtigkeit gedeutet werden, aber signifikante Zusammenhänge zwischen sozialen Differenzkategorien und Lernzuwächsen werden perspektivenübergreifend als ungerecht angesehen. Studien bestätigen immer wieder die Existenz solcher Zusammenhänge. Unser Schulsystem ist also ungerecht. Aber ist das ganze Schulsystem gleich ungerecht oder gibt es Schulen die weniger ungerecht sind als andere?

Bislang gibt es zum Einfluss von Schulen auf den Abbau von Bildungsungleichheiten wenige und eher inkonsistente Forschungsbefunde. Einige Studien deuten darauf hin, dass es manchen Schulen besser gelingt, Ungleichheiten in den Lernausgangsbedingungen auszugleichen (Brandsma & Knuver, 1989; Kyriakides et al., 2018; Sammons et al., 1993; Strand, 1999, 2010; Thomas et al., 1997). Diese Studien stammen aber oft aus Ländern mit Gesamtschulsystemen. Andere Studien finden nicht einmal in Gesamtschulsystemen einen Effekt der Einzelschule (Nuttall et al., 1989; Smith & Tomlinson, 1989; Strand, 1999, 2010; Thomas et al., 1997).

Die Befunde sind also uneinheitlich und es bleibt offen, welche Rolle Schulen in einem gegliederten Schulsystem spielen. Die zitierten Studien beschränken sich zudem nur auf kognitive Ergebniskriterien wie zum Beispiel die Mathematikleistung. Diese einseitige Kriterienauswahl wurde jedoch vielfach kritisiert, da dies implizieren würde, Schule hätte nur das Ziel, schulische Leistung zu fördern (z.B. Maeyer et al., 2010). Allerdings haben Schulen vielfältigere Ziele (z.B. Diederich & Tenorth, 1997; Fend, 2008). In Bezug auf Ziele jenseits fachlicher Leistungen gibt es noch weniger Forschung zur Rolle der Einzelschule für die Entwicklung von Bildungsgerechtigkeit.

Hierzu soll untersucht werden, ob die Einzelschule im gegliederten Hamburger Schulsystem einen Effekt auf die Entwicklung von Ungleichheiten im schulischen Lernen zwischen Klasse 5 und 11 hat. Neben kognitiven Ergebniskriterien (Mathematikleistung und Leseverständnis) sollen auch non-kognitive Ergebniskriterien berücksichtigt werden (das Selbstkonzept in Mathematik und im Lesen, die Einstellung zum Lesen und das Interesse am Fach Mathematik, sowie das Arbeitsverhalten in den Fächern Mathematik und Deutsch). Darüber hinaus sollen verschiedene Differenzmerkmale berücksichtigt werden (sozioökonomischer Hintergrund und Migrationshintergrund).

Die quantitative Studie basiert auf den Daten der Längsschnittstudie KESS, die in den 2000er Jahren in Hamburg durchgeführt wurde. Die Stichprobe umfasst Daten von 12.450 Schülerinnen und Schülern in 172 weiterführenden Schulen (65 Haupt- und Realschulen, 40 Gesamtschulen und 67 Gymnasien). Zur Beantwortung der Forschungsfrage wurden in den einzelnen Mehrebenen-Wachstumskurvenmodellen die Effekte, die Differenzmerkmale auf die Lernentwicklung von Schülerinnen und Schülern innerhalb von Schulen haben, als zwischen Schulen variierende Zufallseffekte modelliert.

Die Ergebnisse zeigen, dass sich Schulen hinsichtlich der Stärke der differentiellen Effekte in Bezug auf die berücksichtigten Ergebniskriterien und Differenzmerkmale nicht unterscheiden. Die Effekte sozialer Differenzkategorien auf Leistungszuwächse sowie auf Veränderungen in non-kognitiven Kriterien für Lernerfolg zwischen Klassenstufe 5 und 11 sind also an allen Schulen etwa gleich stark ausgeprägt. Dies verweist auf die Bedeutung struktureller Faktoren im Schulsystem bzw. der Gestaltung der Schule im 21. Jahrhundert an sich, während schulspezifische Praktiken kaum eine Rolle zu spielen scheinen.

 

Primäre und sekundäre Herkunftseffekte in der Sekundarstufe: Absolute Effekte und relative Anteile an drei Bildungsübergängen

Jan Scharf1, Michael Becker2, Sophie Stallasch3, Marko Neumann1, Kai Maaz1
1DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, 2DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation; Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, 3Universität Potsdam

Übergänge im Schulsystem werden als eine wesentliche Ursache für Bildungsungleichheiten nach sozialer Herkunft diskutiert (vgl. Maaz et al., 2009; Becker & Lauterbach, 2016). In der Erklärung von Herkunftseffekten an Bildungsübergängen können bezugnehmend auf Boudons (1974) soziologischen Erklärungsansatz Ungleichheiten durch Leistungsdisparitäten (primäre Effekte) und Bildungsentscheidungen (sekundäre Effekte) unterschieden werden. Zur analytischen Trennung primärer und sekundärer Effekte hat die empirische Bildungsforschung in den vergangenen Jahren Studien vorgelegt, in denen diese leistungsbezogenen und nicht-leistungsbezogenen Anteile des Herkunftseffekts an einem oder mehreren Übergängen quantifiziert werden konnten (vgl. Becker, 2009; Maaz & Nagy, 2009; Neugebauer, 2010; Schindler & Reimer, 2010; Schindler & Lörz, 2012; Neugebauer et al, 2013): In den Befunden zeichnet sich zwar das Muster abnehmender Herkunftseffekte bei einem gleichzeitigen relativen Bedeutungszuwachs des sekundären Effekts über den Bildungsverlauf ab. Weitgehend unklar ist aber weiterhin, wann und wie stark diese Veränderungen im Zuge der Sekundarstufe wirksam werden. Zudem konnten bisherige Studien ihre Vergleiche nicht auf eine konstante Stichprobe basieren.

Der Vortrag adressiert diese Desiderata, indem soziale Herkunftseffekte erstmals anhand von Daten einer vollständigen Schülerkohorte über den gesamten Verlauf der Sekundarstufe vom Übergang ins Gymnasium, über den Wechsel in die gymnasiale Oberstufe bis zur Studienintention analysiert werden. Dabei verfolgt der Beitrag im Wesentlichen drei Forschungsfragen: Zunächst wird über Querschnittsvergleiche ermittelt, wie groß die Herkunftseffekte insgesamt auf die Übergangswahrscheinlichkeiten an den drei Gelenkstellen ausfallen. Der Selektionshypothese (Mare 1980) als auch der Lebensverlaufshypothese (Blossfeld & Shavit, 1993) folgend, wird von einer abgemilderten Erklärungskraft familiärer sozialer Einflussfaktoren an den späteren Gelenkstellen ausgegangen. Es schließt die Frage an, ob bzw. an welcher Stelle und wie stark im Verlauf der Sekundarstufe ein relativer Bedeutungszuwachs des sekundären Effekts zu verzeichnen ist. Dabei werden drittens für den intendierten Übergangs ins Studium Selektions- und Lebensverlaufseffekte voneinander getrennt. Dazu werden zum einen die bereits selektierte Teilpopulation der Abiturientinnen und Abiturienten und zum anderen die gesamte Schülerkohorte zugrunde gelegt. Datenbasis für die Dekomposition primärer und sekundärer Effekte mit der KHB-Methode (Karlson et al., 2012) bildet die Schulleistungsstudie „Kompetenzen und Einstellungen von Schülerinnen und Schülern“ (KESS). Im Rahmen von KESS wurden die Lernstände aller Schülerinnen und Schüler einer Kohorte im allgemeinbildenden Schulsystem des Stadtstaates Hamburg vom Ende des vierten Schuljahres (2003) bis zum Ende der gymnasialen Oberstufe im Längsschnitt erfasst (vgl. Vieluf et al., 2011; Vieluf et al., 2014).

Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass die absoluten sozialen Herkunftseffekte – operationalisiert einerseits über den sozioökonomischen Status (HISEI), andererseits über den familiären Bildungshintergrund (mindestens ein Elternteil mit (Fach-)Hochschulreife) – über den Verlauf der Sekundarstufe abnehmen. Zum vermuteten relativen Bedeutungszuwachs sekundärer Effekte zeigt sich kein eindeutiges Befundmuster: Beim Wechsel ins Gymnasium überwiegen primäre Effekte leicht, wenn die Schulnoten in den Fächern Mathematik und Deutsch als Leistungsindikator verwendet werden, während sekundäre Effekte leicht überwiegen, wenn standardisierte Testleistungen (Mathematik und Deutsch-Leseverständnis) in die Modelle einbezogen werden. Diese Relation bleibt auch beim Eintritt in die gymnasiale Oberstufe nahezu unverändert, was mit dieser Studie erstmals ermittelt werden konnte. Damit lässt sich nach den Ergebnissen des Beitrags festhalten, dass sekundäre Effekte erst bezüglich der Studienintention substantiell überwiegen. Auf Basis der Gesamtkohorte (zum Zeitpunkt der 10. bzw. 11. Jahrgangsstufe) gilt dieser Befund allerdings ausschließlich für Effekte des familiären Hintergrunds bei relativen Anteilen von rund 60 Prozent. Ein deutliches Übergewicht sekundärer Herkunftseffekte bis zu knapp 90 Prozent zeigt sich schließlich für die durch herkunftsspezifische Entscheidungsmuster und Leistungen selektierte Teilpopulation der Abiturientinnen und Abiturienten.

Der Beitrag diskutiert abschließend Implikationen für die Bildungsforschung und Bildungspraxis, die sich aus der Validierung bisheriger Befunde zur Veränderung sozialer Herkunftseffekte und der Erweiterung des Forschungsstands anhand der Analyse einer vollständigen Schülerkohorte ergeben.

 

Nachhilfeunterricht – Effekte auf die Schulleistung und Motivation von Schülerinnen und Schülern der Mittelstufe

Karin Guill1, Lisa Benckwitz1, Melike Ömeroğulları2, Olaf Köller1
1Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, 2Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik; Friedrich-Alexander-Universität Nürnberg

Mehr und mehr Schülerinnen und Schüler nutzen in Deutschland privaten Nachhilfeunterricht, um ihre Schulleistungen zu verbessern (Hille, Spieß & Staneva, 2016). Da Nachhilfeunterricht in aller Regel mit Unterrichtskosten verbunden ist und sich dementsprechend zeigen lässt, dass er für Kinder aus einkommensschwachen Familien weniger zugänglich ist, wird er als Mechanismus diskutiert, über den sich soziale Disparitäten beim Bildungserfolg verstärken. Dies setzt allerdings voraus, dass die Nutzung von Nachhilfeunterricht tatsächlich ein effektiver Weg ist, um Schulleistungen zu verbessern. Analysen zu globalen Effekten von Nachhilfeunterricht sind dabei jedoch widersprüchlich und oft wenig ermutigend (eher kritisch: Guill & Bos, 2014; Guill, Lüdtke & Köller, 2019; Luplow & Schneider, 2014; aber auch: Haag, 2001).

Die Wirksamkeit von Nachhilfeunterricht wird zunächst über das lerntheoretische Modell von Carroll (1963) begründet (Mischo & Kessel, 2005), wonach der Lernerfolg eine Funktion der aktiv aufgebrachten Lernzeit relativ zur benötigten Lernzeit ist. Nachhilfeunterricht erhöht die aktive Lernzeit, zumindest wenn nicht nur sonstige außerschulische Lernzeit in den Nachhilfeunterricht verlagert wird und die Aufmerksamkeit im Schulunterricht trotz Nachhilfe aufrechterhalten wird (Kenny & Faunce, 2004). Insbesondere wenn im Nachhilfeunterricht gezielt Lücken im Vorwissen geschlossen werden (Mischo & Kessel, 2005), sollte dies die Basis für eine Verbesserung der Schulleistungen darstellen. Allerdings setzt dies voraus, dass die Schülerinnen und Schüler die im Nachhilfeunterricht verfügbare Lernzeit aktiv nutzen, was vermutlich eher der Fall ist, wenn die Entscheidung für Nachhilfeunterricht aus eigenem Antrieb getroffen wurde (Ryan & Deci, 2000). Über leistungsbezogene Effekte hinaus hat Nachhilfeunterricht auch das Potential, sich positiv auf motivationale Merkmale auszuwirken. Im Einzel- oder Kleingruppenunterricht ist es besonders leicht, Leistungsrückmeldungen anhand einer individuellen Bezugsnorm zu geben (Mischo & Kessel, 2005), was sich positiv auf das Fähigkeitsselbstkonzept, Motivation und Leistungsangst auswirken sollte.

Dieser Beitrag verfolgt das Ziel, einerseits globale Effekte von Nachhilfeunterricht auf Schulleistung und motivationale Merkmale zu überprüfen und andererseits Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler sowie Merkmale des Unterrichts (Dauer, Intensität, Unterrichtsinhalte und Leistungsrückmeldung) zu identifizieren, die mit positiven Effekten auf Leistung oder Motivation einhergehen.

Datengrundlage sind die Wellen KESS 7 und KESS 8 der Hamburger Längsschnittstudie „Kompetenzen und Einstellungen von Schülerinnen und Schülern“ am Beginn der 7. und am Ende der 8. Jahrgangsstufe. Über 8500 Schülerinnen und Schüler haben in KESS 8 Angaben dazu gemacht, ob sie aktuell Nachhilfeunterricht nutzen (ca. 23 %) und diesen sowie ihre Teilnahmemotive bewertet.

Mittels linearer Regressionsanalysen mit umfangreichen Kontrollvariablen (Vorwissen, Halbjahresnote, motivationale Variablen, SES, Migrationshintergrund, Schulform) und unter Berücksichtigung der Mehrebenenstruktur ließ sich kein globaler Vorteil von Nachhilfeunterricht nachweisen. Innerhalb der Teilstichproben mit Nachhilfeunterricht in den Fächern Mathematik, Englisch oder Deutsch fanden sich nach Adjustierung des Alpha-Niveaus weder Haupteffekte der Unterrichtsdauer und -intensität noch der Motivation Nachhilfeunterricht zu erhalten noch Interaktionseffekte mit der Vorleistung. Es ließen sich auch keine Effekte spezifischer Unterrichtsschwerpunkte identifizieren.

Erste Befunde zu motivationalen Effekten weisen auf folgende statistisch signifikante Zusammenhänge (p<.05) hin: Je mehr Schülerinnen und Schüler Nachhilfeunterricht auf Wunsch ihrer Eltern nahmen, desto mehr Leistungsangst (Mathe: β=0.09; Deutsch: β=0.11) und desto weniger aktive Unterrichtsbeteiligung (Mathe: β=-0.10) berichteten sie am Ende der 8. Jahrgangsstufe. Je eher der Nachhilfeunterricht auf eigenen Wunsch genommen wurde, desto positiver fiel die Unterrichtsbeteiligung dagegen aus (Mathe: β=0.15). Auch eine individuelle Bezugsnormorientierung der Nachhilfelehrkraft ging mit einer aktiveren Unterrichtsbeteiligung einher (Mathe: β=0.12). Je höher die Motivation auf Schüler- (Mathe: β=0.28; Deutsch: β=0.34; Englisch: β=0.27) und auf Elternseite (Mathe: β=0.39; Deutsch: β=0.28; Englisch: β=0.32), Nachhilfeunterricht zu nutzen, desto mehr Leistungsdruck aufgrund des Nachhilfeunterrichts berichteten die Schülerinnen und Schüler.

Auf Basis der vorliegenden Befunde kann die Nutzung von Nachhilfeunterricht nicht als Mechanismus belegt werden, der soziale Disparitäten beim Bildungserfolg verstärkt – und damit umgekehrt auch nicht als evidenz-basierte Maßnahme empfohlen werden, um soziale Disparitäten beim Bildungserfolg abzubauen.