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Sitzungsübersicht
Sitzung
M14–S14: Professionalisierung von Lehramtsstudierenden
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
14:30 - 16:15

Ort: S14

Präsentationen

Fachdidaktische Materialien und Unterrichtscoaching im Schulpraktikum: Zusammenhänge zur Selbstwirksamkeitsentwicklung von Lehramtsstudierenden

Daniela Rupp, Eva Becker, Fritz.C. Staub

Universität Zürich, Institut für Erziehungswissenschaft, Schweiz

Theoretischer Hintergrund: Das Schulpraktikum ist ein zentrales Element der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung und gibt den Lehramtsstudierenden die Möglichkeit, erste Erfahrungen in ihrer zukünftigen Rolle als Lehrperson zu sammeln. Das Schulpraktikum ist auch für die Entwicklung der Lehrer/innen-Selbstwirksamkeit (L-SWK) ein wichtiges Element, da vielerorts ergänzend zu den eigenen Unterrichtserfahrungen (mastery experiences) ein Austausch mit der Praktikumslehrperson im Rahmen von Unterrichtsbesprechungen stattfindet (verbal persuasion), in der das Handeln beim Unterrichten besprochen und reflektiert wird (Quellen der Selbstwirksamkeit nach Bandura, 1978). Ergebnisse früherer Studien zur Entwicklung der L-SWK während des Schulpraktikums zeigen, dass die L-SWK tendenziell zunimmt (Fives, Hamman, Olivarez, 2007; Klassen & Durksen, 2014), wenngleich auch Hinweise auf keine oder sogar negative Entwicklungen vorliegen (Brouwers & Tomic, 2000). Dies lässt sich damit erklären, dass die Lernbegleitung von Lehramtsstudierenden (und damit auch die möglichen Quellen der L-SWK) während des Schulpraktikums sowohl innerhalb als auch zwischen den Ausbildungsstandorten erheblich variiert (Arnold et al., 2011). Ziel der vorliegenden Studie ist, die Wirksamkeit zwei verschiedener Unterstützungsangebote im Schulpraktikum mit Hilfe eines quasi-experimentellen Designs zu untersuchen: Einerseits, die Bereitstellung von fachdidaktischen Materialien (FDM) für eine spezifische Unterrichtseinheit, um die Wahrscheinlichkeit positiver Unterrichtserfahrungen (mastery experiences) zu erhöhen. Andererseits, (zusätzlich) eine angepasste Form der Unterstützung durch die Praktikumslehrperson im Rahmen von Unterrichtsbesprechungen (verbal persuasion). Ergänzend zu den bereitgestellten fachdidaktischen Materialien können Unterrichtsbesprechungen mit der Praktikumslehrperson wichtige Lerngelegenheiten darstellen, bei denen Kernaspekte von Unterrichtskompetenzen thematisiert werden. Obschon Praktikumslehrpersonen von Lehramtsstudierenden als eine der wichtigsten Kontaktpersonen und Lernquellen während des Schulpraktikums wahrgenommen werden (Beck & Kosnik, 2002; Schubarth et al., 2011), wird die Unterrichtsbesprechung ohne spezielles Training nicht immer optimal genutzt (Hoffman et al., 2015). In dieser Studie wurde eine Gruppe von Praktikumslehrpersonen daher im Fachspezifischen Unterrichtscoaching (CFC) nach Staub (2015) ausgebildet und dazu motiviert, die eingeübte Form der Unterrichtsbesprechungen im Rahmen ihrer Praktikumsbegleitung einzusetzen.

Methode: 104 Lehramtsstudierende (MAlter = 29.05, SDAlter = 8.15, 71.2% weiblich) an 63 Schulen in der Schweiz wurden während ihres mindestens dreiwöchigen Schulpraktikums wissenschaftlich begleitet und zufällig einer der beiden Interventionsgruppen zugeordnet (NFDM = 22, NCFC = 34). Beide Gruppen werden zudem mit der Alltagspraxis (Kontrollgruppe) verglichen, die ein Jahr zuvor an den verschiedenen Ausbildungsstandorten erfasst wurde (NKG = 48). Zur Erhöhung der Vergleichbarkeit zwischen den Praktika, führten die Lehramtsstudierenden eine Unterrichtseinheit im Umfang von sechs Unterrichtsstunden zum Thema „schriftliches Argumentieren“ im Fach Deutsch in Klassen der Sekundarstufe oder des Gymnasiums mit Schüler/innen der siebten bis zehnten Jahrgangstufe durch (NSuS ≈ 2184, MAlter = 14.38, SDAlter = 8.15, 1.22, 55.3% weiblich). Vor und nach der Unterrichtseinheit wurde die Selbsteinschätzungen der Lehramtsstudierenden hinsichtlich der wahrgenommen L-SWK erfasst (Skalen nach Tschannen-Moran, Woolfolk & Hoy, 2001). Sowohl die Entwicklung der wahrgenommenen L-SWK als auch Interventionseffekte wurden mit Hilfe einer Mixed ANOVA mit Messwiederholung untersucht.

Ergebnisse: Die Ergebnisse zeigten, dass die L-SWK im Laufe des Schulpraktikums in den Bereichen Klassenmanagement und der Instruktionsstrategie über alle drei Gruppen hinweg zugenommen hat. Im Bereich der L-SWK im Schülerengagement zeigten sich nur signifikante Veränderungen bei der Gruppe CFC und der Kontrollgruppe. Trotz randomisierter Zuteilung zu den Interventionsgruppen, zeigten sich vereinzelt signifikante Unterschiede zwischen den Gruppen in den Ausgangswerten der L-SWK (in der Kontrollgruppe und der Gruppe CFC höhere Werte als in der Gruppe FDM). Ein systematischer Zeit x Gruppeneffekt konnte entgegen den Hypothesen nicht gefunden werden.

Diskussion: Die Ergebnisse sollen in Hinblick auf förderliche und hinderliche Elemente der FDM und des CFC für die Entwicklung der L-SWK während des Schulpraktikums diskutiert werden (z.B. Kann die vertiefte Auseinandersetzung mit dem eigenen Unterricht in Unterrichtsbesprechungen mit der Praktikumslehrperson (verbal persuasion) auch Unsicherheitsprozesse auslösen? Können FDM das Erleben von mastery experiences erschweren?). Zudem soll die Notwendigkeit zusätzlicher Analysen zu den Wirkmechanismen besprochen werden.



Entwicklung eines videobasierten Testinstruments zur Messung professioneller Lehrerkompetenz

Andrea Faath-Becker, Felix Walker

TU Kaiserslautern, Fachdidaktik in der Technik, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Die curriculare Forderung der KMK an das Lehramtsstudium für berufsbildende Schulen (BBS) ist es, Studierende zur Planung, Durchführung und Reflexion von kompetenzförderndem (qualitätsvollem) Unterricht zu befähigen (Kultusministerkonferenz [KMK], 2017, S. 76–77). Diese Forderung wirft Fragen auf, a) nach dem Verständnis/Modell professioneller Kompetenz, welches der KMK‑Forderung entspricht/genügt, b) was unter kompetenzförderndem und qualitätsvollem Unterricht zu verstehen ist und c) wie diese Forderung in das BBS‑Studium integriert werden kann.

Zu a): Ein Modell professioneller Kompetenz, welches die KMK‑Forderung abbildet, wurde von (Lindmeier, Heinze & Reiss, 2013) vorgeschlagen und umfasst neben Wissenskomponenten zusätzlich die Kompetenzkomponenten reflexive Kompetenz (RK) mit ihrer Unterscheidung in Vor- und Nachbereitung von Unterricht sowie aktionsbezogene Kompetenz (AK) in der Durchführung von Unterricht.

Zu b): In Anlehnung an Berliner (2005) stellt qualitätsvoller Unterricht die Synergie von gutem (Einhaltung normativer Prinzipen) und effektivem Unterricht (Erreichen geforderter Kompetenzziele) dar. In diesem Zusammenhang bietet sich die Unterscheidung von Unterrichtsbeobachtung in Sicht- und Tiefenstrukturen nach Oser & Patry (1990) an, wobei sich insbesondere für die Tiefenstruktur die Merkmale Klarheit und Strukturiertheit des Unterrichts, die kognitive Aktivierung der Schüler/innen sowie das (Lehrer-)Feedback in unterschiedlichen Studien als Merkmale wirksamen Unterrichts erwiesen (z.B. Lipowsky, 2015).

Zu c): Bislang können universitäre fachdidaktische Veranstaltungen für das BBS‑Lehramt fast ausschließlich die Planung von Unterricht fokussieren (z.B. in Form von schriftlichen Ausarbeitungen über eine fiktive Unterrichtssequenz). Die Befähigung der Studierenden zur Unterrichtsdurchführung bzw. Reflexion muss z.T. aus organisatorischen oder personellen Gründen weitestgehend unberücksichtigt bleiben. Auch der Ansatz, Praxisphasen bzw. -semester in das Studium zu integrieren, scheint nur bedingt zielführend und dessen Wirksamkeit bislang unklar (König, Rothland & Schaper, 2018).

Einen weiteren Lösungsansatz stellen Videovignetten dar, welche sich durch eine authentische Abbildung der Unterrichtsrealität, insbesondere im Bereich der universitären Lehrerbildung, für den Erwerb professioneller Kompetenz (sowohl RK als auch AK) eignen (Riegel, 2013, S. 14–15); Holzberger & Kunter, 2016). Sind in den letzten Jahren vermehrt Videovignetten zur Fortführung oder Reflexion von Unterricht im allgemeinbildenden Bereich (Seidel & Thiel, 2017, S. 6) und in der Wirtschaftspädagogik (Kuhn, Zlatkin-Troitschanskaia, Saas & Brückner, 2018; Seifried & Wuttke, 2017) entstanden, kann dies für den gewerblich-technischen Teil der beruflichen (Lehrer-) Bildung nicht festgestellt werden (Riegel, 2013, S. 18–20).

Fragestellung

Diesem Desiderat begegnet der Beitrag, indem er den Fragen nachgeht, (1) ob, basierend auf dem theoretischen Rahmen zur professionellen Lehrerkompetenz und zur Unterrichtsqualität (vgl. a) und b)), Videovignetten für die Erfassung von RK und AK für das BBS‑Lehramtsstudium entwickelt werden können und (2) wie die Auswertungsobjektivität der zu entwickelnden (z.T. hochinferenten) Merkmale der Tiefenstruktur in den Videovignetten zur RK und AK ausfällt.

Methode

Hierfür werden in einem ersten Schritt reale Unterrichte (Lindmeier, 2013; Seidel, Prenzel, Duit & Lehrke, 2003) mittels standardisierter Videographie (Asbrand & Martens, 2018; Seidel et al., 2003) aufgenommen und in Abschnitte zerlegt, um daraus die Merkmale von Unterrichtsqualität der RK und AK zu identifizieren. Anschließend wird die Auswertungsobjektivität (prozentuale Übereinstimmung (PÜ) und Cohens Kappa) von zwei Beobachtern hinsichtlich der Merkmale berechnet (Döring & Bortz, 2016, S. 566–569). In einem aktuell laufenden Online-Test wird die Auswertungsobjektivität in der Breite über Studierende, Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst und erfahrene Lehrkräfte ermittelt.

Ergebnisse und ihre Bedeutung

Gegenwärtig liegen 21 Videovignetten über die beiden Kategorien RK (13) und AK (8) vor, die auf Basis des theoretischen Rahmens sehr gut identifiziert werden konnten. Die Analysen zur Auswertungsobjektivität sind noch nicht vollständig abgeschlossen. Eine erste merkmalsspezifische Überprüfung zeigt große Schwankungen an, so variiert z.B. die mittlere PÜ für die "inhaltliche Klarheit" zwischen der RK (PÜ = 75%) und AK (PÜ = 100%). Resümierend ist festzuhalten, dass erstmals theoriegeleitet Videovignetten für das BBS‑Lehramtsstudium entwickelt wurden, welche den KMK‑Forderungen entsprechen und auch in fachdidaktische Veranstaltungen integriert werden können.



Professionsbezogene Wirkungen einer Lehr-Lern-Labor Veranstaltung

René Dohrmann

Freie Universität Berlin, Deutschland

Ausgangslage

Damit Unterricht professionell durchgeführt werden kann, gilt der Erwerb fachdidaktischen Wissens als eine wichtige Gelingensbedingung (vgl. Baumert & Kunter, 2006; Borowski et al., 2010). Dies geschieht vornehmlich, wenn die angehenden Lehrkräfte genötigt sind, theoretische Wissensanteile in der Praxis umzusetzen (vgl. Fischler, 2008; Nölle, 2002; Gudmundsdottir, 1995). Die Wirklichkeit an den meisten Hochschulen bietet bisher jedoch eher wenige solcher Lerngelegenheiten (vgl. Fischler, 2008), sodass es „offensichtlich nicht oder nur unzureichend [gelingt], die erwünschten Einstellungen zu sichern und eine tragfähige Handlungskompetenz zu entwickeln“ (Messner, 1999). Darüber hinaus erfährt ein Teil der angehenden Lehrkräfte beim Belegen von Praktika einen „Praxis- bzw. Realitätsschock“ (vgl. Dicke et al., 2016; Rabe et al., 2013; Merzyn, 2006; Messner, 1999; Tschannen-Moran, 1998). Deshalb fordern nicht nur Studierende (vgl. Weyland, 2014; Makrinus, 2013; Hascher, 2011; Hoppe-Graff et al., 2008), sondern auch Ausbildungslehrkräfte (vgl. Völker & Trefzger, 2010) sowie die Kultusministerkonferenz (vgl. KMK, 2004, 2008) eine verstärkte Praxisorientierung im Studium. Will man dieser Forderung nachkommen, müssen Praktika theoriegeleitet durchgeführt werden, da sonst die Möglichkeit einer Deprofessionalisierung besteht (vgl. Weyland, 2014; Hascher, 2011). Um darüber hinaus einem „Praxisschock“ vorzubeugen ist es förderlich, praktische Ausbildungsanteile in ihrer Komplexität sukzessive zu steigern (vgl. Krofta et al., 2013; Tschannen-Moran, 1998).

Es wird angenommen, dass LLL die o. g. Bedingungsfaktoren erfüllen, d. h. dass sie sowohl der Forderung nach praktischen Ausbildungsanteilen entgegnen, die Ausprägung fachdidaktischen Wissens fördern und dem „Praxisschock“ vorbeugen (vgl. Dohrmann & Nordmeier, 2017, 2016; Krofta et al., 2013). Zusätzlich kann ein solches Format zur Verbesserung der Lehrkompetenzen der Teilnehmer*innen führen (vgl. Gröschner et al., 2013).

Hypothesen und Methodik

Auf Basis der o. g. Ziele des LLL sowie einer explorativen Vorstudie (Gruppendiskussionen, Grounded Theorie) wurden theorie- und evidenzbasiert verschiedene Hypothesen aufgestellt, u.a.:

  • H1: In einem „geschützten“ LLL-Setting kommt es nicht zum „Praxisschock“, sondern zu einer positiven Entwicklung der Selbstwirksamkeitserwartungen (SWE).
  • H2: Die Teilnahme am LLL bewirkt einen Anstieg des fachdidaktischen (Planungs-) Wissens bei den Teilnehmer*innen.
  • H3: Die Teilnahme am LLL führt zu positiven Einstellungen gegenüber dem Reflektieren unterrichtlicher Handlungsprozesse.

In der Hauptstudie wurden sowohl eine Fragebogenerhebung im Pre-Post-Design (N=72), als auch leitfadengestützte Interviews durchgeführt und inhaltsanalytisch ausgewertet (N=19). Die Resultate aus beiden Erhebungen wurden anschließend trianguliert.

Ergebnisse

Die Ergebnisse unterstreichen die professionalisierende Wirksamkeit der Lehrveranstaltung. Der komplexitätsreduzierte und geschützte Rahmen führt zu einer leichten Steigerung der SWE (d=.72). Dieses Ergebnis konnte durch die Auswertung des Interviews bestätigt werden. 87 % der Ratings fallen in die Kategorie „Zunahme der SWE“, 13 % entfallen auf „Keine Änderung der SWE“ und kein einziges Rating gibt es in der Kategorie „Abnahme der SWE“ (Krippendorfs α=.71).

Positive Ergebnisse konnten auch beim fachdidaktischen (Planungs-) Wissen in Bezug auf die Veranstaltungsinhalte festgestellt werden. Insgesamt wurden 672 Antworten ausgewertet und mit einer nahezu vollständigen Übereinstimmung kodiert (α=.92). Der t-Test zeigt einen signifikanten Mittelwertunterschied bei einer Effektstärke von d=.65. Darüber hinaus verbessert sich bei den Teilnehmer*innen die (positive) Einstellung gegenüber dem Reflektieren im Laufe des LLL (d=.47). Ein besonderer Mehrwert wird von den Teilnehmenden in der kollektiven Reflexion der erlebten bzw. beobachteten unterrichtsähnlichen Praxis gesehen.

Die finalen Projektergebnisse unterstreichen, dass die Teilnahme an einer Lehr-Lern-Labor-Veranstaltung Professionalisierungsprozesse anbahnen, unterstützen und vertiefen kann und zeigen somit die Wirksamkeit des Veranstaltungskonzepts auf.

Einschränkend ist zu sagen, dass es sich um eine anfallende Stichprobe handelt und dass die Ergebnisse nur eine geringe Reichweite haben, da sie lediglich Aussagen über den eigenen Standort zulassen.



Videobasiertes Assessment von Lehrer*innen-Schüler*innen-Feedback im Microteaching

Anna Holstein, Kira Elena Weber, Marc Kleinknecht

Leuphana Universität, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Mit einer Effektstärke von d=0.73 gehört Feedback von Lehrkräften an Schüler*innen zu den einflussreichten Faktoren auf schulische Lernprozesse (Hattie, 2009). Empirische Studien zeigen jedoch, dass Lehrkräfte nur selten und eher undifferenziertes Feedback geben (z.B. Voerman et al., 2012). Harnett (2007) konnte feststellen, dass das Feedback von Lehrkräften sich größtenteils auf die Aufgabe und deren richtige bzw. falsche Lösung und selten auf den Lernprozess bezieht. Lotz (2016) konnte diesen Fokus von Lehrkräften auf ein Feedback zur Aufgabe bestätigen, allerdings auch ein lernprozessbezogenes Feedback beobachten. Selbstregulationsbezogenes Feedback kam dagegen nicht vor (Lotz, 2016).

In den bislang vorliegenden Studien zum Feedbackverhalten im Unterricht (z.B. Lotz, 2016; Voerman et al., 2012) wurden Feedbackpraktiken in videobasierten Beobachtungsstudien mit mittel und hoch inferenten Ratingitems erfasst. Da es sich um Gelegenheitsstichproben handelt, kann bislang nicht systematisch ermittelt werden, in welchem Ausmaß Lehrkräfte lernförderliches Feedback geben können.

Microteaching-Settings könnten sich anbieten, um in einem simulierten, komplexitätsreduzierten Vorgehen Einzelfertigkeiten von (angehenden) Lehrkräften systematisch zu erheben (Allen & Ryan, 1969). Im Bereich der Feedbackforschung haben Höppner et al. (2019) Microteachingszenarien eingesetzt, um mit Lehramtsstudierenden formative Feedbackstrategien zu analysieren und einzuüben. In ihrer Pilotierungsstudie fanden sie heraus, dass Microteachingsettings sich dazu eignen, Feedbackverhalten systematisch zu beobachten

Zielsetzung und Fragestellung

In der vorliegenden Teilstudie soll ein Microteaching zur systematischen Erfassung von Feedbackpraktiken von Lehrkräften konzipiert und durchgeführt werden.

Die präsentierte Teilstudie ist in ein Fortbildungsprojekt zum Thema Feedback im Unterricht eingebettet, welches aus drei Präsenztagen und Online- sowie Coachingphasen besteht. Die erste Teilstudie zielt auf die Untersuchung aktueller Feedbackpraktiken und soll folgende Forschungsfrage beantworten:

Inwieweit lässt sich im Kontext eines standardisierten Microteachings die Feedbackqualität in der Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden reliabel erfassen?

Methodisches Vorgehen

Es wurde eine Feedbacksituation im Rahmen eines Microteachings mit prototypischen Schüler*innenrollen kreiert, die zuvor mit einer Schüler*innengruppe eingeübt wurden. Die teilnehmenden Lehrkräfte (n=20, MAlter = 42.3, MBerufserfahrung =13.25) handelten authentisch.

Die Microteachings wurden gefilmt und anschließend kodiert. Als Grundlage für die Kategoriensysteme diente das Kodiermanual von Lotz (2016), welches auf dem Modell von Hattie & Timperley (2007) basiert.

Für das Kategoriensystem „Aufgabenbezogenes Feedback“ wurde kodiert, ob das Feedback keine aufgabenbezogenen Aspekte (Code = 0), Informationen über die Korrektheit der Antwort (1), die korrekte Lösung (2) oder Rückmeldung zur Korrektheit der Antwort sowie die korrekte Lösung (3) enthält. Das Kategoriensystem „Lernprozessbezogenes Feedback“ umfasst, ob das Feedback keine lernprozessbezogenen Aspekte (0), Informationen zur korrekten Antwort (1), Erläuterungen der Gründe für eine falsche Antwort bzw. das Bereitstellen weiterer Informationen (2) oder tutorielles Feedback (3) enthielt. Zusätzlich wurde das Kategoriensystem „Selbstregulation“ hinzugefügt, für welches kodiert wurde, ob Anregungen, den Arbeitsprozess zu planen, überwachen oder bewerten gegeben wurden (1) oder nicht (0), sodass das Manual aus drei Kategoriensystemen besteht. Die drei Feedbackebenen sind als Taxonomie zu betrachten, mit der die Qualität des Feedbacks von Lehrkräften überprüft werden kann (Hattie & Timperley, 2007).

Alle Videos wurden zunächst in Feedbackevents eingeteilt und unabhängig von zwei Kodierer*innen kodiert. Die Inter-Coder Reliabilität (prozentuale Übereinstimmung und Cohen‘s Kappa) ergab eine fast vollkommene Übereinstimmung für jedes Kategoriensystem.

Ergebnisse

Erste Ergebnisse zeigen, dass die Feedbackevents verschiedene Ebenen umfassen konnten. Der Großteil der Feedbackevents (63.12%) bezieht sich, ähnlich wie bei Lotz (2016), auf die Aufgabe. Ebenfalls vergleichbar mit Lotz (2016), zielten fast die Hälfte der Feedbackevents (49.65%) auf den Lernprozess. Als selbstregulationsbezogen wurden 11.35% der Feedbackevents kodiert. Detailliertere Ergebnisse zu allen drei Feedbackebenen werden auf der Konferenz präsentiert und diskutiert.

Die standardisierte Erfassung macht es zum einen möglich, im Rahmen von Fortbildungen das Vorwissen der Feedbackpraktiken zu erheben und Fortbildungsinhalte adaptiv anzupassen. Zum anderen können Veränderungen im Feedbackverhalten in einem Prä-Post-Design handlungsnah gemessen werden.