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Sitzungsübersicht
Sitzung
M14‒H08: Elterliche Beteiligung an Bildungsprozessen - Partizipation erreicht?
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
14:30 - 16:15

Ort: H08

Präsentationen

Elterliche Beteiligung an Bildungsprozessen – Partizipation erreicht?

Chair(s): Caroline Villiger (Pädagogische Hochschule Bergn, Schweiz), Sabrina Bonanati (Universität Paderborn, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Nele McElvany (Technische Universität Dortmund)

Wenn Eltern ihre Kinder im Verlauf der Schulzeit unterstützen, hat dies vielseitige positive Einflüsse auf die soziale, motivationale und schulische Entwicklung (Fan & Chen, 2001; Hill & Tyson, 2009). Eltern können sich dabei auf zwei verschiedene Arten an Bildungsprozessen der Kinder beteiligen. Sie können ihre Kinder zu Hause unterstützen (home-based involvement) und sich in der Schule ihres Kindes engagieren (school-based involvement, Hilkenmeier, Bonanati, Buhl, 2019; Grolnick & Slowiaczek, 1994; Hoover-Dempsey & Sandler, 1997).

Das Ausmaß in wie weit Eltern an Bildungsprozessen der Kinder beteiligt sind, hängt von vielfältigen persönlichen, aber auch institutionellen Faktoren ab. Neben persönlichen Faktoren, wie Motivation, Rollenverständnis, Ressourcen und strukturellen Merkmalen (SES, Herkunft, Bildung) der Eltern, kann auch die Schule durch Einladungen mehr Beteiligung bewirken (Dettmers, Yotyodying & Jonkmann, 2019; Green et al., 2007; Hoover-Dempsey & Sandler, 1997). Für die Gestaltung von Partizipation liegen von der Vodafone-Stiftung (2013) Leitlinien vor, die Schulen Orientierung bieten, die Beteiligung von Eltern an Bildungsprozessen zu fördern: (a) Willkommens- und Begegnungskultur, (b) Vielfältige und Respektvolle Kommunikation, (c) Erziehungs- und Bildungskooperation und (d) Partizipation der Eltern.

Das Symposium legt seinen Fokus insbesondere auf die elterliche Beteiligung an schulbezogenen Bildungsprozessen und setzt damit das school-based involvement in den Mittelpunkt der Betrachtung. Auf der einen Seite wird die Frage beantwortet ob und in welchem Ausmaß eine schulbezogene Partizipation in deutschsprachigen Ländern bereits erreicht ist. Auf der anderen Seite wird im Rahmen des Symposiums diskutiert, welche Aspekte elterliche Beteiligung beeinflussen. Als Basis für die Betrachtung der elterlichen Beteiligung dient das Modell „überlappender Spähren“ (Epstein, 2001), das Modell der Bedingungen elterlichen Schulengagements (Hoover-Demspey und Sandler, 1997) und die Leitlinien der Vodafone-Stiftung (Vodafone-Stiftung, 2013). Beide Fragestellungen werden aus unterschiedlichen Perspektiven betrachtet. Es werden Daten aus der Schweiz und aus Deutschland präsentiert und zusätzlich die elterliche Beteiligung aus verschiedenen Perspektiven (Kinder, Eltern, Lehrkräfte und Bildungssystem) beleuchtet.

Im Rahmen des ersten Beitrages von Villiger, Schuler und Hostettler wird das Schweizerische Bildungssystem untersucht. Sie betrachten die Frage ob eine Beteiligung von Eltern an Bildungsprozessen erreicht ist, indem untersucht wird, wie elterliche Beteiligung in schulkonzeptioneller Hinsicht in allen deutschsprachigen Kantonen vorgesehen ist. Eine qualitative Inhaltsanalyse gibt insbesondere Einsicht in die Unterschiedlichkeit der Detailliertheit und Verwendung der Begriffe „Mitwirkung“ und „Partizipation“.

Der zweite Beitrag widmet sich der Perspektive von Lehrkräften auf die elterliche Beteiligung an Bildungsprozessen. Nicht nur schulkonzeptionell verankerte Möglichkeiten der Beteiligung können die Partizipation von Eltern fördern, sondern auch individuelle, eigeninitiative Einladungen. Yotyodying, Dettmers und Jonkmann untersuchen im Rahmen des zweiten Beitrages die oben angeführten Qualitätsmerkmale der Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule und berichten relevante Prädiktoren, die zu einer positiveren Einschätzung der Zusammenarbeit auf Lehrer/-innenseite führen.

Im Rahmen des dritten Beitrages von Bonanati und Rubach wird die Wahrnehmung von Partizipation aus Elternperspektive untersucht. Gerade zu Beginn der Grundschulzeit liegen noch wenige Ergebnisse vor, die die elterliche Beteiligung an Bildungsprozessen beschreiben. Bonanati und Rubach untersuchen wie sich die elterliche Beteiligung im Verlauf der ersten zwei Grundschuljahre verändert. Dabei werden sowohl schulische Einladungen als auch persönliche Faktoren der Eltern, welche eine Partizipation begünstigen können, berücksichtigt. Neben diesen Faktoren werden des Weiteren Zusammenhäge der elterlichen Beteiligung an Bildungsprozessen mit der Schulleistung der Kinder untersucht.

Alle drei Beiträge des Symposiums widmen sich aus jeweils einer anderen Perspektive der Frage nach der elterlichen Beteiligung an Bildungsprozessen. Damit kann auf Grundlage der Ergebnisse von unterschiedlichen Ebenen des Bildungssystems diskutiert werden, wie eine erfolgreiche Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule, wie Epstein sie in ihrem theoretischen Modell der sich „überlappenden Spähren“ (Epstein, 2001) darstellt, erreicht werden kann.

 

Beiträge des Symposiums

 

Lehrerseitige Prädiktoren einer erfolgreichen Zusammenarbeit von Schule und Eltern

Sittipan Yotyodying, Swantje Dettmers, Kathrin Jonkmann
FernUniversität in Hagen

Theoretischer Hintergrund

Das Modell „überlappender Sphären“ nach Epstein (2001) ist die wohl einflussreichste Theorie für die Beschreibung des partnerschaftlichen Zusammenwirkens von Schule und Elternhaus und dessen Auswirkungen. Gemeinsam mit Epstein veröffentlichte die US-amerikanische Parent Teacher Association im Jahr 2009 die National Standards For Family –School Partnerships (PTA, 2009), deren positive Wirkung auf die Lehrkräfte, die Eltern und die SchülerInnen belegt ist (z.B. Sheldon, & Van Voorhis, 2004). Im Gegensatz zu den USA gibt es in Deutschland bislang nur wenige Untersuchungen zum Thema Zusammenarbeit von Schule und Eltern (ZSE). Aus diesem Grund veröffentlichte die Vodafone Stiftung Deutschland (2013) in Kooperation mit einer Expertenkommission—in Anlehnung an PTA National Standards—praktische Empfehlungen für vier Qualitätsmerkmale der ZSE erstmalig für den deutschen Schulkontext: (a) Willkommens- und Begegnungskultur, (b) Vielfältige und Respektvolle Kommunikation, (c) Erziehungs- und Bildungskooperation und (d) Partizipation der Eltern. Bisherige Studien (vgl. Hoover-Dempsey & Walker, 2002) belegten zahlreiche familienseitige Barrieren erfolgreicher ZSE (bspw. erschwerende Umstände, Sprachbarrieren), jedoch wurden schulseitige Faktoren bisher kaum untersucht. Erste Studien weisen allerdings darauf hin, dass psychosoziale Merkmale der Lehrkräfte (bspw. prosoziale Persönlichkeit, Arbeitszufriedenheit) im Sinne von Ressourcen zu einer aktiven ZSE beitragen können (z.B. Caprara et al., 2003).

Fragestellung

Die vorliegende Studie hat zwei Ziele. Das erste Ziel ist, einen Fragebogen zur Erfassung der Qualitätsmerkmale der ZSE im Lehrerurteil zu entwickeln. Die oben genannten Qualitätsmerkmale sind im deutschsprachigen Raum bisher nicht empirisch belegt. Das zweite Ziel der vorliegenden Studie besteht darin, zu überprüfen, inwiefern die Prosozialität, die Arbeitszufriedenheit, das berufliche Selbstwertgefühl und die Berufserfahrung als Ressourcen der Lehrkräfte in einem positiven Zusammenhang mit der Qualität der ZSE stehen.

Methode

Die Daten basieren auf eine Online-Befragung von Lehrkräften. Die Erhebung fand zwischen Dezember 2015 und März 2016 statt. An der vorliegenden Studie nahmen 190 Lehrkräfte teil (73% weiblich; 70% Sekundarlehrkräfte; 70% aus Bayern; Alter: M = 44.82 Jahre, SD = 12.03; 50% über 10 Jahren Berufserfahrung). Insgesamt wurden vier Lehrerskalen (61 Items) zur Erfassung der Qualitätsmerkmale der ZSE in Anlehnung an die Empfehlungen der deutschen Expertenkommission entwickelt. Zudem wurden demographische Informationen und psychosoziale Merkmale der Lehrkräfte mit bereits validierten Instrumenten erhoben.

Ergebnisse

Konfirmatorische Faktorenanalysen zur Prüfung der Lehrerskalen zur Erfassung der Qualitätsmerkmale der ZSE ergaben einen guten Modelfit für ein eindimensionales Modell. Im Strukturgleichungsmodell erwiesen sich unter Kontrolle von Geschlecht die Berufserfahrung, die Prosozialität, die allgemeine Arbeitszufriedenheit und das berufliche Selbstwertgefühl als positive Prädiktoren einer qualitätsvollen ZSE. Sekundarschullehrkräfte bewerten ZSE negativer als Grundschullehrkräfte. Die Ergebnisse lassen darauf schließen, dass die Qualität der Zusammenarbeit von Elternhaus und Schule mit den beruflichen Ressourcen von Lehrkräften zusammenhängt. Die Wirkrichtung dieser Zusammenhänge kann im Rahmen dieser Querschnittstudie jedoch nicht geklärt werden.

 

Zusammenarbeit Schule–Elternhaus in der Schweiz: Information oder Partizipation?

Caroline Villiger1, Nadine Schuler1, Anna Hostettler2
1Pädagogische Hochschule Bern/Schweiz, 2Pädagogische Hochschule Bern/Schweiz und Universität Bern

Theoretischer Hintergrund: Vermehrt wird die Forderung nach einer Erziehungs- und Bildungspart-nerschaft zwischen Eltern und Schule „auf Augenhöhe“ laut (vgl. dazu kritisch Betz et al., 2017). Diese Forderung ist begleitet von der Vorstellung, dass eine Partnerschaft u.a. durch eine verstärkte Mitwirkung von Eltern eingelöst werden kann. Als Kernstück der Elternzusammenarbeit gelten bisher das Eltern- oder Standortgespräch und die Elternabende (Busse & Helsper, 2008). Über diese klas-sischen Kontaktformen der Information oder Kommunikation hinaus lassen sich spezifische Formen der elterlichen Beteiligung identifizieren, die hierzulande mehr oder weniger verbreitet sind. Epstein et al. (2002) unterscheiden sechs Formen der Mitwirkung: Parenting, Communicating, Volunteering, Learning at Home, Decision Making, und Collaborating with the Community. Deutlich wird mit diesem Modell, dass die Formen elterlicher Mitwirkung sich entweder auf Aktivitäten zuhause (home-based) oder in der Schule (school-based), sei es in Form von Hilfestellungen im Unterricht, bei besonderen Anlässen oder als Mitglied eines Elternrats als Teilnahme an Schulentscheiden konzentrieren kön-nen (Hoover-Dempsey & Sandler, 1997). Eine neuere deutschsprachige Studie unterscheidet drei Arten elterlichen Engagements – organisatorisches, konzeptionelles und lernbezogenes Engage-ment – und hat diese dreidimensionale Struktur von Elternarbeit empirisch bestätigen können (Schwanenberg, 2015). Studien haben jedoch aufgezeigt, dass Eltern sich vorab zugunsten der lernbezogenen Unterstützung ihres Kindes (z.B. Hausaufgaben) sowie punktuell in organisatori-schen Bereichen engagieren, eine konzeptionelle Mitwirkung hingegen eher selten ist (vgl. Schwa-nenberg, 2015; Neuenschwander et al., 2005).

Welche Formen der Mitwirkung praktiziert werden, ist in erster Linie abhängig von den geltenden ge-setzlichen Rahmenbedingungen (Betz et al., 2017) - nicht immer ist eine elterliche Mitwirkung in schulkonzeptioneller Hinsicht vorgesehen. Aufgrund der Bildungshoheit der Kantone sind in der Schweiz die Rahmenbedingungen für die Zusammenarbeit Elternhaus – Schule auf kantonaler Ebene geregelt.

Fragestellung: Der Beitrag geht der Frage nach, welche Möglichkeiten der Mitwirkung die Regle-mente der 21 deutschsprachigen Kantone (davon vier Halbkantone) vorsehen. Folgende Teilfragen werden primär beantwortet: Welche Gefässe der Zusammenarbeit werden konkret genannt? Welche Formen der Elternzusammenarbeit (vgl. Schwanenberg, 2015) sind vorgesehen? Falls eine konzep-tionelle Mitarbeit von Eltern vorgesehen ist, welche Kompetenzen kommen ihnen zu? Wo werden al-lenfalls Grenzen der Mitwirkung verortet?

Methode: In einem ersten Schritt wurden sämtliche relevante Dokumente der deutschsprachigen Kantone der Schweiz (Gesetzestexte, Dokumente, die sich auf die Zusammenarbeit Elternhaus-Schule beziehen) gesammelt (via Webseiten, bei Bedarf via persönlichen Kontakt mit den kantona-len Bildungsverantwortlichen). Die Texte wurden anhand der qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring, 2015) analysiert und ausgewertet. Für die Erstellung des Kategoriensystems wurden zuerst aus der bestehenden Literatur deduktiv Kategorien bzw. Codes definiert. Anschliessend erfolgte aufgrund der Sichtung des Datenmaterials (induktiv) eine Überarbeitung und Ergänzung des Kategoriensys-tems. Für die Analyse wurde mit der Software MAXQDA gearbeitet. Das Material wurde durchgehend doppelcodiert, mit dem Ziel eine zufriedenstellende Interrater-Reliabilität zu erreichen.

Ergebnisse: Erste Ergebnisse zeigen, dass die Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule in sämtlichen Kantonen reglementarisch festgelegt ist, jedoch zeigen sich Unterschiede in der Detail-liertheit und in der Verwendung der Begriffe Mitwirkung und Partizipation. Die klassischen Kontakt-formen erhalten weiterhin einen prominenten Platz, dennoch werden auch zahlreiche Möglichkeiten zur Mitwirkung genannt. Der Begriff Partizipation wird nur selten verwendet. Schlussfolgerungen da-zu, inwiefern die kantonalen Reglemente die Umsetzung der Zusammenarbeit auf Schulebene be-einflussen, werden diskutiert.

 

Elterliches Schulengagement von Anfang an: Wie entwickelt sich die Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule im Verlauf der ersten Grundschuljahre?

Sabrina Bonanati1, Charlott Rubach2
1Universität Paderborn, 2UCI School of Education, Irvine, CA

Theoretischer Hintergrund:

Neben der schulbezogenen Unterstützung der Eltern im häuslichen Umfeld (home-based involvement), haben viele Studien in der Vergangenheit aufgezeigt, dass auch das elterliche Engagement im schulischen Umfeld (school-based involvement) einen Einfluss auf die soziale und motivationale Entwicklung sowie auf die Leistung von Schülerinnen und Schüler hat (Fan & Chen, 2001; Hill & Tyson, 2009; Rubach & Lazarides, 2019). Unter school-based involvement werden unter anderem Interaktionsprozesse zwischen Eltern und Lehrkräften, die Teilnahme am und Unterstützung im Unterricht sowie das Engagement in der schulischen Gremienarbeit zusammengefasst (Sacher, 2014).

Bisher zeigten Studien vor allem, dass das school-based involvement beim Übergang von der Primar- zur Sekundarschule sinkt (Sacher, 2014). Insbesondere im deutschen Sprachraum existieren bislang jedoch eher wenige Studien, die den Anfang und den Verlauf des elterlichen Schulengagements zu Beginn der Schulzeit untersuchen. Vor dem Hintergrund der Bedeutung einer guten Zusammenarbeit von Schule und Elternhaus für die schulische Entwicklung von Kindern sind solche Untersuchung jedoch hochrelevant.

Im Zuge dessen ist es außerdem relevant, zu untersuchen wie insbesondere das school-based involvement mit der Entwicklung von Kompetenzen der Lernenden zusammenwirkt. Somit können nicht nur Aussagen darüber getroffen werden, welcher Verlauf von school-based involvement vorliegt, sondern auch wie Schülerinnen und Schüler in den ersten beiden Schuljahren davon profitieren.

Im Zuge einer solchen Untersuchung, muss beachtet werden, dass strukturelle und prozessbezogene Faktoren als, Bedingungen des elterlichen Schulengagements berücksichtigt werden müssen (Hoover-Dempsey & Sandler, 1997; Rubach, 2019). Neben Zusammenhängen von school-based involvement mit dem elterlichen Bildungshintergrund und der familiären Herkunft als strukturelle Prädiktoren, konnte in der Vergangenheit gezeigt werden, dass auch Einladungen der Schule, persönliche Ressourcen der Eltern sowie motivationale Faktoren das Ausmaß des elterlichen Schulengagements bedingen (Dettmers, Yotyodying & Jonkmann, 2019; Hilkenmeier, Bonanati, Buhl, 2019; Rubach & Lazarides, 2019; WiescholekBonanati, 2018). Daraus ergeben sich für die vorliegende Studie die folgenden Fragestellungen:

1) Wie entwickelt sich das school-based involvement im Verlauf des ersten und zweiten Grundschuljahres?

2) Welche strukturellen und prozessbezogenen Faktoren haben einen Einfluss auf das school-based involvement während des ersten und zweiten Grundschuljahres?

3) Welchen Einfluss hat das school-based involvement auf die Lesekompetenz von Schülerinnen und Schüler in den ersten beiden Grundschuljahren?

Methode:

Für die Beantwortung der Fragestellungen wurde eine Fragebogenstudie mit Eltern (N = 190) und Kindern (N = 448) zu drei Messzeitpunkten im Verlauf der ersten beiden Schuljahre durchgeführt. Die Studie befasst sich mit der Entwicklung von Lesekompetenzen und der damit verbundenen Relevanz des elterlichen Engagements in der Schule.

Für die Studie wurden neben Struktur- und Prozessmerkmalen (elterlicher Bildungshintergrund, Herkunft, Zufriedenheit mit der Schule und weitere persönliche familiäre Ressourcen) auch Variablen genutzt, die verschiedene Facetten des elterliche Schulengagements abbilden (school-based involvement, Einladungen zur schulischen Partizipation von Lehrkräften und Kindern). Zur Messung von Kompetenzen wurde der ELFE 1-6 Test (Lenhart & Schneider, 2006) genutzt, welcher das Leseverständnis erfasst. Zur Beantwortung der Fragestellung wurden autoregressive cross-lagged-panel-Modelle berechnet.

Ergebnisse:

Zusammenfassend zeigt sich für alle drei Arten des elterlichen Schulengagements im schulischen Umfeld (school-based involvement, Einladungen zur schulischen Partizipation von Lehrkräften und Kindern) ein signifikanter Anstieg im Verlauf des ersten Schuljahres.

Im Übergang von der ersten zur zweiten Klasse zeigen sich keine signifikanten Veränderungen, sodass die Quantität des elterlichen Engagements stabil bleibt.

Im Hinblick auf die zweite Fragestellung konnten signifikante Zusammenhänge von elterlichem Bildungshintergrund, Herkunft sowie der Zufriedenheit mit dem school-based involvement gefunden werden.

Für die dritte Fragestellung zeigten sich signifikante Zusammenhänge des Leseverständnisses und dem school-based involvement zum Ende des ersten Schuljahres. Auf Grundlage der Ergebnisse wird diskutiert, welche Möglichkeiten Schulen haben, um die verschiedenen Formen des elterlichen Engagements im schulischen Umfeld gerade am Anfang der Schullaufbahn zu fördern.