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Sitzungsübersicht
Sitzung
M14‒H04: Lehrkräftekooperation - aktuelle Entwicklungen und Forschungsansätze
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
14:30 - 16:15

Ort: H03/H04

Präsentationen

Lehrkräftekooperation - aktuelle Entwicklungen und Forschungsansätze

Chair(s): Ulrike Hartmann (Bergische Universität Wuppertal, Deutschland), Cornelia Gräsel (Bergische Universität Wuppertal)

DiskutantIn(nen): Hans Anand Pant (Humboldt-Universität zu Berlin)

Kooperation von Lehrkräften gilt als zentrales Merkmal von Schulqualität (Moegling et al., 2016) und als Voraussetzung für nachhaltige Schulentwicklungsprozesse (Harris, 2011; Peurach et al., 2016). Seit mehr als zehn Jahren ruft dieses Forschungsfeld auch im deutschen Sprachraum großes Interesse hervor und wurde seitdem vielfach in Einzelstudien und Schulentwicklungsprojekten aufgegriffen (Massenkeil und Rothland, 2016). Auch in der schulischen Praxis scheint sich das lange vorherrschende Bild von der Lehrkraft als „EinzelkämpferIn“ und der „geschlossenen Klassenzimmertür“ (Lortie, 1975) mittlerweile merklich zu wandeln: Angesichts aktueller Entwicklungen, beispielsweise durch den Ausbau von Ganztagskonzepten oder der flächendeckenden Umsetzung von inklusiver Beschulung, erscheint eine kontinuierliche Zusammenarbeit im Kollegium und darüber hinaus notwendiger denn je.

Dass der Begriff der Lehrerkooperation ganz unterschiedliche Konzeptionen und Vorstellungen umfasst, zeigt ein Blick in die Forschungslage eindrücklich: Theoretische Rahmenkonzeptionen unterscheiden Kooperationsformen und -niveaus nach ihrer Intensität und dem mit Kooperation verbundenen inhaltlichen und organisatorischen Aufwand (Gräsel et al., 2006; Steinert et al., 2006). Sowohl deutschsprachige als auch internationale Arbeiten betonen die wichtige Rolle intensiver Kooperationsformen im Sinne einer Kokonstruktion, einer engen Zusammenarbeit, die durch professionelle Kommunikation und gemeinsames Problemlösen gekennzeichnet ist. Forschungsreviews (Lomos et al., 2011; Vangrieken et al., 2017) zeigen für intensive Kooperationsformen sogar positive Auswirkungen auf Schülerleistungen. Für deutsche Lehrkräfte wiesen Richter und Pant (2016) allerdings nach, dass solche intensiven Kooperationsformen vergleichsweise selten realisiert werden.

Massenkeil & Rothland (2016) regten unlängst an, in der Kooperationsforschung zukünftig intensiver als bisher „nach den Ursachen für die Ausprägung unterschiedlicher Kooperationsniveaus und -formen zu fragen“ (S. 21) und dabei persönliche Voraussetzungen der Lehrkräfte mit situationalen Variablen in Beziehung zu setzen. Im Symposium werden diese Aspekte integriert betrachtet. Darüber hinaus beschäftigen sich zwei Beiträge mit aktuellen Fragen zur Modellierung von Lehrerkooperation. Die vorgestellten Beiträge sind interdisziplinär und umfassen Arbeiten aus der Erziehungswissenschaft, der Pädagogischen Psychologie sowie der Sonder-, Berufs- und Wirtschaftspädagogik.

Beitrag 1 geht anhand eines systematic reviews der Frage nach, in welcher Beziehung Lehrkräftekooperation und die Motivation von Lehrkräften zueinanderstehen. Die Studie geht den unterschiedlichen Konzeptionen von Kooperation und Motivation nach, die teils zu konträren Ergebnissen führen, wenn sie miteinander in Beziehung gesetzt werden. Insbesondere wird die Rolle der pädagogischen Autonomie beleuchtet, die in einigen Studien als eingeschränkt angesehen wird, wenn Lehrkräfte kooperieren; in anderen Arbeiten jedoch als förderlicher Faktor im Beziehungsgefüge von Kooperation und Motivation erscheint.

Beitrag 2 untersucht anhand einer Fragebogenerhebung mit 651 Lehrkräften die Faktorstruktur eines Instrumentes zur Erfassung von Kooperationsaktivitäten im Lehrerkollegium. Dabei werden sowohl theoretisch fundierte Kooperationsniveaus als auch unterschiedliche Anlässe der Kooperation (schul- und unterrichtsbezogen) berücksichtigt. Konfirmatorische Faktorenanalysen stützen ein Second Order Faktormodell, das Anlässe und Niveaus von Kooperationsaktivitäten simultan modelliert.

Beitrag 3 stellt zunächst ein theoretisches Modell von Kokonstruktion vor, welches die Konzeptualisierung von Gräsel et al. (2006) aufgreift und diese am Beispiel des inklusiven Unterrichtens ausweitet. In einer ersten Pilotierung konnten fünf Facetten kokonstruktiver Kooperation (Rahmenbedingungen, Voraussetzungen, kokonstruktive Handlungen, Ergebnisse, Folgen) empirisch abgebildet werden. Im Beitrag wird anhand von Fragebogendaten von 400 Lehrkräften die faktorielle Validität überprüft und es werden Zusammenhänge zwischen den Facetten der kokonstruktiven Kooperation, affektiv-motivationalen Merkmalen sowie dem inklusionsbezogenen pädagogischen Wissen von Lehrkräften berichtet.

Beitrag 4 widmet sich einer Arbeitsform, die intensive Kooperation ihrer Mitglieder erfordert – den Professionellen Lerngemeinschaften (PLGs). Der Beitrag nähert sich der Frage, worin die vielfach propagierten geteilten Überzeugungen (shared values and visions, Hord, 1997) ihrer Mitglieder bestehen. Anhand von Fragebogendaten an 395 Lehrpersonen analysiert, inwieweit konstruktivistische Überzeugungen – ein relevanter Prädiktor für Unterrichtsqualität – in PLGs konsistenter ausgeprägt sind als in weniger kokonstruktiv ausgerichteten Arbeitsgruppen. Anhand von Mehrebenenanalysen wird zudem der Frage nachgegangen, in welchem Verhältnis solche Überzeugungen von PLG-Mitgliedern zum schülerseitig wahrgenommenen Handlungs- und Anwendungsbezug ihres Unterrichts stehen.

Die Beiträge werden abschließend durch Hans Anand Pant diskutiert.

 

Beiträge des Symposiums

 

Motivational aspects of teacher collaboration: a systematic review

Nina Kolleck
FU Berlin

The mutual dependency of teacher collaboration and motivation has emerged as a promising research field (de Brabander & Martens, 2014; Moolenaar, Sleegers, & Daly, 2012). Different studies have shown that the social interactions between teachers are key determinants of student motivation and that teacher collaboration supports teacher motivation and effectiveness. Whereas the issues of teacher collaboration and teacher motivation have been addressed in different review studies, a systematic review of the interplay between them is still missing from the academic literature. However, a systematic review on the interlinkages between teacher motivation and teacher collaboration is important, because both constructs are mutually interdependent.

Four decades after the publication of the seminal work of Lortie (1975) which set the stage for a rapidly growing research program on both teacher motivation and collaboration, this contribution searches for responses to the questions: What can studies tell us regarding the motivations of teachers to collaborate with other teachers? What effects of teacher collaboration on teacher motivation are discussed in the academic literature?

Methodology

To answer these questions, a systematic review was applied (Bearman et al., 2013; Petticrew, 2015). Literature was collected from December 2017 to March 2018 using the following databases: ERIC, PubPsych, the search engine Primo and Web of Knowledge. Relevant literature was found with the general search terms ‘teacher AND motivation’, ‘teacher AND collaboration’ and ‘teacher AND cooperation’. In addition, the more specific search terms ‘collective AND teacher AND efficacy’, ‘cooperative AND learning AND teacher AND education’ as well as ‘school AND team AND work AND motivation’ were used. Relevant literature was selected in three steps following guidelines for review articles and analyzed with qualitative narrative analysis (Bearman et al., 2013; Petticrew, 2015). From a large number of articles, a total number of 25 was chosen for the narrative analysis. The analytical approach to select relevant articles was chosen for the analyses of the selected data base because the studies to be analyzed are methodologically diverse. Furthermore, the literature shows different conceptualizations and operationalizations of the constructs of collaboration and motivation so that a meta-analysis would be problematic. In addition, qualitative narrative analysis allowed me to analyze the research questions against their theoretical perspectives and conceptualizations (Baumeister, 2013) and to enable a more open interpretation of the quality and the results of the studies in order to detect new aspects which characterize the literature (Petticrew, 2015). Research articles were investigated drawing on a “within-study” as well as a “between-study” literature analysis (Onwuegbuzie, Leech, & Collins, 2012). Both the within-study and the between-study approaches included deductive and inductive techniques. First, categories were developed based on the research questions to deductively filter the literature. Subsequently, the literature was re-analyzed inductively. This final analysis proved to be the most important for this study because it started with specific observations, detecting patterns and regularities, summarizing and systematically comparing them to finally develop more general observations including theoretical reasoning.

Findings

It is shown that most of the studies analyzed use different theoretical approaches and conceptual operationalizations of both concepts. This leads to inconsistent and sometimes even contradictory empirical findings. To give an example, on the one hand, teacher collaboration is often perceived as a threat to teacher autonomy. On the other hand, teacher collaboration and teacher autonomy positively affect teacher motivation according to many empirical findings. By analyzing the literature according to the use of the constructs of motivation and collaboration, it became evident that limitations of teacher collaboration and motivation are often related to a loss of autonomy. From this perspective, teacher collaboration as shared decision-making is perceived as a limiting factor concerning teacher autonomy.

 

Kooperationsformen im Kontext von Schul- und Unterrichtsentwicklung: Erste Befunde aus dem CoMMiT-Projekt

Ulrike Hartmann1, Dirk Richter2, Cornelia Gräsel1
1Bergische Universität Wuppertal, 2Universität Potsdam

Lehrerkooperation bezeichnet die intentionale Zusammenarbeit von Lehrkräften mit anderen Personen, die durch einen Bezug auf gemeinsame berufliche Ziele und Aufgaben gekennzeichnet ist (Gräsel et al., 2006). Empirische Studien zeigen übereinstimmend, dass die Kooperation von Lehrkräften im Kollegium entscheidend ist für die Weiterentwicklung von Schulen (Moolenaar et al., 2010; Peurach et al., 2016). Bei der Erfassung von Kooperation kommen in den einzelnen Untersuchungen unterschiedliche Skalen zum Einsatz, denen verschiedene theoretische Modelle zugrunde liegen. Gräsel et al. (2006) differenzieren drei Kooperationsformen (Austausch, Arbeitsteilung, Kokonstruktion); Steinert et al. (2006) schlagen eine Niveauabfolge von Fragmentierung bis zur Integration vor. Auch international wurden diverse Modelle aufgestellt (siehe Vangrieken et al., 2015). Übereinstimmend wird angenommen, dass an Schulen sowohl Kooperationsformen existieren, die einen relativ geringen Aufwand der Beteiligten erfordern (Informationsweitergabe, Austausch von Materialien), und dass diese von Kooperationsformen abgegrenzt werden können, die eine intensive gemeinsame Problemlösearbeit erfordern. Solche intensiven Formen – oftmals als Kokonstruktion bezeichnet – finden sich beispielsweise in professionellen Lerngemeinschaften zur Unterrichtsentwicklung (siehe z.B. Vangrieken et al., 2017; Lomos et al., 2011). Für Deutschland konnten Richter und Pant (2016) zeigen, dass kokonstruktive Aktivitäten im Vergleich zur Austausch-Kooperation deutlich seltener in Kollegien stattfinden. Neben den theoretischen Konzeptionen zum Niveau bzw. zu den Anforderungen an Kooperation unterscheiden sich auch die Anlässe, zu denen Lehrkräfte kooperieren. Dies wirkt sich auf die Messung von kollegialer Kooperation auf: Kokonstruktive Prozesse werden vornehmlich in der Weiterentwicklung von Unterricht verortet (van Schaik et al., 2019), während unaufwendige Austauschprozesse sowohl in Bezug auf Unterricht als auch auf Schulentwicklung erfasst werden (z.B. Steinert et al., 2006).

Im vorliegenden Beitrag wird ein Fragebogeninstrument zur Erfassung kollegialer Kooperation vorgestellt, in dem verschiedene Kooperationsformen in zwei Kontexten (Schul- und Unterrichtsentwicklung) abgebildet werden. Ziel des Beitrags ist es, bei der Messung von Lehrerkooperation sowohl den Gegenstand der Zusammenarbeit als auch das Kooperationsniveau zu berücksichtigen.

Methode

In einer Fragebogenerhebung an 14 weiterführenden Schulen (56% Gymnasien; 30% Gesamtschulen; 14% Sonstige) wurden Daten von 651 Lehrkräften (60% weiblich) erhoben. Die Erhebung fand als Vor-Ort Befragung im Rahmen von obligatorischen Konferenzen der Kollegien innerhalb des Forschungsprojektes CoMMiT statt.

Instrument

Das neu entwickelte Instrument zur Erfassung der Lehrerkooperation beinhaltet 12 Items, die auf einer vierstufigen Likert-Skala beantwortet wurden und sowohl Niveaus als auch verschiedene Anlässe (unterrichtsbezogen und schulbezogen) abbilden.

Skala Unterrichtsbezogene Kooperation (6 Items,  = .69). Z.B. „Ich tausche Unterrichtsmaterialien mit KollegInnen aus“ (Austausch) oder „Ich diskutiere mit KollegInnen über meine Unterrichtsentwürfe“ (Kokonstruktion).

Skala Schulbezogene Kooperation (6 Items,  = .76). Z.B. „Ich gebe Informationen aus Konferenzen an KollegInnen weiter“ (Austausch) oder „Ich beteilige mich mit eigenen Beiträgen an der Entwicklung von Konzepten an unserer Schule“ (Kokonstruktion).

Analysen

Es wurde eine Konfirmatorische Faktorenanalyse (CFA) mit dem Programm MPlus durchgeführt (Schätzer: MLR), um die Struktur des Instrumentes zu überprüfen. Ausgehend von den theoretischen Vorannahmen wurden vier Modelle gegeneinander getestet: a) ein Zweifaktorenmmodell mit den Faktoren „Austausch“ und „Kokonstruktion“; b) ein Zweifaktorenmodell mit den Faktoren „Schulbezogene Kooperation“ und „Unterrichtskooperation“; sowie die zwei Second-Order Faktormodelle mit c) zwei Second-Order Faktoren „Austausch“ und „Kokonstruktion“ und den darunterliegenden Faktoren „unterrichts-/schulbezogener Austausch“ sowie „unterrichts-/schulbezogene Kokonstruktion“; und d) ein Modell, das unterrichts- und schulbezogene Kooperationsformen als Second-Order Faktoren abbildet, unter die sowohl Austausch als auch Kokonstruktion fallen.

Ergebnisse

Beide Second-Order Faktormodelle weisen zufriedenstellende Werte auf, die erwartungsgemäß besser ausfallen als die Zweifaktorenmodelle a) und b). Im Vergleich der beiden Second-Order Modelle erweist sich Modell d) am passendsten hinsichtlich der üblichen Fit-Indices, χ2(46) = 90.801, p < .001, CFI = .972, TLI = .960, AIC = 17346.953, RMSEA = .039, SRMR = .036.

Im Vortrag werden diese Ergebnisse im Detail vorgestellt und hinsichtlich ihrer Bedeutsamkeit für die Messung kollegialer Kooperation diskutiert.

 

Entwicklung eines Instrumentes zur Erfassung von kokonstruktiver Kooperation im Kontext von Inklusion

Kathrin Fußangel, Gino Casale, Michael Grosche
Bergische Universität Wuppertal

Die Kooperation von Lehrkräften ist seit Langem ein relevantes Thema in der Bildungsforschung (Gräsel, Fußangel & Pröbstel, 2006). Empirische Studien zeigen positive Effekte einer kooperativen Zusammenarbeit von Lehrkräften auf Ebene der Schüler*innen (z. B. erhöhter Lernerfolg; Egodawatte et al., 2011), der Lehrkräfte (z. B. höhere kollektive Selbstwirksamkeit, mehr Motivation; Moolenaar et al., 2012) sowie auf Systemebene (z. B. mehr kulturelle Akzeptanz in der Schule, stärkere Implementation von Innovationen; Slavit et al., 2011). Die Kooperation von Lehrkräften erfolgt allerdings immer gegenstandsbezogen, was in einem sich dynamisch wandelnden Bildungssystem große Herausforderungen für die Erforschung des Themengebiets impliziert (z. B. Lipowsky & Rzejak, 2017). Dementsprechend sollte Forschung zur Lehrkraftkooperation immer die aktuellen schulischen Herausforderungen miteinbeziehen.

Eine aktuelle schulische Herausforderung stellt die Umsetzung von Inklusion dar (Grosche, 2015). Eine Reihe von Arbeiten der letzten Jahre stellten auf der einen Seite die hohe Bedeutsamkeit von Kooperation in der Inklusion, aber auf der anderen Seite auch die enormen Herausforderungen dabei heraus (z. B. Hennemann et al., 2017; Kiel et al., 2015; Melzer & Hillenbrand, 2013; Moser et al., 2011). Dabei stellt insbesondere die interdisziplinäre und multiprofessionelle Zusammenarbeit verschiedener Berufsgruppen ein Merkmal gelingender Inklusion dar (z. B. Lindsay, 2007).

Der vorliegende Beitrag stellt die Entwicklung eines theoretischen Modells der Kokonstruktion dar, das auf dem vielbeachteten Ansatz der Kooperation von Gräsel, Fußangel & Pröbstel (2006) aufbaut, diesen in Bezug auf schulische Inklusion spezifiziert, aktualisiert und ausweitet. Zentrale Merkmale des neuen Modells sind neben (strukturellen, schulkulturellen, individuellen) Rahmenbedingungen spezifische für die Kokonstruktion notwendige Voraussetzungen wie bspw. die Zielinterdependenz. Kokonstruktive Handlungen von Lehrkräften werden als zyklische, intensive und interdependente Aushandlungen bezeichnet, die als Ergebnis ein gemeinsames Verständnis des betrachteten Gegenstands haben und langfristig zu Entlastungen auf Seiten der Lehrkräfte und positiven Folgen auf Seiten der Schülerinnen und Schüler führen (Grosche, Fussangel & Gräsel, under review).

Zur Überprüfung des Modells wurde ein Fragebogen entwickelt, der die wesentlichen Facetten des kokonstruktiven Kooperationsmodells aus Lehrkraftperspektive abbildet. In einer ersten Pilotierung des Fragebogens konnten fünf Facetten der kokonstruktiven Kooperation (Rahmenbedingungen, Voraussetzungen, kokonstruktive Handlungen, Ergebnisse, Folgen) durch insgesamt 77 Items abgebildet werden. In der vorliegenden Studie adressieren wir die Frage, wie diese Facetten empirisch modelliert werden können. Zudem prüfen wir, ob wir erwartungskonforme Korrelationen zu theoretisch verknüpften Konstrukten finden können:

(1) Welche theoretisch und empirisch plausible Faktorenstruktur sind im Fragebogen konfirmatorisch validierbar? (faktorielle Validität)

(2) Bestehen Zusammenhänge zwischen den Facetten der kokonstruktiven Kooperation und affektiv-motivationalen Merkmalen sowie dem inklusionsbezogenen pädagogischen Wissen von Lehrkräften?

Methode

An der Studie nehmen 21 inklusive Grundschulen aus Nordrhein-Westfalen teil. Insgesamt werden ca. N = 400 Lehrkräfte befragt (aktueller Stand bei Einreichung des Abstracts N = 103). In einem ersten Schritt wurden die teilnehmenden Lehrkräfte im Rahmen einer Gruppenerhebung hinsichtlich ihres inklusionsbezogenen pädagogischen Wissens getestet (König et al., 2017) getestet. Im Anschluss daran bearbeiteten die Lehrkräfte einen Online-Fragebogen, der neben demographischen Angaben die Fragen zur kokonstruktiven Kooperation sowie Skalen zum Selbstwirksamkeitserleben, zum Belastungsempfinden und zu den inklusionsbezogenen Einstellungen enthielt. Die Datenerhebung läuft derzeit (September/Oktober 2019). Die Daten liegen spätestens im November 2019 vollständig vor.

Zur Prüfung verschiedener theoretisch plausibler Modelle (Fragestellung 1) werden konfirmatorische Faktorenanalysen gerechnet. Zudem erwarten wir moderate Zusammenhänge zwischen den entsprechenden Variablen (Fragestellung 2).

Diskussion und Ausblick

Die intensive Kooperation von Lehrkräften in Form der Kokonstruktion stellt im Rahmen von Innovationen ein wichtiges Instrument von Schulentwicklung dar. Mit der Weiterentwicklung der Theorie und der Fragebogenentwicklung hoffen wir, einen Beitrag zur Kooperationsforschung leisten und speziell die schulischen Prozesse im Rahmen der Inklusion untersuchen zu können.

 

Worin bestehen geteilte Werte und Ziele professioneller Lerngemeinschaften? Eine Annäherung über unterrichtsbezogene Überzeugungen ihrer Mitglieder

Julia Warwas1, Christoph Helm2
1Georg August Universität Göttingen, 2Universität Linz

Studien zu Professionellen Lerngemeinschaften (PLGen), einem jungen Gegenstandsbereich der Lehrkräftekooperationsforschung (Fussangel & Gräsel 2014), wird angesichts konkurrierender Merkmalskataloge und Erhebungsinstrumente konzeptionelle und operationale Heterogenität vorgeworfen (z.B. Salleh et al. 2017). Inhaltlich unterbestimmt ist bspw. das Merkmal des Normativen Konsenses, das unter Begriffen wie shared values and vision (Hord 1997) oder shared mission, understanding and commitment (Mitchell & Sackney 2007) geteilte professionelle Überzeugungen und Werte sowie konvergierende Auffassungen über die mit der Zusammenarbeit verfolgten Ziele in hoch entwickelten PLGen indiziert (Warwas, Helm & Schadt 2019). Allerdings bleibt in Fragebogenstudien häufig offen, worin dieser Konsens konkret besteht. Qualitative Studien (z.B. Penner-Williams et al. 2017) und Überblickswerke (z.B. Fulton & Britton 2011) zur Arbeit von PLGen beschreiben den Aufbau aktiv-erschließender, problemorientierter und unterstützender Lehr-Lern-Kulturen zum Zwecke unterrichtlicher Qualitätsverbesserungen. Im Rückgriff auf Forschungsbeiträge zu unterrichtsbezogenen Überzeugungen von Lehrkräften (Leuchter et al. 2006) wäre daher zu vermuten, dass Mitglieder hoch entwickelter PLGen die Unterrichtsgestaltung an lehr-lern-theoretischen Ideen konstruktivistischer Prägung ausrichten. Konstruktivistische Überzeugungen bilden den (extremen) Gegenpol zu transmissiven Überzeugungen, welche den kleinschrittig angeleiteten Aufbau von Bearbeitungsroutinen betonen (s. auch Reusser & Pauli 2014). Empirisch finden sich bis dato überwiegend konsistente Belege dafür, dass lehrerindividuelle konstruktivistische Überzeugungen positiv mit unterrichtlichen Qualitätsmerkmalen wie etwa kognitive Aktivierung oder motivierende Unterstützung zusammenhängen (z.B. Dubberke et al. 2008; Seifried 2009; Buehl & Beck 2015; dagegen Seidel et al. 2008).

Eine Verknüpfung und simultane Untersuchung zentraler Konzepte der PLG- und der Überzeugungs-Forschung sollte Aufschluss darüber erlauben, ob

1. Mitglieder hoch entwickelter PLGen sich in unterrichtsbezogenen Überzeugungen grundsätzlich ähnlicher sind als Mitglieder weniger entwickelter PLGen;

2. in hoch entwickelten PLGen konstruktivistische Überzeugungen stärker ausgeprägt sind als in weniger entwickelten PLGen;

3. individuelle konstruktivistische Überzeugungen von Lehrkräften schülerseitig wahrgenommene Dimensionen der Unterrichtsqualität (positiv) vorhersagen;

4. Unterrichtsqualitätsdimensionen über die konstruktivistischen Überzeugungen der einzelnen Lehrkraft hinaus durch (1) die mittlere Ausprägungshöhe dieser Überzeugungen in ihrer jeweiligen Gemeinschaft sowie (2) die diesbezügliche Einigkeit im Sinne homogenen gemeinschaftsinternen Antwortverhaltens vorhersagbar sind.

Methode

Nachfolgende Analysen setzen auf Ergebnissen einer Fragebogenstudie an berufsbildenden Schulen auf (Warwas & Helm 2018). Dabei beurteilten 395 Lehrpersonen (45,5% weiblich; durchschnittlich 17 Jahre Unterrichtserfahrung) aus 47 beruflichen Fachbereichsgruppen die Zusammenarbeit im jeweiligen Fachbereich. Clusteranalytisch konnte jede Fachbereichsgruppe anhand von Dimensionen wie dem Normativen Konsens einem sog. PLG-Profil (fortgeschritten, n = 9; strukturstark, n = 33; rudimentär, n = 5) zugeordnet werden. Zusätzlich berücksichtigt werden nun auch lehrerindividuelle Zustimmungswerte zu konstruktivistischen und transmissiven Überzeugungen (nach Seifried 2009). Schülereinschätzungen zur berufsschulischen Unterrichtsqualität wurden in 61 Klassen aus 34 Fachbereichen erhoben. Anknüpfend an Forschungsarbeiten zur Unterrichtsqualität (Praetorius et al. 2018; Gessler & Howe 2015) wurden die Dimensionen Anwendungs-/Handlungsorientierung, Unterstützung und Klassenmanagement erfasst. Insgesamt liegen Antworten von 1243 Berufsschüler/innen vor (41.8% männlich; Altersklassen 17-19 Jahre).

Ergebnisse

Ad 1) Hinweise auf homogenere unterrichtsbezogene Überzeugungen in (vergleichsweise) hoch entwickelten PLGen geben die mittleren Standardabweichungen der durchschnittlichen Zustimmung zu unterrichtlichen Gestaltungsideen im Fragebogen. Diese fallen in Fachbereichsgruppen des fortgeschrittenen PLG-Profils niedriger aus als in anderen PLG-Profilen, auch wenn sich nur die Abweichungen zwischen fortgeschrittenen und strukturstarken PLGen zufallskritisch absichern lassen.

Ad 2) Fachbereichsgruppen im fortgeschrittenen PLG-Profil befürworten konstruktivistische Überzeugungen stärker als in anderen Profilen. Dies gilt auch, wenn ipsative Überzeugungswerte (um die mittlere Zustimmungstendenz einer Person korrigierte konstruktivistische Überzeugungen; vgl. Blömeke 2011) berechnet werden.

Ad 3) und 4) Mehrebenenregressionen belegen bei gutem Modellfit einen systematischen Zusammenhang zwischen konstruktivistischen Überzeugungen (ipsativer Skalenwert) einer Lehrkraft und dem schülerseitig wahrgenommenen Anwendungs-/Handlungsbezug ihres Unterrichts. Dieser ist nicht länger nachweisbar, wenn zusätzlich fachbereichsspezifische Mittelwerte und Streuungsmaße i.S.v. geteilten unterrichtsbezogenen Vorstellungen berücksichtigt werden. Stattdessen erweist sich die lehrerindividuelle Zugehörigkeit zu einer Fachbereichsgruppe mit vergleichsweise starken konstruktivistischen Überzeugungen als prädiktiv für anwendungs-/handlungsorientiertes Unterrichten. Mit wachsender bereichsinterner Einigkeit über solche konstruktivistischen Gestaltungsideen ist zudem ein besseres Klassenmanagement assoziiert.