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Sitzungsübersicht
Sitzung
M14–S12: Überzeugungen von Studierenden
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
14:30 - 16:15

Ort: S12

Präsentationen

Selbstwirksamkeitsüberzeugungen Lehramtsstudierender zum Unterrichten und Diagnostizieren in sprachlich heterogenen Klassen: zur Bedeutung der Nutzung von Lerngelegenheiten

Jörg Doll, Ilse Stangen, Dennis Meyer, Gabriele Kaiser

Universität Hamburg, Deutschland

Theoretischer Hintergrund & Forschungsstand

Die Selbstwirksamkeit angehender Lehrkräfte wird als eine Facette ihrer professionellen Handlungskompetenz (Baumert & Kunter, 2011) betrachtet. Der vorliegende Beitrag untersucht die Selbstwirksamkeit für zwei spezifische Anforderungsbereiche, nämlich im Hinblick auf das Unterrichten und Diagnostizieren in sprachlich heterogenen Klassen. Dabei kam ein neu konstruiertes Fragebogeninstrument (Stangen & Doll, 2019) zum Einsatz. Zur Aufklärung der Varianz in den beiden Selbstwirksamkeitsfacetten wurde ein Angebots-Nutzungsmodells (Helmke & Schrader, 2010) mit folgenden Variablen spezifiziert: institutionelle Merkmale (Studiengang, Studienjahr, Studienfach), Nutzungsintensität sprachbezogener und Nutzungsintensität erziehungswissenschaftlicher Inhalte, die Häufigkeit sprachbezogener Lernhandlungen und die investierten Lernzeiten in Schulpraktika.

Fragestellungen

Der Beitrag untersucht insbesondere die folgenden Forschungsfragen:

1. Wie ist die faktorielle Struktur der selbsteingeschätzten Nutzung sprachbezogener Inhalte und unterscheidet sie sich in BA- und MA-Phase?

2. Hängen die Selbstwirksamkeiten angehender Lehrkräfte beim Unterrichten und Diagnostizieren in sprachlich heterogenen Klassen nur mit der Nutzung sprachbezogener Inhaltsfaktoren zusammen oder auch mit der Nutzung erziehungswissenschaftlicher Inhaltsfaktoren?

3. In Praxisphasen und beim Ausüben von Lernhandlungen sollten gemäß Bandura (1997) vielfältigere Bewältigungserfahrungen, das Erleben affektiver Zustände und stellvertretende Erfahrungen, die ein Modellernen ermöglichen, gemacht werden als in universitären Lehrveranstaltungen. Daher lässt sich die folgende Frage formulieren: Klären die Variablen, die sich auf Lernhandlungen und investierte Lernzeiten in Praxisphasen beziehen, im Unterschied zu denen, die sich auf Lerninhalte beziehen, in dem durch curriculare Vorgaben stärker durch schulpraktische Lerngelegenheiten bestimmten Masterstudium mehr Varianz auf als in dem curricular stärker durch universitäre Lehre bestimmten Bachelorstudium?

Methode

N = 695 Bachelorstudierenden und N = 541 Masterstudierende einer deutschen Universität beteiligten sich an der online-Umfrage. Die Nutzung der inhaltlichen Themen und die Häufigkeit sprachbezogener Lernhandlungen in der bisherigen Lehramtsausbildung wurden mit von Ehmke und Lemmrich (2018) entwickelten 16 bzw. 8 Items erhoben. Die Nutzung erziehungswissenschaftlicher Inhalte aus den Bereichen „Motivierung/Klassenführung“, „Unterrichtsplanung“ und „Methoden individueller Förderung“ wurde mit von König, Tachtsoglou und Seifert (2012) entwickelten Items erhoben, deren Struktur faktoriell überprüft wurde. Die investierten Lernzeiten wurde durch Selbsteinschätzungen des Umfangs des Hospitierens, Mitunterrichtens und selbstständigen Unterrichtens in Schulpraktika bestimmt.

Mit explorativen Faktorenanalysen mit korrelierenden Faktoren wurde die Struktur der Nutzungsangaben zu den sprachbezogenen Lerngelegenheiten untersucht. Das Untersuchungsmodell wurde durch hierarchische Regressionsanalysen mit manifesten Variablen separat für die Daten der Bachelor- und Masterphase überprüft.

Ergebnisse

Zur Frage 1: In der BA-Phase finden sich explorativ die drei sprachbezogenen Faktoren „schulische Heterogenität/Sprachförderung“, „Linguistik/Zweitsprachenerwerb“ und „sprachliche Anforderungen in Darstellungsformen/Grammatik“, von denen die beiden letztgenannten in der MA-Phase einen gemeinsamen Faktor bilden.

Zur Frage 2: Die Selbstwirksamkeit im Hinblick auf das Unterrichten hängt in der BA-Phase ausschließlich mit der Nutzung sprachbezogener Inhaltsfaktoren („Heterogenität/Sprachförderung“, „sprachliche Anforderungen in Darstellungsformen/Grammatik“) zusammen, in der MA-Phase dagegen ausschließlich mit der Häufigkeit sprachbezogener Handlungen und der Nutzung erziehungswissenschaftlicher Inhalte („Motivierung/Klassenführung“, „Unterrichtsplanung“). Die Selbstwirksamkeit im Hinblick auf das Diagnostizieren hängt in der BA-Phase mit einem sprachbezogenen Inhaltsfaktor („Heterogenität/Sprachförderung“) und einem erziehungswissenschaftlichen Inhaltsfaktor („Motivierung/Klassenführung“) zusammen, in der MA-Phase dagegen mit den sprachbezogenen Handlungen und den „Methoden individueller Förderung“.

Zur Frage 3: Die Häufigkeit sprachbezogener Lernhandlungen hängt erwartungsgemäß nur in der MA-Phase positiv mit beiden Selbstwirksamkeitsfacetten zusammen. Sprachbezogene Lernhandlungen kommen in der BA-Phase nur selten vor und die Ausführungshäufigkeit steigt in der MA-Phase signifikant an, bleibt aber auf niedrigem Niveau. Außerdem hängt die investierte Lernzeit des „Mitunterrichtens“ in beiden Studienphasen signifikant mit der Selbstwirksamkeit zum Unterrichten in sprachlich heterogenen Klassen zusammen, nicht jedoch die beiden anderen Zeitvariablen und es fanden sich auch keine Zusammenhänge zur Selbstwirksamkeit beim Diagnostizieren. Das „Mitunterrichten“, als Unterstützen des Lernprozesses einer Lerngruppe oder einer(s) einzelnen Schülers(in) im Unterricht einer Lehrkraft, bietet danach eine geeignete Lerngelegenheit, um auf sprachliche Heterogenitätsmerkmale einzugehen.

Bis zur GEBF werden die Ergebnisse durch entsprechende Strukturgleichungsmodelle mit latenten Variablen überprüft werden, sodass auch Reliabilitätseinflüsse auf die Zusammenhänge der Variablen berücksichtigt werden können.



Geschlechtsspezifische Differenzen im akademischen Selbstkonzept von Studierenden: Welche Rolle spielt das Studienfach?

Isabelle Fiedler, Sandra Buchholz, Hildegard Schaeper

Deutsches Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung (DZHW), Deutschland

Es gibt zahlreiche empirische Evidenz für den Einfluss des akademischen Selbstkonzeptes – begriffen als die „Gesamtheit der kognitiven Repräsentationen eigener Fähigkeiten in akademischen Leistungssituationen“ (Dickhäuser et al. 2002) – auf Lernprozesse und Leistungen sowie auf Bildungs- und Karriereentscheidungen und somit auf individuelle Kompetenzentwicklung und Bildungsverläufe (Henderson et al. 2017; Dickhäuser et al. 2005; Rubie-Davies und Lee 2013). Während schulische Selbstkonzepte Gegenstand vieler Studien sind, ist das akademische Selbstkonzept von Studierenden hingegen ein weitgehend unerforschtes Gebiet (Rubie-Davies & Lee, 2013).

Untersuchungen zu den akademischen Selbstkonzepten von Schülerinnen und Schülern haben relativ übereinstimmend gezeigt, dass es – auch bei gleichem Leistungsstand – deutliche geschlechtsspezifische Unterschiede in den fachspezifischen Selbstkonzepten gibt, die den allgemeinen Geschlechterstereotypen entsprechen (Brehl et al. 2012; Moschner und Dickhäuser 2018; Nagy et al. 2010; Schilling et al. 2006; Wendt et al. 2016). Für geschlechtsspezifische Differenzen im akademischen Selbstkonzept in der Hochschule haben die wenigen Studien bisher ergeben, dass Frauen in den Fachbereichen Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft und Technik (MINT) ein schwächeres akademisches Selbstkonzept aufweisen als Männer, was vor allem mit domänenspezifischen Geschlechterstereotypen begründet wird. Es wird argumentiert, dass Studentinnen ihre akademischen Fähigkeiten unterschätzen (bzw. Studenten ihre überschätzen), da Kompetenzen in MINT dem männlichen Geschlecht zugeschrieben werden. Ob es wirklich domänenspezifische Geschlechterstereotype sind, die zu dieser Differenz führen, oder ob es sich um ein allgemeines Phänomen geschlechtsspezifischer Wahrnehmung der generellen akademischen Leistungsfähigkeit handelt, kann in den hauptsächlich vorliegenden auf bestimmte Studienfächer reduzierten Untersuchungen nicht beantwortet werden.

Mit unserem Papier wollen wir dazu beitragen, die bestehende Forschungslücke zu schließen, indem wir das akademische Selbstkonzept von Studierenden aller Fachrichtungen untersuchen. Dabei soll zunächst die Frage beantwortet werden, ob es geschlechtsspezifische Differenzen im akademischen Selbstkonzept von Studierenden gibt und, falls ja, ob diese zwischen den Fächergruppen variieren. Anschließend wird der Frage nachgegangen, inwiefern das Selbstkonzept mit schulischen Leistungen zusammenhängt und ob dieser Zusammenhang je nach Geschlecht unterschiedlich ist.

Theoretisch basiert unsere Arbeit auf dem Erwartungs-Wert-Modell von Eccles und Kollegen (Eccles und Wigfield 2002), nach dem das Selbstkonzept nicht nur durch die objektiven Fähigkeiten eines Individuums, sondern auch durch die Erfahrungen mit und Interpretationen der sozialen Umwelt und somit indirekt durch Geschlechterstereotype beeinflusst ist. Vor diesem Hintergrund erwarten wir, dass männliche Studierende ihre Fähigkeiten in typisch männlichen Fächern besser einschätzen als Studentinnen, während weibliche Studierende im Vergleich zu Studenten eine höhere Einschätzung ihrer Fähigkeiten in den typisch weiblichen Fächern aufweisen sollten. In geschlechterneutralen Fächergruppen werden keine systematischen Geschlechterunterschiede im Selbstkonzept erwartet.

Die empirischen Analysen basieren auf den Daten der Startkohorte 5 des Nationalen Bildungspanels (NEPS), die Studienanfänger(innen) an deutschen Hochschulen des Wintersemesters 2010/11 durch ihr Studium bis in den Beruf begleitet (doi:10.5157/NEPS:SC5:12.0.0). Das akademische Selbstkonzept wurde mit Items zu den studienbezogenen Fähigkeiten und Begabungen erfasst. Verwendet werden die Daten von 10.385 Studierenden, die zum Zeitpunkt der Erhebung das zweite Studienjahr begonnen haben. Zur Beantwortung der Forschungsfragen werden logistische Regressionsmodelle in männlich dominierten, weiblich dominierten und geschlechterneutralen Fächergruppen geschätzt.

Erste Ergebnisse zeigen, dass Studenten ihre studienbezogenen Fähigkeiten in allen Fächergruppen – und nicht nur in den typisch männlichen (MINT-)Fächern – höher einschätzen als Studentinnen, wobei der geschlechtsspezifische Unterschied in den weiblich dominierten Fächern kleiner ist als in den männlich dominierten. Sollte dieser Befund auch nach Kontrolle der domänenspezifischen Fähigkeiten Bestand haben, weist er darauf hin, dass zwar domänenspezifische Geschlechterstereotype wirken, aber auch allgemeine Geschlechterstereotype in Bezug auf die akademische Leistungsfähigkeit generell. Die Analysen zu den weiteren Forschungsfragen sind derzeit noch nicht abgeschlossen.



Uomo universale?! Fachdidaktische Selbstwirksamkeitserwartungen in Gesellschaftslehre – Vergleich der Vor- und Hauptstudienergebnisse

Marcel Grieger

Georg-August-Universität Göttingen, Deutschland

Ausgangslage

Für das Unterrichten in Fächerverbünden können Lehrkräfte nicht vollumfänglich ausgebildet werden. Zudem herrscht ein Fachlehrermangel in den Bundesländern, in denen Gesellschaftslehre an Gesamtschulen anstelle der Einzelfächer Geografie, Geschichte und Politik/Sozialkunde unterrichtet wird (Grieger i.E.; Grieger/Oberle i.E.). Der Unterricht erfolgt somit größtenteils fachfremd. Dies kann negative Konsequenzen für die Selbstwirksamkeitserwartungen der Lehrkräfte haben (z.B. Porsch/Wendt 2015, 168–170; Flores u.a. 2004, 43).

Theoretischer Hintergrund

Kompetenz- oder Selbstwirksamkeitserwartungen beschreiben die „die subjektive Gewissheit, neue oder schwierige Anforderungssituationen auf Grund eigener Kompetenz bewältigen zu können” (Schwarzer/Jerusalem 2002, 35). Das Unterrichten von Gesellschaftslehre ist eine solche Anforderungssituation, in welcher Lehrkräfte mit fachdidaktischen und fachwissenschaftlichen Defiziten zu kämpfen haben (Grieger 2016).

Sind Lehrkräfte von ihren Fähigkeiten nicht überzeugt, sind sie u.a. anfälliger gegenüber Erschöpfungserscheinungen (Skaalvik/Skaalvik 2007, 619 f.), betreiben weniger effizientes Klassenmanagement (Seethaler 2017, 142–145), fördern die Schülerleistungen in geringerem Maße (Zee/Koomen 2016, 998–1001) und lassen weniger Meinungspluralität und Kritik im Unterricht zu (Hagenauer/Hascher 2018, 159). Für die politische Bildung als Teil von Gesellschaftslehre ist dieser Umstand vor dem Hintergrund des Beutelsbacher Konsenses (Weißeno 2017) problematisch.

Fragestellung

Die Entwicklung des Erhebungsinstruments fachdidaktischer Selbstwirksamkeitserwartungen angehender Gesellschaftslehre-Lehrkräfte (EINFACHSWAG) war das Ziel der Promotionsstudie. Forschungsleitende Fragestellungen waren:

F1: Welche Beziehungen können zwischen den fachdidaktischen Faktoren festgestellt werden?

F2: Wie hängen die Selbstwirksamkeitserwartungen mit den Validierungsinstrumenten und dem subjektiven Fachwissen zusammen?

F3: Über welche Selbstwirksamkeitserwartungen verfügen (angehende) Lehrkräfte der beteiligten Studienfächer?

F4: Welche Einflussfaktoren lassen sich identifizieren?

F5: Welche Unterschiede existieren nach Geschlecht, Studienfach oder Ausbildungsabschnitt?

Methodisches Vorgehen

Der Haupterhebung (PAPI/Online; n=447) gingen eine quantitative Vorstudie (PAPI; n=112), eine qualitative Vorstudie (n=6) mit der Methode des lauten Denkens (Presser u.a. 2004) sowie eine Validierungsstudie durch erfahrene Lehrkräfte (Online; n=18) voraus. Das Messinstrument operationalisiert das fachdidaktische Modell von Park und Chen (2012). Hinzu kommen Fragen zum subjektiven Fachwissen (Niedersächsisches Kultusministerium 2014) sowie zwei Validierungsinstrumente (Schwarzer/Jerusalem 1999; Schulte u.a. 2011). Die quantitative Haupt- und Vorstudie, deren Ergebnisse vergleichend berichtet werden, fokussieren auf Faktorenanalysen, Strukturgleichungsmodellierungen, Regressionsanalysen und Mittelwertsvergleichen. Umfangreiche Prüfungen von Voraussetzungen (z.B. Messinvarianz, Normalverteilung) wurden vorangestellt.

Ergebnisse

F1: Die Passung der erhobenen Daten auf das modellierte EINFACHSWAG konnte in der quantitativen Vorstudie (VS) mit gutem Fit exploriert (KMO=.737; Bartlett=p<.001; Ø Kommunalit.=.674; Faktorl.=.300-.850) und in der Hauptstudie (HS) konfirmatorisch abgesichert werden (x²=3821.210; p<.001; df=2298; x²/df=1.663; RMSEA=.039; 90 % C.I.=.037-.042; CFI=.949; TLI=.947). Die 13 fachdidaktischen Faktoren korrelieren miteinander (p<.001; r=.395-.766).

F2: In der HS besteht ein schwacher Zusammenhang zum Validierungsinstrument allgemeiner Selbstwirksamkeit (p<.001, r=.261). Konvergente Validität wird durch die mittelstarke Korrelation (p<.001, r=.631) mit dem lehrkräftespezifischen Messinstrument angenommen. Die drei Faktoren subjektiven Fachwissens hängen in der VS und HS mit den mehrheitlich dieser Fachrichtung zuzuordnenden fachdidaktischen Herausforderungen zusammen.

F3: In der VS und HS verfügen die Männer über höheres subjektives Fachwissen in Geografie, Geschichte und Politik/Wirtschaft. Die fachdidaktischen Selbstwirksamkeitserwartungen sind generell stark ausgeprägt und liegen über dem theoretischen Mittelwert.

F4: Subjektives Fachwissen und das Studienfach haben in der VS und HS den größten Einfluss auf die korrespondierenden fachdidaktischen Faktoren. Teilweise ist ein Einfluss des vorgeschrittenen Ausbildungsstatus und der Zeugnisnoten zu finden. Die erklärte Varianz liegt in der multiplen Regression der VS zwischen 40%-60 %, im Strukturgleichungsmodell der HS zwischen 53%-59 %.

F5: Nur bei einem der 13 Faktoren schätzen sich die Frauen in VS (d=.53) und HS (d=.19) besser ein. Wer ein Fach studiert (z.B. Politik) empfindet in VS und HS höhere Selbstwirksamkeit in Bezug auf die mehrheitlich dieser Fachrichtung zuzuordnenden fachdidaktischen Herausforderungen (z.B. den Umgang mit politischen Schülervorstellungen) im Vergleich zu Personen mit den jeweils anderen beiden Studienfächern. Referendar*innen (VS) bzw. Lehrkräfte (HS) haben im Vergleich zu Master- und Bachelorstudierenden höhere Selbstwirksamkeitserwartungen.



Transfer, Transformation, Relationierung. Validierungen eines Erhebungsinstruments für Überzeugungen Lehramtsstudierender zum Verhältnis von Theorie und Praxis.

Jürgen Schneider1, Ruben Kulcsar2

1Universität Tübingen, Deutschland; 2Universität Linz, Österreich

Theoretischer Hintergrund

Seit Begründung der Lehrerbildung erfährt das Themenfeld des Verhältnisses von Theorie und Praxis besondere Aufmerksamkeit in Lehre und Forschung. Nicht zuletzt aufgrund der normativen Orientierung der wissenschaftlichen Disziplin Schulpädagogik an der Schulpraxis ergibt sich ein Spannungsfeld, in dem vielfältig differente Konzepte für das Verhältnis der beiden Entitäten angenommen werden. Ohne dies explizit zu benennen wird dabei in der Literatur jedoch häufig auf unterschiedliche Konzeptualisierungen des Lehrerwissens Bezug genommen. So beschreiben die Verhältnisbestimmungen entweder die Verhältnisse zwischen „Wissen 1“ (Professionswissen, Wissen im objektiven Sinne) zu „Wissen 2“ (kognitive Strukturen, Wissen im subjektiven Sinne) oder „Wissen 1“ zu „Wissen 3“ (Können, von außen rekonstruierte Logik des Handelns) nach Neuweg (2014). Die im Diskurs rezipierten Verhältnisbestimmungen wurden von Dewe, Ferchhoff und Radtke (1992), sowie Radtke (2004) gesichtet. In einer Taxonomie beschreiben sie sieben Modelle, die jeweils ein eigenes Verständnis des Theorie-Praxis-Verhältnisses als Transfer („Wissen 1“ zu „Wissen 2“), Transformation („Wissen 1“ zu „Wissen 2“) oder Relationierung („Wissen 1“ zu „Wissen 3“) markieren.

Geht man von einem Angebots-Nutzungs-Modell der Hochschuldidaktik aus (Syring et al., 2016), so werden die Nutzung und der Erfolg des Lernangebots auch durch Merkmale der Lehramtsstudierenden, wie etwa deren Überzeugungen, beeinflusst. Überzeugungen wird im Allgemeinen ein Einfluss auf Wahrnehmung und Verarbeitung von Information zugeschrieben (Merk, Rosman, Rueß, Syring & Schneider, 2017). Sie bedingen also wesentlich die Wahrnehmung des Lehrangebots und damit letztlich auch den Lernerfolg.

Desiderat

Gegenwärtig existieren vereinzelt Versuche, die studentischen Verhältnisbestimmungen zu Theorie und Praxis induktiv zu erfassen (vgl. z. B. Thon, 2016). Bislang fehlt jedoch ein Instrument, um theoretisch anschlussfähige Modelle über eine größere Anzahl von Befragten quantitativ erheben zu können.

Methode

Die Instrumentenentwicklung durchlief drei Phasen: Itemkonstruktion, Itemanalyse und -selektion und Testanalyse.

Nach einer genaueren Eingrenzung der Konstrukte durch Arbeitsdefinitionen, erstellten die Autoren je neun bis zwölf Items, zur Erfassung der sieben Dimensionen nach Dewe, Ferchhoff und Radtke (1992).

In einer ersten Pilotierungswelle zur Itemanalyse und -selektion sollten die Einschätzungen Studierender einer explorativen Faktorenanalyse zugeführt werden. Durch Kooperationspartner an zwei weiteren Lehrerbildungsstandorten konnten die durch Poweranalysen errechneten 219 Studierenden erhoben werden. Explorative Faktorenanalysen weisen auf eine Faktorenstruktur mit einem Transfer-, zwei Transformations- und einem Relationierungsfaktor hin. Die vier bzw. fünf höchst ladenden Items je Faktor weisen auf zufriedenstellende interne Konsistenz hin: McDonald’s ω= .737-.762.

In der zweiten Pilotierungswelle zur Testanalyse, wurde der Versuch einer präregistrierten Konstruktvalidierung durch eine konfirmatorische Faktorenanalyse, ein experimentelles Design und konvergente Validierung vorgenommen. Wiederum wurden Studierende aus den vier Standorten mit vielfältigen Fächerkombinationen und Lehramtsstudiengängen erhoben (N= 201 nach Poweranalyse). Die konfirmatorische Faktorenanalyse zeigte guten Fit und die Faktoren bis auf eine Ausnahme zufriedenstellende interne Konsistenzen (McDonald’s ω= 0.621 - 0.834; Mω= 0.766).

Im experimentellen Design wurde die Validität des Instruments getestet. Die Annahme war, dass Überzeugungen zum Verhältnis von Theorie und Praxis theoriespezifisch sind. Hierzu erhielten die Studierenden Abstracts zweier curricular valider, bildungswissenschaftlicher Theorien (Cognitive Theory of Multimedia Learning, Strukturtheoretischer Professionsansatz) bezüglich derer sie das Verhältnis von Theorie und Praxis beurteilen sollten. Für die beiden Theorien wurden in der Präregistrierung unterschiedliche Effekte auf die Überzeugungen angenommen, die in einem Mehrebenen-Strukturmodell so nicht gefunden werden konnten. Zum einen meldeten sich die Studierenden hier allerdings mehrfach mit Unklarheiten beim Ausfüllen der Befragung und zum anderen stellt sich die Frage, ob die Abstracts von den Studierenden überhaupt so wahrgenommen wurden, wie vermutet.

In einer konvergenten Validierung mit dem Instrument von Fischer, Bach & Rheinländer (2016) konnten die in der Präregistrierung angenommenen Zusammenhänge ebenfalls nicht gefunden werden. Es existieren allerdings Hinweise auf problematische psychometrische Qualität des Instruments von Fischer et al. (2016) aufgrund inhaltlich kontraintuitiver Korrelationen.

Das Instrument wird aktuell überarbeitet und einer weiteren Validierung unterzogen. Ergebnisse werden auf der Tagung vorgestellt.