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Sitzungsübersicht
Sitzung
M14‒H05: Moderatoren Sozialer Disparitäten im Bildungssystem
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
14:30 - 16:15

Ort: H05

Präsentationen

Moderatoren Sozialer Disparitäten im Bildungssystem

Chair(s): Ricarda Steinmayr (Technische Universität Dortmund)

DiskutantIn(nen): Kai Maaz (DIPF Frankfurt)

Das zentrale Ziel unseres Bildungssystems ist, Kinder und Jugendliche unabhängig von ihrer sozialen Herkunft entsprechend ihres Potenzials zu fördern. Trotz dieses gesellschaftlich relevanten Ziels, finden sich in Deutschland immer noch starke Zusammenhänge zwischen der sozialen Herkunft von Kindern und Schulleistungen (Noten und Schulleistungstests) bzw. Übergangsentscheidungen (z.B. Maaz, Baeriswyl & Trautwein, 2011). Ziel des vorliegenden Symposiums ist die Betrachtung möglicher Faktoren, die diese immer wieder gefundenen Zusammenhänge moderieren können. Dabei werden Perspektiven der Pädagogischen Psychologie (Kessels & Steinmayr), der Bildungssoziologie (Seuring & Esser) und der empirischen Bildungsforschung (Steinmayr) beleuchtet.

In dem Beitrag von Kessels und Steinmayr wird das Intelligenzniveau des Kindes als Moderator des Zusammenhangs von sozialem Hintergrund und Schulleistung (Noten und Schulleistungstests) betrachtet. Theoretisch ist eine solche Moderation plausibel, da schulisches Wissen sowohl von der fluiden Intelligenz als auch von Lernangeboten der Umwelt abhängt (s. Cattell, 1971). Durchschnittlich intelligente Schülerinnen und Schüler (SuS) sollten bei Vorhandensein förderlicher Faktoren wie ein hoher SÖS gute Schulleistungen, bei Fehlen dieser Faktoren schlechtere Schulleistungen zeigen. Bei über- oder unterdurchschnittlicher Intelligenz sollte der SÖS jedoch weniger hoch mit der Schulleistung zusammenhängen. Überdurchschnittlich intelligente SuS benötigen zum Verständnis des Lernmaterials weniger Hilfe, während bei unterdurchschnittlich intelligenten SuS durch die vergleichsweise geringen kognitiven Fähigkeiten ein Erreichen guter Schulleistungen auch bei optimaler Förderung weniger wahrscheinlich ist. Diese Hypothese wurde an zwei Stichproben von SuS der Primar- und Sekundarstufe untersucht. Die Hypothese konnte in beiden Stichproben vor allem für die Gruppen der überdurchschnittlich intelligenten SuS bestätigt werden. Dabei zeigten sich die Effekte in der Sekundarstufe nur bei Noten, wenn für die Schulform kontrolliert wurde.

In dem Beitrag von Seuring und Esser wird vor dem Hintergrund des „Model of Ability Tracking“ (MOABIT: Esser 2016a) die Frage untersucht, warum bei Verbindlichkeit der Empfehlungen die SES-Effekte nach den Befunden der meisten Untersuchungen dazu nicht kleiner werden als bei der freien Wahl. Bei verbindlichen Übergangsempfehlungen ergeben sich sekundäre Disparitäten (Boudon, 1974) in den Übergangsentscheidungen der Eltern vor allem durch Entscheidungen gegen das Gymnasium, also durch nach unten abweichende Übergangsentscheidungen. Es wurde vermutet, dass die auch bei Verbindlichkeit möglichen nach unten abweichenden Übergangsentscheidungen besonders häufig bei den bildungsferneren Schichten vorkommen, was den SES-Effekt auch bei verminderten nach oben abweichenden Übergangsentscheidungen befördert. Analysen mit der Startkohorte 3 des Nationalen Bildungspanels zeigten, dass in Bundesländern mit bindender Empfehlung vor allem bildungsferne Eltern ihre Kinder trotz Gymnasialempfehlung auf einer nicht-gymnasialen Schulform angemeldet hatten.

Der Beitrag von Steinmayr beschäftigt sich wie der von Seuring und Esser mit Übergangsentscheidungen. Er beruht auf dem vielfach gefundenem Befund, dass sich der Zusammenhang zwischen Übergangsempfehlungen der Lehrkräfte und sozialer Herkunft deutlich reduziert, wenn kognitive Grundfertigkeiten, objektiv erfasste Kompetenzen und Noten statistisch kontrolliert werden (z.B. Stubbe, Bos & Euch, 2012), was auch den theoretischen Annahmen des MOABIT (Esser, 2016a) entspricht. Bislang gibt es jedoch noch keine Studie, die diese Ergebnisse in eine diagnostische Strategie basierend auf realen Testwerten umgesetzt hat. Im Rahmen der Studie Fa(ir)bulous (Faire Beurteilung des Leistungspotentials unterprivilegierter SuS; Stiftung Mercator: PN1505103) wurden vier verschiedene diagnostische Strategien zur Erteilung einer Übergangsempfehlung gegenübergestellt. Die kompensatorische diagnostische Strategie erwies sich als am erfolgversprechendsten. Bei der kompensatorischen Auswahlstrategie bekamen Kinder trotz unterdurchschnittlicher Noten auch dann eine Gymnasialempfehlung, wenn sie gute oder sehr gute Leistungen im Test zur Erfassung des kognitiven Potenzials und/oder in den schulischen Kompetenztests zeigten. Gleichzeitig konnten schlechte Testergebnisse durch vorher definierte gute Noten ausgeglichen werden. Die alternative Übergangsempfehlung wies einen 35% geringeren Zusammenhang mit der sozialen Herkunft der SuS auf als die Übergangsempfehlung der Lehrkräfte trotz gleichbleibender Gymnasialquote. Vor allem Kinder aus bildungsfernen Elternhäusern erhielten abweichend von der Lehrerempfehlung aufgrund ihrer guten Testleistungen eine Gymnasialempfehlung.

Das Symposium diskutiert Kai Maaz als Experte für soziale Disparitäten in Bildungsverläufen.

 

Beiträge des Symposiums

 

Ist der Zusammenhang zwischen sozio-ökonomischem Status und Noten abhängig von der Intelligenz der Schülerinnen und Schüler?

Ursula Kessels1, Ricarda Steinmayr2
1Freie Universität Berlin, 2Technische Universität Dortmund

Theoretischer Hintergrund:

Der Zusammenhang zwischen Schulleistungen und sozioökonomischem Status (SÖS) ist vielfach belegt. Er zeigt sich sowohl bei Schulnoten (z.B. Steinmayr, Dinger & Spinath, 2012) als auch in Schulleistungstests (z.B. OECD, 2016). Als mögliche Ursachen gelten eine schulleistungsfördernde Sozialisation und Unterstützung in Familien mit höherem SÖS (z.B. Benner, Boyle & Sadler, 2016). Eine offene Frage ist, ob der Einfluss des elterlichen SÖS auf die Schulleistungen in Abhängigkeit der Intelligenz der Kinder variiert. Theoretisch ist eine solche Moderation plausibel, da schulisches Wissen sowohl von der fluiden Intelligenz als auch von der Förderung durch die Umwelt abhängt (s. auch Cattell, 1971): Durchschnittlich intelligente Schülerinnen und Schüler (SuS) sollten bei Vorhandensein förderlicher Faktoren gute Schulleistungen, bei Fehlen dieser Faktoren schlechtere Schulleistungen zeigen. Bei überdurchschnittlicher Intelligenz sollte der SÖS jedoch weniger Auswirkungen auf die Schulleistung haben, weil diese SuS zum Verständnis des Lernmaterials weniger Hilfe benötigen. Bei unterdurchschnittlicher Intelligenz ist eine geringere Kopplung der Schulleistung an den SÖS ebenfalls plausibel, weil durch die vergleichsweise geringen kognitiven Fähigkeiten ein Erreichen wirklich guter Schulleistungen auch bei optimaler Förderung weniger wahrscheinlich ist.

Hinweise darauf, dass das Leistungsniveau den Zusammenhanges von SÖS und Leistung moderiert, enthält die PISA Studie 2015, die zeigte, dass der Zusammenhang von Kompetenzen und SÖS im mittleren Kompetenzbereich höher war als in oberen oder unteren Kompetenzbereich (OECD, 2016). Inwiefern jedoch das Intelligenzniveau die Abhängigkeit der erreichten Schulleitungen vom SÖS der Eltern moderiert, wurde bisher nicht untersucht.

Fragestellung:

Es wird geprüft, ob der Zusammenhang zwischen SÖS und Schulleistung in Abhängigkeit vom Intelligenzniveau der Kinder variiert. Dabei wird angenommen, dass die Zusammenhänge in bei durchschnittlicher Intelligenz höher sind als in den Randbereichen. Die vermuteten Zusammenhänge werden in zwei Stichproben (Grundschule, Sekundarstufe I) und anhand zweier Indikatoren von Schulleistungen (Schulnoten, standardisierte Tests) überprüft.

Methode:

Grundschulstichprobe: N= 837 Viertklässler/innen (Projekt: Fa(ir)bulous; Steinmayr, Michels & Weidinger, 2017). Stichprobe Sekundarstufe 1: N=2100 SuS neunter und zehnter Klassen aus verschiedenen Schulformen (Projekt: Fa(ir)bulous Projekt (s.o.) plus zusätzlich erhobene SuS des Gymnasiums).

Erfasste Variablen: SÖS: Anzahl der Bücher zu Hause, für Analysen dichotomisiert (vgl. Stubbe, Schwippert & Wendt, 2016). Schulleistungen: Mathematik- und Deutschnoten sowie Mathe- [Stichprobe 1: DEMAT 3+ (Roick, Görlitz & Hasselhorn, 2004); Stichprobe 2: KRW aus DEMAT 9+ (Schmidt, Ennemoser & Krajewski, 2012)] und Lesekompetenzen [(Stichprobe 1: ELFE 1-6 (Lenhard & Schneider, 2006); Stichprobe 2: LGVT 2-12 (Schneider, Schlagmüller & Ennemoser, 2007)].Intelligenz: Kurzform des CFT 20-R (Weiß, 2006), IQ-Wert kategorisiert in unterdurchschnittliche (IQ < 85), durchschnittliche (IQ 85-114), überdurchschnittliche Intelligenz (IQ > 114).

Analysemethoden: Es wurden separat für beide Stichproben a) mittels MPlus Moderatoranalysen durchgeführt (type = complex; Schule als Clustervariable), wobei in je einer Regression die Noten und die Kompetenzen durch die dichotomisierte Büchervariable vorhergesagt wurden und das Intelligenzniveau als kategorialer Moderator verwendet wurde sowie b) Simple Slope Analysen . Bei der Stichprobe aus der Sek I wurden die Analysen zunächst ohne, dann unter Kontrolle der Schulform durchgeführt.

Ergebnisse:

Es zeigen sich signifikante konditionale Effekte des SÖS auf die verschiedenen Leistungsvariablen in Abhängigkeit vom Intelligenzniveau der SuS. Dabei unterscheiden sich die Befunde in den beiden Stichproben. In der Grundschule sind sowohl Noten als auch Kompetenzen in der überdurchschnittlich intelligenten Gruppe weniger mit ihrem SÖS assoziiert als in der durchschnittlich intelligenten Gruppe. Der Zusammenhang zwischen SÖS und Schulleistung unterschied sich in der unterdurchschnittlich intelligenten Gruppe nur für Noten signifikant von der durchschnittlich intelligenten Gruppe. In der Sek I zeigt sich, dass die Noten der überdurchschnittlich Intelligenten weniger mit ihrem SÖS zusammenhängen als in der durchschnittlich intelligenten Gruppe. Dieses Ergebnis verändert sich auch nach Kontrolle der Schulform nicht. Der Zusammenhang zwischen Kompetenzen und SÖS ist nur ohne Kontrolle der Schulform in den Intelligenzniveaus unterschiedlich, unter Kontrolle der Schulform jedoch nicht.

 

Mehr Leistungsgerechtigkeit durch verbindliche Gymnasialempfehlungen beim Übergang in die Sekundarstufe I? Eine vergleichende Analyse der sozialen Ungleichheit vor dem Hintergrund des „Verbots der positiven Auslese“ in den deutschen Bundesländern mit Daten des Nationalen Bildungspanels (NEPS)

Julian Seuring1, Hartmut Esser2
1Otto-Friedrich-Universität Bamberg, 2Universität Mannheim

Theoretischer Hintergrund

Die Differenzierung der Bildungswege zielt darauf ab, Kinder gemäß ihren Fähigkeiten und Talenten gezielt zu fördern. Durch eine entsprechende Homogenisierung der Schulklassen soll so das jeweilige Leistungsniveau gesteigert werden, ohne den Einfluss der sozialen Herkunft darauf zu verstärken. Die Verbindlichkeit der Übergangsempfehlung zum Gymnasialbesuch wird in diesem Zusammenhang als Vorgabe angesehen, die Sortierung möglichst eng an die Leistungen zu koppeln und Einflüsse der sozialen Herkunft zu begrenzen. Die bisherigen Studien dazu deuten allerdings mehrheitlich darauf hin, dass sich soziale Ungleichheiten bei verbindlichen Übergangsregelungen nicht verringern (Gresch et al. 2009, Jähnen & Helbig 2015, Neugebauer 2010, Roth & Siegert 2015, Esser & Hoenig 2018) bzw. sogar noch verstärken (Büchler 2016). Nur Dollmann (2011) findet eine Verringerung. In dem vorliegenden Beitrag wird der Frage nachgegangen, ob diese Zusammenhänge nicht (auch) von einer speziellen Vorschrift der Verbindlichkeit in den deutschen Bundesländern überlagert sind, wonach die Möglichkeit des Gymnasialbesuchs ohne entsprechende Übergangsempfehlung zwar begrenzt wird, Abweichungen nach unten aber wegen des „Verbots der positiven Auslese“ jederzeit möglich bleiben (vgl. Füssel et al. 2010). Folglich könnten die bei Verbindlichkeit „verbleibenden“ Herkunftseffekte auch darauf zurückzuführen sein, dass gerade die weniger privilegierten Familien ihre Kinder entgegen der Übergangsempfehlung nicht auf das Gymnasium schicken.

Fragestellung

Diese Annahme soll im Rahmen des Beitrags empirisch geprüft werden. Ausgangspunkt der Untersuchung bildet das Modell der Leistungsdifferenzierung („Model of Ability Tracking“: Esser 2016a, b). Danach sollten sich die Bildungssysteme, in Abhängigkeit der Verbindlichkeit, insbesondere im Ausmaß der sekundären Effekte der sozialen Herkunft auf die Abweichungen von den Übergangsempfehlungen unterscheiden. Bei strikter Verbindlichkeit der Übergangsempfehlung müssten gerade diese Einflüsse reduziert werden. Da in den deutschen Bundesländern aber – wenn überhaupt – nur die Aufnahmevoraussetzungen für die Gymnasialzweige verbindlich geregelt sind, sollten sich die sekundären Herkunftseffekte bei Verbindlichkeit dann insbesondere in den Abweichungen nach unten niederschlagen.

Methode

Zur Überprüfung der theoretischen Annahmen wurden Daten des NEPS (Startkohorte 3) analysiert. Die Analysestichprobe umfasst N=3.498 SchülerInnen an Regelschulen. Die zu Beginn der fünften Klasse besuchte Schulform bildet die abhängige Variable (Gymnasium bzw. Gymnasialzweig: 1=ja versus 0=nein). Die Verbindlichkeit der Schulsysteme wurde über eine Einteilung der Bundesländer nach dem Vorschlag von Büchler (2016) bestimmt. Als Indikator für die soziale Herkunft dient der höchste ISEI der Eltern. Zusätzlich wurden Übergangsempfehlungen, Noten, kognitive Fähigkeiten, Geschlecht und Vorschulbesuch in den Analysen berücksichtigt. Die empirische Prüfung der theoretischen Annahmen erfolgte über die Schätzung logistischer Regressionsmodelle mittels KHB-Verfahren. Unter Kontrolle der Vorleistung sowie der Übergangsempfehlung lässt sich der Koeffizient des ISEIs als sekundärer Effekt der sozialen Herkunft auf die Abweichungen von der Übergangsempfehlung insgesamt interpretieren. Unterschiede des Herkunftseffekts zwischen den Systemen wurden über die Interaktion mit der Verbindlichkeit geprüft. Für eine differenzierte Analyse der Abweichungen nach oben und unten wurden zusätzlich getrennte Modelle in Abhängigkeit der Übergangsempfehlung geschätzt.

Ergebnisse

Die Ergebnisse bestätigen die Befunde früherer Studien, die eher auf eine Verstärkung der Herkunftseffekte bei Verbindlichkeit hindeuten. Darüber hinaus ist der Übergang in verbindlichen Systemen aber auch deutlich enger an die schulischen Leistungen vorher gekoppelt. Mit Blick auf die Abweichungen nach oben unterscheiden sich die Herkunftseffekte zwischen den Systemen kaum. Entscheidend sind, wie erwartet, die Abweichungen nach unten: Besonders in den verbindlichen Systemen entscheiden sich die bildungsferneren Eltern offenbar trotz erhaltener Empfehlung signifikant häufiger gegen das Gymnasium. Die bei Verbindlichkeit weiter bestehenden Effekte der sozialen Herkunft können also weitgehend dadurch erklärt werden, dass die weniger privilegierten Familien in besonderer Weise mit Zurückhaltung auf die strengeren Übergangsregelungen reagieren. Für die Verminderung der Herkunftseffekte wären demnach, wenn das „Verbot der positiven Auslese“, etwa aus rechtlichen Gründen, nicht aufzuheben wäre, gesonderte Maßnahmen erforderlich, die dafür sorgen, dass gerade die talentierteren Kinder aus den eher bildungsfernen Familien auch ihre von der Schule angebotene Chance bekommen.

 

Zur Reduktion sozialer Ungleichheit bei schulischen Übergängen durch die Berücksichtigung von Noten, kognitiven Leistungs- und Kompetenztests

Ricarda Steinmayr
Technische Universität Dortmund

Theoretischer Hintergrund:

Übergänge im Bildungssystem sind die Gelenkstellen der individuellen Bildungsverläufe von Schülerinnen und Schülern (SuS) (s. Maaz, Baeriswyl & Trautwein, 2011; Bonefeld, Dickhäuser, Janke, Praetorius & Dresel, 2017) und sollten von den kognitiven Fähigkeiten und Kompetenzen der SuS abhängen (z.B. SchulG, §11, Abs. 5, MfSW des Landes NRW, 2015). Unabhängig von diesen Einflussfaktoren hängt der Übertritt von der Grundschule in die Sekundarstufe I jedoch auch vom sozialen Hintergrund der SuS ab (z.B. Lüdemann & Schwerdt, 2013; Stubbe, Bos & Euen, 2012). Zur Entstehung dieser sozialen Disparitäten tragen sowohl primäre (herkunftsbedingte Unterschiede in schulrelevanten Kompetenzen) als auch sekundäre Herkunftseffekte (von Kompetenzen unabhängige herkunftsbedingte Unterschiede im Entscheidungsverhalten der Eltern) bei (Boudon, 1974; Maaz et al., 2006). Darüber hinaus lassen sich tertiäre Herkunftseffekte feststellen (von Kompetenzen unabhängige herkunftsbedingte Unterschiede in der Leistungsbeurteilung und den Übergangsempfehlungen der Lehrkräfte) (Esser, 2016). Übergangsempfehlungen der Lehrkräfte hängen geringer mit der sozialen Herkunft zusammen, wenn kognitive Grundfertigkeiten, objektiv erfasste Kompetenzen und Noten statistisch kontrolliert werden (z.B. Stubbe et al., 2012), so dass im Umkehrschluss gefolgert werden kann, dass sich soziale Disparitäten bei Übergangsempfehlungen reduzieren, wenn sie standardisiert auf eben diesen Leistungsindikatoren beruhen.

Fragestellung

Durch eine standardisierte Berücksichtigung von Leistungsindikatoren reduziert sich der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Übergangsempfehlung. Explorativ wird die Frage nach der besten diagnostischen Strategie untersucht, d.h. ab welchem Testwert und unter Berücksichtigung welcher der genannten bzw. aller Leistungsindikatoren sich die beste und sozial gerechteste Übergangsempfehlung ableiten lässt.

Methode:

Im Rahmen der Studie Fa(ir)bulous (Faire Beurteilung des Leistungspotentials unterprivilegierter SuS; Stiftung Mercator: PN1505103) wurden bei N = 837 SuS aus 54 4. Klassen im Herbst 2016 die kognitiven Grundfähigkeiten, die Mathe- und Lesekompetenz sowie zum Ende des Halbjahres Zeugnisse und die Übergangsempfehlung der Lehrkraft erfasst. Die soziale Herkunft wurde durch den höchsten Schulabschluss der Eltern operationalisiert. Aus der Bildungspraxis, der Fachliteratur und der Diagnostik wurden vier verschiedene diagnostische Strategien zur Erteilung einer Übergangsempfehlung abgeleitet. Die „Noten-Strategie“ berücksichtigte analog zu einigen Bundesländern nur die Noten. Die „Oder-Strategie“ erforderte entweder gute Noten oder ein hohes kognitives Potenzial oder gute Leistungen in den objektiven Schulleistungstests, um eine Gymnasialempfehlung zu erhalten. In der „konjunktiven Strategie“ mussten durchschnittliche Leistungen in allen Auswahlkriterien erzielt werden. Bei der „kompensatorischen Strategie“ konnten schlechte Leistungen in dem einen Bereich durch gute Leistungen in anderen Bereichen oder durch weit überdurchschnittliche Leistungen in einem Bereich ausgeglichen werden. Die Auswahl der besten Strategie wurde anhand von drei Kriterien vorgenommen: Ungefähre Konstanthaltung der aktuellen Gymnasialquote; möglichst geringer Zusammenhang mit der sozialen Herkunft berechnet mittels logistischer Regressionen; Berücksichtigung, welche sozialen Gruppen von den alternativen Übergangsempfehlung profitieren.

Ergebnisse:

Die Übergangsempfehlung der Lehrkraft hing mit dem sozialen Hintergrund der Kinder zusammen. Im Vergleich dazu verringerte sich bei allen diagnostischen Strategien der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und der alternativen Übergangsempfehlung mit der geringsten Reduktion bei der Noten-Strategie. Die konjunktive Strategie führte insgesamt zur größten Reduktion des Zusammenhangs. Diese Reduktion war vor allem darauf zurückzuführen, dass sich der Anteil der sozial privilegierten Kinder mit Gymnasialempfehlung reduzierte. Darüber hinaus reduzierte sich die Anzahl der Gymnasialempfehlungen drastisch (um 63%). Hingegen erhöhte sie sich stark bei der Oder-Strategie (um 32%). Bei der kompensatorischen Strategie wird der Zusammenhang zwischen dem Bildungsabschluss der Eltern und der Übergangsempfehlung ebenso stark reduziert wie bei der Oder-Strategie (ca. 35%). Abweichend von der Oder-Strategie blieb die Quote der Kinder mit Gymnasialempfehlung gleich. Bei der kompensatorischen Übergangsstrategie erhöht sich der Anteil der Kinder mit Gymnasialempfehlung in der Gruppe der Kinder mit niedrigem (12%) überproportional stark im Vergleich zur Gruppe der Kinder mit hohem elterlichem Bildungsabschluss (6%). Gleichzeitig würden nach der kompensatorischen Strategie aber 5% der Kinder mit niedrigem und 12% der Kinder mit hohem elterlichem Bildungsabschluss abweichend keine Gymnasialempfehlung bekommen.