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Sitzungsübersicht
Sitzung
M14–S15: Einflüsse personaler Merkmale
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
14:30 - 16:15

Ort: S15

Präsentationen

Intersektionalität und Gewissenhaftigkeit? – Zum Einfluss von sozialem Hintergrund auf den Zusammenhang zwischen Gewissenhaftigkeit und akademischer Leistung

Dennis Föste-Eggers1, Marit K. List2, Fabian T. C. Schmidt3

1DZHW - Deutsches Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung GmbH, Deutschland; 2DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation; 3Universität Hamburg

Intersektionalität beschreibt soziale Ungleichheit anhand verschiedener miteinander verwobener Einflussfaktoren (z. B. Migrationsstatus und soziale Herkunft; Gross & Gottburgsen, 2013). Diese Betrachtungsweise geht über multidimensional determinierte Ungleichheit hinaus indem sie die Verknüpfung von spezifischen Determinanten sichtbar macht. Für verschiedene Bereiche des deutschen Bildungssystems liegen bereits Befunde zu multiplikativen Effekten vor, die dem Bereich der intersektionalen Forschung zugerechnet werden können. So konnten etwa Becker und Müller (2011) zeigen, dass Mädchen aus Arbeiterfamilien mehr von der Bildungsexpansion der letzten Jahre profitieren. Für den Hochschulbereich deuten die Befunde von Lörz (2019) darauf hin, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund aus nicht-Akademikerelternhäusern seltener ihr Studium abschließen. Hieran anschließend stellt sich die Frage nach entsprechenden Bedingungsfaktoren. Gibt es Mechanismen, die zwar im Allgemeinen zu Studienerfolg beitragen, jedoch nicht in der Gruppe Jugendlicher mit Migrationshintergrund aus nicht-Akademikerelternhäusern?

Die Persönlichkeitseigenschaft Gewissenhaftigkeit stellt einen der bedeutsamsten Einflussfaktoren auf akademische Leistungen außerhalb der Domäne der kognitiven Faktoren dar (Poropat, 2009) und kann als die Ausprägung der Disposition zu Selbstkontrolle, Zielstrebigkeit und Verantwortungsbewusstsein verstanden werden. Inwiefern der Zusammenhang zwischen Gewissenhaftigkeit und akademische Leistungen mit dem sozialen Hintergrund (hier: Migrationshintergrund und höchster Bildungsgrad des Elternhauses) variiert ist Gegenstand dieser Studie. Anschließend an die Ergebnisse von Lörz (2019) lauten die Fragestellungen: Zeigen sich für Jugendliche mit Migrationshintergrund aus nicht-Akademikerelternhäusern schlechtere Studienleistungen? Und variiert der Effekt von Gewissenhaftigkeit auf akademische Leistungen zwischen Angehörigen dieser und anderen Gruppen?

Methode

Für die Analyse wird der Datensatz des DZHW-Studienberechtigtenpanels 2008 (Heine et al. 2008) mit drei Messzeitpunkten (MZP) verwendet. An der dritten Befragung dieses Studienberechtigtenjahrgangs im Dezember 2012 [4,5 Jahre nach Erwerb der Hochschulzugangsberechtigung (HZB)] haben n=3084 Befragte teilgenommen, die sowohl bis dahin ein Studium aufgenommen haben, als auch Angaben zu ihren Studienleistungen gemacht haben. Als Indikator für die Leistung im Studium dient die auf einer Skala von 5 „überdurchschnittlich“ bis -5 „unterdurchschnittlich“ selbst eingeschätzte Studienleistung im Vergleich zu anderen (M=1.6, SD=1.8). Die Angaben zum Geburtsland von Schüler*innen und ihren Eltern werden auf Grundlage einer breiten Definition des Begriffs Migrationshintergrund in einer dichotomen Variablen zusammengefasst. Basierend auf den Angaben der Proband*innen zu den beruflichen Abschlüssen ihrer Eltern wird eine dichotome Variable erzeugt, die anzeigt, ob mindestens ein Elternteil über einen akademischen Abschluss verfügt. Gewissenhaftigkeit wurde zum 1. MZP mit zwei fünf-stufigen Likert-Typ-Items (BFI-10; Rammstedt & John 2007) erhoben (M=3.8, SD=0.8, α=.59). Neben Extraversion, Neurotizismus, Offenheit, Verträglichkeit werden ebenfalls das Geschlecht, die Noten beim Erwerb der HZB und die Studienfachgruppen als Kontrollvariablen aufgenommen. Metrische Variablen werden z-standardisiert. Die Prüfung von mit der sozialen Herkunft variierenden Effekten von Gewissenhaftigkeit auf (selbsteingeschätzte) akademische Leistungen erfolgt mittels Interaktionstermen in linearen Regressionsmodellen mit robusten, nach Schulen geclusterten Standardfehlern.

Ergebnisse

Die multivariaten Analysen haben Unterschiede hinsichtlich des Zusammenhangs zwischen Gewissenhaftigkeit und (selbsteingeschätzter) Studienleistung abhängig von der sozialen Herkunft ergeben. Während sich erwartungskonform über alle Gruppen ein positiver Zusammenhang zwischen Gewissenhaftigkeit und Studienleistung abzeichnet, ergibt sich für Jugendliche mit Migrationshintergrund aus Nicht-Akademiker-Elternhäusern kein solcher, positiver Zusammenhang. Der Effekt von Gewissenhaftigkeit auf die Studienleistung in anderen Gruppen unterscheidet sich dabei zwischen den verbleibenden Gruppen (Akademikerkinder mit bzw. ohne Migrationshintergrund und nicht-Akademikerkinder ohne Migrationshintergrund) nicht signifikant voneinander. Vielmehr treten Unterschiede nur im Vergleich zu der vorgenannten Merkmalskombination auf.

Die auf längsschnittlichen Daten beruhenden Ergebnisse deuten einen differenziellen Effekt von Gewissenhaftigkeit auf die Leistung im Studium an. Wobei sich für Jugendliche mit Migrationshintergrund, die aus nicht-Akademikerhaushalten kommen der zu erwartende positive Zusammenhang zwischen Gewissenhaftigkeit und Studienleistung nicht zeigt. Die Ergebnisse bedürfen der Replikation, leisten dessen ungeachtet aber einen Beitrag zu der Debatte um binnendifferenzierte Angebote für die Förderung von sozio-emotionalen Faktoren im Bildungskontext (Eskreis-Winkler, 2015). Abschließend werden die Befunde im Hinblick auf mögliche Implikationen für den Bereich der Intersektionalitätsforschung in der Bildungsforschung eingeordnet.



Über Beratung Partizipation erreichen?! Zur Diskrepanz zwischen Bedarf und Nutzung von Beratung im Hochschulkontext

Franziska Schulze-Stocker, Pauline Dunkel

TU Dresden, Deutschland

Theoretischer Hintergrund: Partizipation und Beratung fokussieren den Umgang mit Entscheidungsprozessen. Partizipation soll eine Beteiligung an diesen, Beratung eine Unterstützung zur Konkretisierung der Handlungsmöglichkeiten bewirken. Partizipation der zu Beratenden spielt in der Hochschulberatung eine wichtige Rolle. Denn dort geht es, neben dem Aufzeigen von Alternativen, um die Erarbeitung individueller Lösungsstrategien für individuell gelabelte Problemlagen (Partizipation an Beratung). Beratung kann auch als Werkzeug im Kontext von Partizipation fungieren, indem sie Teilhabe an Bildung (konkret am Studium, Bildungsweg) ermöglicht (Beratung zur Partizipation).

Die wechselseitige Bedingtheit von Heterogenität und Individualisierung der Studierenden, die mit einer zunehmenden Entscheidungsfreiheit einhergeht, trägt zum wachsenden Bedarf an Beratung an Hochschulen bei (Heublein et al., 2017). Denn diese Freiheit impliziert gleichzeitig einen Entscheidungszwang (Beck, 2015). Aus Perspektive der Hochschulen wird Beratung im Kontext steigender Studienabbruchszahlen als Präventionsmaßnahme relevant (vgl. Berthold et al., 2015). Studienabbruch (sowie Studiengangs- und Hochschulwechsel) ist ein Prozess, der von zahlreichen interdependenten Faktoren beeinflusst ist (Blüthmann et al., 2008; Hanft et al., 2013; Heublein & Wolter, 2011). Es gibt unterschiedliche Maßnahmen der Studierenden, mit Problemen im Studium umzugehen (Schulze-Stocker et al., 2019). Trotz steigenden Bedarfs werden die institutionalisierten Beratungsangebote an Hochschulen (z.B. Zentrale Studienberatung, Studienfachberatung etc.) wenig genutzt (Heublein et al., 2017). Die Zurückführung der Problemlagen auf individuelle anstatt strukturelle Verantwortung hängt mit einem institutionellen Beratungssetting zusammen (Schützeichel & Brüsemeister, 2004). Dies kann hemmen, Beratung zu nutzen. Zudem ist das Eingestehen von Problemen im Studium oft stigmabehaftet (Cesca & Schulze-Stocker, eingereicht).

Fragestellung: Im geplanten Vortrag wird der Frage nachgegangen, warum Studierende an institutionellen Beratungsangeboten kaum teilnehmen, obwohl der Beratungsbedarf wächst. Zunächst wird die Beratungskonzeption als Partizipationsmöglichkeit anhand der Daten überprüft. Anschließend werden die Gründe der hochschulinternen Beratung untersucht, die zu der Diskrepanz führen. Wenn Beratung Partizipation ermöglicht, wodurch wird diese dann verhindert?

Methode und Kontext: Einen besonderen Weg der Konzeption von Studienberatungsangeboten verfolgt das Studienerfolgsprojekt Partnerschaft · Studienerfolg · TU Dresden (PASST?!), welches über verschiedene Zugänge die Nachhaltigkeit und Passung zwischen der Person, der Beratung und der Entscheidung fokussiert:

(1) Identifizierung von abbruchgefährdeten Studierenden mittels Studierenden­monitoring durch fünf Studienverlaufsmerkmale,

(2) Entwicklung von Beratungs- und Unterstützungsangeboten,

(3) Bereitstellung zentraler Informationen zur Identifizierung und Beratung durch projektinterne Forschungs- und Evaluationsvorhaben.

In der PASST?!-Forschung wurden 17 leitfadengestützte Interviews mit am Studium zweifelnden Studierenden der TU Dresden durchgeführt, die die Datengrundlage für den Vortrag darstellen. Dieses Material wurde im ersten Schritt (Grobanalyse) thematisch kodiert (Flick, 2011). Im zweiten Schritt (Feinanalyse) wurden relevante Sequenzen bezogen auf die Forschungsfrage positionierungstheoretisch (Harré & Langenhove, 1999) ausgewertet. Dieses Vorgehen eignete sich, um Implizites zu explizieren und zugrundeliegende Strukturen zu identifizieren.

Ergebnisse:

Dass institutionelle Beratung an Hochschulen als Partizipationsermöglichung im Hinblick auf die Teilhabe an Bildung bzw. die aktive Gestaltung des eigenen Bildungsweges fungieren kann, zeigen Berichte der Interviewten, die Beratungsangebote nutzten. Gründe, die den Gang zur Beratung trotz bestehender Problemlagen verhindern, sind der Mangel an Informationen über universitäre Beratungsangebote (Welche Angebote gibt es überhaupt? Wie sind diese konkret gestaltet? Inwiefern können diese hilfreich sein?) und eine Stigmatisierung von Problemlagen im Studium oder dem sich-Hilfe-Suchenden. Das Aufsuchen von Beratung wird mit dem Eingeständnis „schwerwiegender Probleme“ verbunden und scheint erst bei Vorhandensein dieser legitim. Diejenigen, die Beratung nutzen wollen, werden als nicht befähigt positioniert, Probleme selbstständig und eigenverantwortlich zu bewältigen. Implizit wird die Rolle der Beratungssuchenden als passiver Part konstruiert, die Rolle der Beratenden als aktiver (Produktion von Lösungen).

Insgesamt thematisieren die Interviewten das „Bild von Beratung“ in zweifacher Weise:

1) Negativkonnotation der Nutzung institutioneller Beratungsangebote (Form).

2) Positionierung der Beratungsstellen als z.T. nicht befähigt, konstruktiv im Zusammenhang mit den eigenen Problemlagen agieren zu können (Inhalt)

In der weiteren Analyse werden die verschiedenen Bilder von Beratung konkretisiert und kategorisiert, um Handlungsempfehlungen für Beratungsinstitutionen abzuleiten (Wissenstransfer).



Beschäftigungsadäquanz von Hochschulabsolvent*innen mit und ohne Migrationshintergrund

Julika Schulz, Fabian Trennt, Gregor Fabian

Deutsches Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung (DZHW), Deutschland

Das deutsche Bildungs- und Beschäftigungssystem ist mit dem Anspruch der Chancengleichheit sowohl beim Zugang zu Bildung als auch hinsichtlich der beruflichen Verwertung von Bildungserträgen verbunden. Dabei liegt dem Erreichen der nächsthöheren Bildungsstufe sowie dem Übergang in den Arbeitsmarkt ein Leistungsprinzip zugrunde. Über erworbene Bildungszertifikate weisen Personen ihre Leistungsfähigkeit bzw. ihre zu erwartende Produktivität nach, so dass gleiche Bildungsabschlüsse – unabhängig von persönlichen Eigenschaften – auch zu den gleichen Erträgen führen sollten (Spence 1973; Arrow 1973). Allerdings liefern Analysen des Bildungs- und Beschäftigungssystems seit Jahren empirische Belege dafür, dass verschiedene Gruppen trotz gleicher Bildungsabschlüsse unterschiedliche Partizipationschancen haben. Menschen mit Migrationshintergrund wird dabei häufig attestiert, geringere Erträge im Bildungssektor zu erzielen (Höhne/Schulze Buschoff (2015), Diefenbach (2007), Seibert (2011)) und so geringere berufliche Erfolgsaussichten zu haben (Beer 1996; Granato 1996; Münz et al. 1997; Kalter/Granato 2002; Uhly/Granato 2006; Becker/Reimer 2009). Diese Befunde beziehen sich aber meist auf die frühen Stufen des Bildungssystems oder auf die Situation von Personen ohne formalen oder mit beruflichen Abschlüssen. Analysen der beruflichen Chancen von Akademiker(inne)n mit Migrationshintergrund sind hingegen selten zu finden. Eine Untersuchung der beruflichen Erträge von hochqualifizierten Migrant(inn)en ist jedoch in Anbetracht steigender Studierenden- und Absolventenzahlen (Wissenschaft weltoffen 2018, BMBF 2018) geboten.

Hier setzt der vorliegende Beitrag an und untersucht, ob Akademiker(innen) mit Migrationshintergrund im Vergleich zu Hochschulabsolvent(inn)en ohne Migrationshintergrund auf dem Arbeitsmarkt geringere berufliche Erträge erzielen. Wir vermuten, dass sich Hochschulabsolvent(inn)en mit Migrationshintergrund aufgrund der Homogenisierung an den vorangegangenen Stufen des Bildungssystems in Hinblick auf berufliche Werthaltungen und Produktivität nicht wesentlich von Akademiker(inne)n ohne Migrationshintergrund unterscheiden (Mare 1980, 1981). Vielmehr nehmen wir an, dass die im Studium erworbenen Zertifikate ausschlaggebend für die berufliche Platzierung sind und persönliche Eigenschaften eher eine untergeordnete Rolle spielen (Kalter 2006, Esser 2001, Becker 2011). Berücksichtigt man darüber hinaus die gegenwärtig gute konjunkturelle Lage und den gestiegenen Bedarf an hochqualifizierten Fachkräften in Deutschland, ist davon auszugehen, dass sich die Chancen und Erträge auf dem Arbeitsmarkt von Graduierten mit und ohne Migrationshintergrund nicht stark voneinander unterscheiden.

Um diese Hypothese zu testen, haben wir mit den Daten der DZHW-Absolventenstudie den frühen Berufserfolg von Hochschulabsolvent(inn)en mit und ohne Migrationshintergrund analysiert. Unter Verwendung von Daten des Absolventenjahrgangs 2013, untersuchten wir die fachliche Adäquanz der ersten Tätigkeit nach Studienabschluss von 3.776 Absolvent(inn)en deutscher Hochschulen, die im Wintersemester 2012/2013 oder im Sommersemester 2013 ihren Studium absolviert und danach eine berufliche Tätigkeit aufgenommen haben. Dabei zeigten die deskriptiven Analysen zunächst, dass Akademiker(innen) mit Migrationshintergrund etwas häufiger angaben, bei Berufsbeginn nicht adäquat beschäftigt gewesen zu sein. Daran anschließend wurden multivariate Analysen mittels logistischer Regressionen durchgeführt, im Zuge derer weitere, für den Berufserfolg relevante Merkmale kontrolliert wurden. Zu diesen Kontrollvariablen zählten neben demografischen Merkmalen (Alter, Geschlecht, Herkunft) auch studienspezifische (Abschlussart, studierte Fachrichtung, Studienleistung) und arbeitsmarkrelevante Merkmale (Sektor, Betriebsgröße, Arbeitszeit). Es zeigte sich, dass eine adäquate Tätigkeit beim Berufsstart von Hochschulabsolvent(inn)en von verschiedenen studien- und beschäftigungsspezifischen Merkmalen abhängt, jedoch nicht vom Migrationshintergrund.



Die Wirkung von Schulformen und Lernkontexten in der Sekundarstufe auf die Entwicklung von Bildungsaspirationen

Felix Bittmann, Steffen Schindler

Universität Bamberg, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Bedingt durch die frühzeitig vorgenommene Unterteilung in verschiedene Schulzweige gilt das deutsche Bildungssystem allgemein als Ungleichheiten verstärkend (Hillmert 2007). Allerdings haben sich in den letzten Jahrzehnten Öffnungsprozesse im Schulsystem vollzogen, welche auch für Schülerinnen und Schüler, die in der Sekundarstufe zunächst nicht den Gymnasialzweig besuchen, einen späteren Erwerb der Hochschulreife ermöglichen und so die allgemeine Hochschulbeteiligung fördern (Köller et al. 2004; Schindler 2014). Unklar ist jedoch, inwieweit eine höhere Durchlässigkeit zwischen den Bildungszweigen tatsächlich zu einer Reduktion sozialer Ungleichheiten beitragen kann. In der einschlägigen Forschungsliteratur wird diskutiert, dass diese Öffnungsprozesse zwar einerseits eine inklusive Wirkung entfalten, andererseits aber auch soziale Ablenkungsprozesse befördern können (Schindler 2014). Die Förderung sozialer Inklusion wird dem Umstand zugeschrieben, dass gerade Schülerinnen und Schüler aus sozial benachteiligten Elternhäusern in der Regel risikoaverse Bildungsentscheidungen treffen (Breen et al. 2014). Die Öffnungsprozesse im Bildungssystem ermöglichen diesen Schülerinnen und Schülern eine weniger risikoreiche sequenzielle Gestaltung ihrer Bildungskarriere (z.B. Realschule mit anschließendem Besuch eines Fachgymnasiums). Soziale Ablenkungsprozesse können jedoch dann auftreten, wenn Schülerinnen und Schüler, die mit Bildungsaspirationen für eine akademische Bildung zunächst in einen nicht-gymnasialen Schulzweig eintreten, durch Einflüsse der dortigen Lernkontexte (Peers, Lehrkräfte, Curricula) ihre Bildungsaspirationen zugunsten eines nicht-akademischen Bildungsziels verändern. Bisherige Forschungsarbeiten haben lediglich die Gesamtwirkung der Öffnungsprozesse im Sekundarschulsystem auf das Ausmaß der sozialen Ungleichheit beim Zugang zu akademischer Bildung untersucht (Holm et al. 2013, Schindler 2014). Eine Analyse der beschriebenen theoretischen Mechanismen steht jedoch noch aus.

Fragestellung

Um diese Forschungslücke aufzugreifen, beschäftigt sich der Beitrag mit den Einflüssen der in der Sekundarschule besuchten Schulform auf die Entwicklung von Bildungsaspirationen. Dabei werden zwei konkrete Forschungsfrage untersucht.

  1. Inwieweit verändern Schülerinnen und Schüler, die zu Beginn der Sekundarstufe einen akademischen Bildungsabschluss anstreben, in Abhängigkeit der besuchten Schulform ihre Bildungsaspirationen?

  2. Durch welche Kontextfaktoren lassen sich diese Schulformeffekte erklären?

Methode

Die formulierten Fragen sollen dabei mithilfe der Startkohorte 3 des Nationalen Bildungspanels (NEPS), welche längsschnittliche Informationen über Schülerinnen und Schüler im Verlauf der Sekundarstufe I enthält, beantwortet werden. Analysiert wird die Veränderung von idealistischen Bildungsaspirationen im Vergleich der verschiedenen Schulformen der Sekundarstufe I zwischen den Klassenstufen 5 bis 9. Die Vergleichspopulation umfasst Personen mit vergleichbaren schulischen Kompetenzen, die zu Beginn der Sekundarstufe Aspirationen für eine Hochschulreife äußern. Als statistische Analysemodelle kommen Multilevel Growth-Curve-Models zum Einsatz.

Zur Erklärung der schulformspezifischen Veränderung von Aspirationen werden Mediationsanalysen anhand folgender Variablen durchgeführt: Anteil an Freunden mit Aspirationen für die Hochschulreife, elterliche Zufriedenheit mit der gewählten Schule sowie Einschätzungen der Lehrkraft zu Disziplin und Fähigkeiten der Klasse. Als Kontrollvariablen werden Geschlecht, Alter, Migrationshintergrund sowie der elterliche Sozialstatus einbezogen.

Ergebnisse

Unsere Ergebnisse zeigen, dass vor allem Schülerinnen und Schüler, die die Realschule besuchen, ihre Bildungsaspirationen während der ersten Jahre in der Sekundarstufe deutlich senken. So weisen von diesen nach zwei Jahren nur noch 58% eine Aspiration für die Hochschulreife auf. Für Schülerinnen und Schüler auf Gesamtschulen zeigen sich dagegen kaum Veränderungen (nach zwei Jahren weisen 93% noch eine entsprechende Aspiration auf). Es wird deutlich, dass sich Aspirationen besonders stark zu Beginn der Sekundarstufe verändern und danach als relativ stabil einzuschätzen sind; die kritische Phase liegt demnach in den unteren Klassenstufen der weiterführenden Schulen. Durch die einbezogenen Mediatorvariablen können schließlich, je nach Klassenstufe und Schulform, bis zu 45% der Differenzen erklärt werden. Von besonderer Bedeutung erscheinen dabei die Aspirationen des eigenen Freundeskreises, da diese Variable in der Regel die höchste Erklärungskraft aufbringt. Auch hier wird erkennbar, dass durch die Mediatoren in den unteren Klassenstufen höhere Anteile der Veränderung erklärt werden können, was dafür spricht, dass dies kritische Phasen für die Aspirationen sind.