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Sitzungsübersicht
Sitzung
M14‒H02: Herausforderunge soziale Partizipation? Differenzielle Ergebnisse und innovative Erhebungsmethoden
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
14:30 - 16:15

Ort: H02

Präsentationen

Herausforderung soziale Partizipation? Differenzielle Ergebnisse und innovative Erhebungsmethoden

Chair(s): Carmen Zurbriggen (Universität Bielefeld, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Christian Huber (Bergische Universität Wuppertal)

Soziale Partizipation stellt eines der Schlüsselthemen in heterogenen Lerngemeinschaften dar. Kinder und Jugendliche, die in gewissen Heterogenitätsdimensionen wie z.B. Leistung oder Verhalten nicht der Norm entsprechen, sind im Allgemeinen einem erhöhten Risiko von Ausgrenzungsprozessen innerhalb ihrer Klassengemeinschaft ausgesetzt, verfügen über weniger Freundschaften und werden von ihren Peers oftmals weniger beachtet oder weniger gut akzeptiert (z.B. Bossaert et al., 2015; Henke et al., 2017). Gleichzeitig unterstreichen mehrere empirische Studien die Bedeutung von sozialer Partizipation für die schulische und sozial-emotionale Entwicklung von Kindern und Jugendlichen. So ist soziale Partizipation beispielsweise verknüpft mit schulischem Engagement und Schulleistung (Delgado et al., 2018), dem Selbstwertgefühl (Maunder & Monks, 2019), dem emotionalen Wohlbefinden (Zurbriggen &Venetz, 2016) sowie psychosomatischen Beschwerden (Låftman & Östberg, 2006).
Im Zuge von Inklusion ist die soziale Partizipation von Schülerinnen und Schülern deshalb zunehmend ins Zentrum des Forschungsinteresses gerückt. Die bisherige Befundlage zeigt bei näherer Betrachtung jedoch ein eher heterogenes Bild (Avramidis et al., 2018; Garrote et al., 2017; Zurbriggen & Venetz, 2016). Mögliche Erklärungen hierfür sind unterschiedliche Operationalisierungen und verschiedene methodische Zugänge oder Perspektiven, aber auch grundsätzliche Schwierigkeiten der Erfassung von sozialer Partizipation, die sich insbesondere durch die Breite des Konstrukts ergeben (Koster et al., 2009). So vermögen etwa soziometrische Nominationsverfahren – als die bisher am häufigsten eingesetzte Methodengruppe zu diesem Konstrukt – nur bestimmte Bereiche sozialer Partizipation zu erfassen.

Die vier Beiträge dieses Symposiums widmen sich diesem Themenkomplex und untersuchen die Frage nach der sozialen Partizipation von Schülergruppen, die dem Risiko erschwerter Partizipation ausgesetzt sind, mit einem jeweils spezifischen Fokus anhand vier verschiedener innovativer Verfahren. Während die ersten beiden Beiträge soziale Netzwerke und Statusgruppen in den Blick nehmen, konzentrieren sich die beiden letzten Beiträge auf soziale Interaktionen im Unterricht. Zu deren Erfassung wurden zwei unterschiedliche digitale Techniken genutzt, deren Potenzial und Herausforderung im Rahmen der Beiträge untersucht und diskutiert werden.

Der erste Beitrag nimmt sich die widersprüchlichen Ergebnisse zur sozialen Position von Kindern mit internalisierendem bzw. ängstlich-depressivem Verhalten zum Anlass, den Problembereich anhand fünf unterschiedlicher soziometrischer Klassifizierungsmethoden zu analysieren. Die Befunde unterstreichen unter anderem die Notwendigkeit einer genaueren Operationalisierung und Erfassung des Merkmals soziometrische Vernachlässigung.
Im zweiten Beitrag werden mittels partizipativen Ego-Netzwerk-Analysen die sozialen Netzwerke von Schülerinnen und Schülern mit individuellen Entwicklungsplänen (IEP) mit jenen ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler ohne IEP vergleichen. Die Ergebnisse unterstützen im Allgemeinen die bisherige Befundlage. Das angewendete Mixed-Method-Design ermöglicht aber gleichzeitig detailliertere Erkenntnisse zu den individuellen Netzwerken.
Im Zentrum des dritten Beitrags steht die Frage, wie Schülerinnen und Schüler mit Peerproblemen oder emotionalen Problemen soziale Interaktionen mit ihren Peers im Unterricht erleben. Das emotionale Erleben und der soziale Kontext wurden mittels der Experience Sampling Methode im konkreten Unterricht erfasst. Die Analysen dieser in situ-Messungen zeigen ein differenziertes Bild zur subjektiven Qualität sozialer Interaktionen.
Der vierte Beitrag geht der Frage nach, inwiefern Radiofrequency Identification (RFID)-Sensoren im Klassenraum zur Erfassung von sozialen Interaktionen einsetzbar sind. Die ersten Analysen der in Echtzeit erhobenen Verhaltensdaten verweisen darauf, dass die Spezifität und Sensitivität in Bezug auf die Messung von Kontakten in schultypischen Situationen eingeschränkt sind.

Gesamthaft betrachtet liefern die Beiträge dieses Symposiums neue Erkenntnisse zum Themenkomplex soziale Partizipation und innovative Möglichkeiten zu dessen Erfassung. Die Befunde der vier Beiträge werden von einem Diskutanten zusammenfassend in inhaltlicher und methodischer Hinsicht kritisch diskutiert, um daran anknüpfend weiterführende Forschungsfragen aufzuzeigen.

 

Beiträge des Symposiums

 

Der Zusammenhang zwischen ängstlich-depressivem Verhalten und soziometrischer Vernachlässigung: Führt die Anwendung unterschiedlicher soziometrischer Klassifizierungsmethoden zu widersprüchlichen Ergebnissen?

Pawel R. Kulawiak1, Karolina Urton2, Johanna Krull2, Thomas Hennemann2, Jürgen Wilbert1
1Universität Potsdam, 2Universität zu Köln

Theoretischer Hintergrund

Soziometrisch vernachlässigte Kinder werden von ihren Peers kaum beachtet, d.h. sie erfahren innerhalb ihrer Klassengemeinschaften wenig Ablehnung und wenig Zuneigung (Brown, 2015). Bisher wurde kritisch darüber diskutiert, ob Kinder mit internalisierenden Verhaltensproblemen eine Risikogruppe für soziometrische Vernachlässigung darstellen (Howe, 2010; Rubin et al., 1989). Bisherige Forschungsergebnisse sprechen sowohl für (La Greca & Stone, 1993) als auch gegen (Rytioja et al., 2019) den Zusammenhang zwischen Vernachlässigung und internalisierenden Verhaltensweisen. Die Bandbreite unterschiedlicher Klassifizierungsmethoden wird als eine Ursache für die widersprüchlichen Evidenzen diskutiert (Rubin et al., 1989). Kritisiert wird, dass die unterschiedlichen Methoden willkürliche Kriterien zur Identifizierung vernachlässigter Kinder anwenden (Kulawiak & Wilbert, 2019).

Fragestellung

Die vorliegende Studie untersucht, ob die Anwendung unterschiedlicher soziometrischer Klassifizierungsmethoden zu widersprüchlichen Ergebnissen hinsichtlich des internalisierenden Verhaltens soziometrisch vernachlässigter Kinder führt. Zu diesem Zweck erfolgt eine Analyse des Zusammenhangs zwischen den soziometrischen Statusgruppen und dem ängstlich-depressiven Verhalten (als eine Dimension internalisierender Verhaltensprobleme).

Methode

Die Stichprobe umfasst 2334 Grundschulkinder (Alter in Jahren: M = 8.81, SD = 1.20; 52% Jungen) in 112 Klassen (10 Schulen; Jahrgangsstufen 1 bis 4). Soziometrische Daten wurden mit der Peer-Nominierungsmethode erhoben. Fünf unterschiedliche Klassifizierungsmethoden (Coie & Dodge, 1983; French & Waas, 1985; Hubbard, 2001; Kulawiak & Wilbert, 2019; Schaughency et al., 1992) wurden zur Bestimmung der soziometrischen Statusgruppen (beliebte, unbeliebte, vernachlässigte, kontroverse und durchschnittliche Kinder) genutzt. Ängstlich-depressives Verhalten wurde von den Lehrkräften mit der Integrated Teacher Report Form erfasst (Volpe et al., under review). Das ängstlich-depressive Verhalten wird auf die soziometrischen Statusgruppen regressiert (multilevel Modell: Kinder in Schulklassen; Dummykodierung: durchschnittliche Statusgruppe bildet die Referenzgruppe). Das ängstlich-depressive Verhalten ist standardisiert (M = 0, SD = 1). Die Regressionsparameter sind daher als standardisierte Regressionskoeffizienten zu interpretieren (standardisierte Differenz zwischen soziometrischer Referenzgruppe „durchschnittlich“ und anderer soziometrischer Gruppe, z.B. „vernachlässigt“).

Ergebnisse

Unbeliebte Kinder zeigen das höchste (z.B. B = 0.40), beliebte Kinder das niedrigste (z.B. B = -0.18) und durchschnittliche Kinder ein durchschnittliches Niveau (z.B. B = 0.00) an ängstlich-depressiven Verhaltensweisen. Dieser Befund ist konsistent mit Hinblick auf die unterschiedlichen soziometrischen Klassifizierungsmethoden. Die unterschiedlichen Methoden zeigen jedoch widersprüchliche Ergebnisse in Hinsicht auf die Frage, ob vernachlässigte Kinder überdurchschnittlich ängstlich-depressiv sind. Bei zwei Methoden zeigt sich für die vernachlässigten Kinder ein erhöhtes Niveau (B = 0.18 und B = 0.11) an ängstlich-depressivem Verhalten. Bei den anderen drei Methoden ist das Ausmaß des ängstlich-depressiven Verhaltens kaum überdurchschnittlich ausgeprägt (B = 0.02, B = 0.09, B = 0.06). Widersprüchliche Ergebnisse ergeben sich auch mit Bezug zu der Frage, ob vernachlässigte oder kontroverse Kinder stärker von ängstlich-depressivem Verhalten betroffen sind. Eine Methode suggeriert, dass sich vernachlässigte und kontroverse Kinder hinsichtlich des ängstlich-depressiven Verhaltens kaum unterscheiden (Bvernachlässigt = 0.18; Bkontrovers = 0.16). Bei zwei Methoden zeigt sich für die vernachlässigten Kinder eine höhere Ausprägung des ängstlich-depressiven Verhaltens (Bvernachlässigt = 0.09; Bkontrovers = -0.02). Eine Methode führt zum gegensätzlichen Befund, dass nämlich kontroverse Kinder ein höheres Niveau an ängstlich-depressivem Verhalten aufzeigen (Bvernachlässigt = 0.02; Bkontrovers = 0.25).

Die unterschiedlichen Befunde sprechen sowohl für als auch gegen den Zusammenhang zwischen soziometrischer Vernachlässigung und internalisierenden Verhaltensweisen. Zudem sind die Ergebnisse mehrdeutig mit Hinblick auf die Frage, ob vernachlässigte oder kontroverse Kinder stärker von internalisierenden Verhaltensweisen betroffen sind. Diese Ergebnisse stützen daher die Annahme, dass die Anwendung unterschiedlicher soziometrischer Klassifizierungsmethoden ein Grund für die bisher widersprüchlichen Ergebnisse sein könnte. Die unterschiedlichen Klassifizierungsmethoden nutzen willkürlich festgelegte Klassifizierungsregeln. Somit herrscht zwischen den Methoden keine vollständige Übereinstimmung in der Bestimmung der soziometrischen Statusgruppen. Dies verdeutlicht auch die Notwendigkeit das Merkmal „soziometrische Vernachlässigung“ genauer zu spezifizieren. Eine genauere Operationalisierung und Messung soziometrischer Vernachlässigung könnte die Validität zukünftiger Ergebnisse steigern.

 

Exploring students’ personal social support networks through participatory ego-net analysis

Giovanna Hartmann Schaelli1, Christoforos Mamas2, Lambri Trisokka3, Alan J. Daly2
1University of Zurich, Switzerland, 2University of California, San Diego, USA, 3Cyprus Ministry of Education and Culture, Cyprus

Theoretical framework

Aspects of social capital theory underpin this work. Particularly, we examine the social support networks of students as a function of their social capital. According to Scott (2013), social networks are a particular form of social capital that individuals can employ to enhance their advantages or opportunities. A notion of social capital is that social relationships provide access to resources that can be exchanged, borrowed and leveraged to facilitate achieving goals (Moolenaar, et al., 2012). One important function of social relationships may be the provision of social capital in terms of social support (Dumont, & Provost, 1999). We focus on two main dimensions: socio-emotional and academic support.

Research objectives

The overall aim of this paper is to explore the personal social support networks of students with Individualized Education Plans (IEPs) and their peers without IEPs. In doing so, we have implemented ego-net analysis and collected data from 23 elementary and secondary school students through a participatory visual mapping technique across four schools in Southern California to achieve two specific research objectives. The first objective was to quantitatively examine the structure of the ego-net of each student and compare the ego-nets of students with IEPs and their peers without. The second objective was to qualitatively explore the meaning and importance attributed to their personal support network.

Methods

The mode of inquiry used was ego-net analysis. An ego-net is the network, which is formed around an actor, in our case a student. As it is a network, it involves other actors or ‘alters’ with whom the student or ‘ego’ forms relational ties. A relational tie may reflect a ‘connection’ between individuals through which ‘resources’ may flow (Lin, 2002). Ego-net analysis in education research presents an innovative set of tools to explore under-served students’ voice through examining the relational structure of their personal social support networks inside and outside of school.

We employed a participatory visual mapping technique with a follow-up interview (Crossley, et al., 2015). In analyzing the ego-net data we calculated tie central tendency or degree which shows the network size of each student (Halgin, & Borgatti, 2012; Mamas, et al., 2019a). Additionally, we employed grounded theory (Corbin, & Strauss, 1990) to analyze the interviews with students.

In total, 23 student participants from grades 3, 4, 5 and 8 in four schools were asked to create their ego-network by writing and/or drawing their alters within three concentric circles. This is advantageous as they can provide insights into the quality of ties, by asking students to place contacts within the three different rings, with those closest to them at the center. Our sample consisted of 15 girls and 8 boys of whom 4 students had a specific learning disability IEP (2 girls/2 boys).

Results

Our initial results show that students with IEPs had a smaller network size (degree/central tendency) which may inhibit access to social support, such as socio-emotional and academic support. On average students with IEPs had 14.75 (alter closeness: 7+5.25+2.5) alters on their personal networks whereas students without IEPs had 21.35 (alter closeness: 10.87+7.48+3). The most important sources of social support for all students were found to be family, close friends, and less so teachers.

It seems that there is convergence between the ego-net quantitative results and the interview qualitative results. The inherent mixed-methods nature of the participatory visual mapping technique allowed us to explore in more depth our specific research objectives. In line with other studies (Bossaert, et al., 2015; Mamas, et al., 2019b) we found that students with IEPs are more likely to maintain a lower social participation status compared to their peers without IEPs.

 

Qualität sozialer Interaktionen von Jugendlichen mit emotionalen Problemen oder Problemen im Umgang mit Peers im Unterricht – Eine Pilotstudie mit der Experience Sampling Method

Margarita Knickenberg, Carmen Zurbriggen
Universität Bielefeld

Theoretischer Hintergrund

In der Adoleszenz nehmen Peers im Leben von Jugendlichen eine große Relevanz ein (Rubin, Bukowski & Parker, 2006). Für den Kontext Schule wird dies durch Befunde deutlich, die positive Effekte gemeinsamer Lernaktivitäten mit Peers auf das emotionale Erleben von Jugendlichen aufzeigen (Zurbriggen & Venetz, 2016; Zurbriggen, Venetz & Hinni, 2018). Da Jugendliche mit emotionalen Problemen das Knüpfen und Aufrechterhalten von Peerkontakten häufig als herausfordernd empfinden und einem höheren Risiko der sozialen Ausgrenzung ausgesetzt sind (Bosacki, Dane, Marini & YLC-CURA, 2007; Lüdeke, 2018), stellt sich die Frage, wie sie Peerinteraktionen im Unterricht erleben. Zudem treten emotionale Probleme in der frühen Adoleszenz – insbesondere bei Mädchen – zunehmend auf (Bilz, 2008). Um das emotionale Erleben situativ und zugleich simultan mit der jeweiligen sozialen Interaktion zu erfassen, eignet sich die Experience Sampling Method (ESM; Hektner, Schmidt & Csikszentmihalyi, 2007). Mit dieser Methode können zeitlich fluktuierende Person- und Kontextmerkmale mehrmals täglich in situ und über einen längeren Zeitraum erfasst werden. Das emotionale Erleben, das während verschiedener sozialer Interaktionen im Unterricht fluktuiert, gibt dabei Aufschluss über die Qualität von Peerkontakten.

Fragestellung

Vor diesem Hintergrund wird im Rahmen des Beitrags zunächst der Frage nachgegangen, wie Schülerinnen und Schüler verschiedene Unterrichtssituationen im Allgemeinen erleben. Die Hauptfragestellung gilt schließlich der Qualität sozialer Interaktionen im Unterricht von Jugendlichen mit emotionalen oder damit zusammenhängenden Peerproblemen unter Berücksichtigung des Geschlechts.

Methode

Im Rahmen einer Pilotstudie gaben insgesamt N=145 Schülerinnen und Schüler (MAlter=10,98; SD=0,87 Jahre) der fünften Jahrgangsstufe mittels ESM an fünf aufeinanderfolgenden Schultagen mehrmals täglich Auskunft zu ihrem emotionalen Erleben und dem aktuellen sozialen Kontext („Wie arbeitest du gerade?“ – u.a. „allein“, „zu zweit“ oder „in der Gruppe“). Die ESM-Fragebögen beantworteten die Jugendlichen unmittelbar im Unterricht mit Hilfe einer App auf Tablets, die per randomisiert programmiertem Signal auf die anstehende Befragung hinwies. Die Bearbeitung eines ESM-Fragebogens nahm jeweils 3–4 Minuten in Anspruch. Insgesamt wurden auf diese Weise 3099 „Momentaufnahmen“ des Unterrichts erhoben. Die Operationalisierung des emotionalen Erlebens („Wie fühlst du dich gerade?“) erfolgte anhand der beiden Skalen positive Aktivierung (PA; z.B. „lustlos“ vs. „hochmotiviert“; M=4,68, SD=1,60, ωwithin=.64, ωbetween=.87) und negative Aktivierung (NA; z.B. „entspannt“ vs. „gestresst“; M=2,66, SD=1,47, ωwithin=.72, ωbetween=.91) mit jeweils vier Items (Schallberger, 2005). Die Jugendlichen machten mittels SDQ (Strengths and Difficulties Questionnaire; Goodman, 1997) Angaben sowohl zu ihrem subjektiv eingeschätzten emotionalen Problemverhalten als auch zu möglichen Problemen mit ihren Peers.

Zur Untersuchung der Zusammenhänge zwischen sozialen Interaktionen im Unterricht und dem emotionalen Erleben wurde unter Berücksichtigung moderierender Geschlechtseffekte

ein Mehrebenen-Strukturgleichungsmodell (MSEM) in Mplus (Muthén & Muthén, 1998–2017) spezifiziert.

Ergebnisse

Die deskriptiven Ergebnisse deuten auf eine Kontextabhängigkeit des emotionalen Erlebens hin: Im Vergleich zu Einzelarbeitsphasen (41,7% aller Zeitpunkte) sind die Jugendlichen in Gruppenarbeitsphasen (15,4%) motivierter (PA+). In Unterrichtssituationen, in denen sie ihren Lehrkräften zuhören (4,5%), fühlen sie sich lustlos (PA-), gleichzeitig aber auch gestresst (NA+). Eine hohe positive und gleichzeitig eine niedrige negative Aktivierung berichten die Jugendlichen, wenn sie in den jeweiligen Unterrichtssituationen ausreichend Zeit (57,1%) und Hilfestellungen (56,8%) zur Bearbeitung von Aufgaben haben.

Die MSEM-Analysen zeigen, dass die Jugendlichen, die ihrer subjektiven Einschätzung zufolge Probleme mit ihren Peers haben, von sozialen Interaktionen im Unterricht (z.B. Gruppen- oder Partnerarbeiten) hinsichtlich ihres emotionalen Erlebens (β=11, p<.05) profitieren. So sind sie im Vergleich zu ihren Peers, die keine oder geringe Peer-Probleme haben, motivierter, wenn sie mit ihren Mitschülerinnen und -schülern zusammenarbeiten als in Einzelarbeitssituationen. Bei Jugendlichen mit emotionalen Problemen ist ein solcher Effekt von sozialen Interaktionen auf das emotionale Erleben nicht zu beobachten. Allerdings zeigt sich ein moderierender Geschlechtseffekt: Mädchen erleben soziale Interaktionen weniger positiv als Jungen.

Anhand der empirischen Ergebnisse zur Qualität sozialer Interaktionen im Unterricht sollen zudem Vorteile, Herausforderungen und Limitationen der ESM diskutiert werden.

 

Erfassung von sozialen Interaktionen mittels RFID-Sensoren

Nadine Spörer1, Thorsten Henke2, Julia Eberle3
1Universität Potsdam, 2Leibniz-Universität Hannover, 3Ruhr-Universität Bochum

Hintergrund

Eine Analyse unterrichtsbezogener Wirkmechanismen setzt eine reliable und valide Erfassung des Unterrichtsgeschehens voraus (Praetorius, Pauli, Reusser, Rakoczy, & Klieme, 2014). Die Erfassung von sozialen Interaktionen als zentrales Element des Unterrichts stellt dabei eine besondere Herausforderung dar (Göllner, Wagner, Klieme, Lüdtke, Nagengast & Trautwein, 2016). So griffen umfangreiche Schulleistungserhebungen bislang in der Regel auf Selbstberichte von Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern zur Erfassung des Unterrichtsgeschehens zurück. Die hierbei eingesetzten Fragebögen ermöglichen jedoch wegen des häufig sozial erwünschten Antwortverhaltens nur bedingt Rückschlüsse auf den konkreten Unterricht, weshalb häufig Videostudien zur prozessnahen Erfassung des Unterrichtsgeschehens komplementär eingesetzt werden (Göllner et al., 2016). Die transsituative Konsistenz des damit erfassten Unterrichtsverhaltens ist jedoch ungeklärt. Zudem sind Videostudien in der Regel sehr personalaufwendig und das nur teilweise Vorliegen von Einverständnissen zur Datenaufzeichnung stellt große Herausforderungen an den Prozess der Datengewinnung (Cattuto, Van den Broeck, Barrat, Colizza, Pinton & Vespignani, 2010; Elmer, Chaitanya, Purwar, & Stadtfeld, 2019). Es stellt sich somit die Frage, inwiefern andere methodische Zugänge das Ausmaß und die Art der sozialen Interaktionen im schulischen Kontext erfassen können.

Das vorliegende Forschungsvorhaben zielt auf dieses Desiderat ab und versucht, soziale Interaktionen im Unterricht auf der Grundlage von Echtzeitverhaltensdaten zu erfassen. Diese Verhaltensdaten sind Face-to-Face-Kontakte, die mittels Radiofrequency Identification (RFID)-Sensoren erhoben werden. Wenngleich erste Berichte zur Erfassung von Kontaktmustern im schulischen (Fournet & Barrat, 2014) und wissenschaftlichen Kontext (Eberle, Stegmann, Fisher, Barrat & Lund, 2017) mittels RFID-Sensoren vorliegen, so fehlen umfassende Analysen zur Prüfung der Reliabilität und Validität der RFID-basierten Messungen. Bislang betrachteten lediglich Elmer et al. (2019) die Validität der Sensoren in einem nicht-schulischen Setting. Im Vergleich zu Videodaten der sozialen Interaktionen zeigte sich, dass RFID-Sensoren eine hohe Spezifität aufwiesen (Nicht-Interaktionen wurden zu 97% korrekt identifiziert), die Sensitivität jedoch geringer ausfiel (Interaktionen wurden zu 66% korrekt identifiziert).

Fragestellung

Aus dem Stand der Forschung ergeben sich offene Fragen bezüglich der Einsetzbarkeit von RFID-Sensoren im schulischen Kontext. Aufgrund der räumlichen Nähe der interagierenden Personen im Klassenraum kann vermutet werden, dass die Spezifität eingeschränkt ist. Konkret soll daher untersucht werden, wie hoch die Übereinstimmung zwischen RFID-Sensoren und Videodaten bezogen auf unterschiedliche schultypische Interaktionsformen ist. Insbesondere stellen sich hierbei zwei Fragen:

1. In welchem Ausmaß werden im Klassenraumkontext Kontakte aufgezeichnet, obwohl keine soziale Interaktion stattgefunden hat?

2. Inwiefern werden soziale Interaktionen zwischen Personen aufgezeichnet, die nebeneinander sitzen und daher nicht Face-to-Face interagieren?

Methode

Untersuchungsdesign

Zur Prüfung der Validität von RFID-Sensoren wurden in einer Laborstudie mithilfe von 13 Probanden (12 Lernende, 1 Lehrkraft) eine Folge von schultypischen Interaktionssituationen hergestellt: Still- und Partnerarbeit in frontaler Tischanordnung sowie Still-, Partner- und Gruppenarbeit an Vierer-Gruppentischen. Durch diese Anordnung kann sowohl die Sensitivität als auch die Spezifität geprüft werden. Jeder Proband trug auf Brusthöhe einen RFID-Sensor. Die gesamte Sequenz wurde zur Abgrenzbarkeit der unterschiedlichen Interaktionssituationen mittels einer Videokamera aufgenommen.

Das Messinstrument

Ein RFID-Sensor ist ein Chip, der Informationen über die Anwesenheit anderer Sensoren innerhalb einer definierten Zeit und eines definierten Radius‘ sammelt (Cattuto et al., 2010). Auf Grundlage dieser basalen 1/0-Messung (Kontakt vs. kein Kontakt) können sodann das Ausmaß (z.B. Gesamtdauer) und die Struktur der Kontakte (z.B. Anzahl der Interaktionspartner, kürzere vs. längere Kontakte) bestimmt werden.

Ergebnisse und Diskussion

Erste Analysen zeigen, dass wie vermutet sowohl die Spezifität als auch die Sensitivität der RFID-Sensoren bezogen auf die Messung von Kontakten in schultypischen Situationen eingeschränkt ist. So wurden insbesondere während der Still- und Partnerarbeit an den Gruppentischen mehr Kontakte erfasst als tatsächlich stattfanden. Auf der Grundlage detaillierter Analysen, die derzeit durchgeführt werden, soll die Nutzbarkeit der RFID-Sensoren kritisch reflektiert und die Notwendigkeit der Unterscheidung von sozialer Interaktion vs. räumlicher Nähe bezogen auf RFID-basierte Messungen diskutiert werden.