Veranstaltungsprogramm

Eine Übersicht aller Sessions/Sitzungen dieser Tagung.
Bitte wählen Sie einen Ort oder ein Datum aus, um nur die betreffenden Sitzungen anzuzeigen. Wählen Sie eine Sitzung aus, um zur Detailanzeige zu gelangen.

 
Sitzungsübersicht
Sitzung
M14‒H01: Emotionen und Wohlbefinden im pädagogischen Kontext I- Vorschüler und Schüler/ Schülerinnen
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
14:30 - 16:15

Ort: H01

Präsentationen

Emotionen und Wohlbefinden im pädagogischen Kontext I - Vorschüler und Schüler/Schülerinnen

Chair(s): Bernhard Schmitz (Technische Universität Darmstadt, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Franziska Feldmann (Technische Universität Darmstadt, Deutschland)

In der Pädagogischen Psychologie werden Emotionen und Wohlbefinden mittlerweile

als wichtige Zielkriterien von pädagogischen Interventionen erkannt, vgl. Borgonovi & Pál (2016) zu PISA2015.

Emotionen und Wohlbefinden sind aber auch wichtige Prädiktoren für Lernen und Leistungen

vgl. Lyubomirsky, King & Diener (2005), Pekrun (2006).

Zahlreiche Autoren halten es für sinnvoll, nicht nur Wohlbefinden als zusammenfassendes Konzept sondern auch spezifische Emotionen zu untersuchen, z.B. Götz et al (2004).

In diesem Symposium werden daher Emotionen und Wohlbefinden sowohl als Prädiktoren als auch als Kriterium aber auch deren dynamische Interaktion in den Blick genommen.

Dieses Symposium soll der erste Teil eines zweiteiligen Symposiums dar, in dem als Stichproben Vorschüler und Schüler untersucht werden.

Im zweiten Teil wird die Thematik für Studierende und Berufstätige behandelt.

Es werden die Zusammenhänge von Emotionen/Wohlbefinden mit kognitiven und motivationalen Variablen betrachtet.

Es werden auch Kontexte berücksichtigt für die Kinder sind das die Eltern, und für Schüler sind es die Lehrer.

Die methodischen Zugänge sind vielfältig und anspruchsvoll. Eine Studie (Holzer et al) wendet qualitative Verfahren an, dabei werden offene Fragen kategorisiert. In einer anderen Studie werden aus Videoaufzeichnungen von Dyaden Verhaltensdaten analysiert (Stern et al). Götz et al führen für ihre Längsschnittdaten Cross-lagged-panel-analysen durch.

Die Studien erlauben sowohl theoretische, methodische und praktische Aussagen.

Im Folgenden werden die Studien kurz beschrieben.

Die Reihenfolge der Beiträge richtet sich nach der Altersgruppe der Stichproben.

Stern et al studieren Kind/Elterndyaden von Kindern im Vorschulalter. Sie untersuchen anhand von Videodaten bei der Bearbeitung von Problemlöseaufgaben den Zusammenhang von positiven und negativen Affekten, der Selbstwirksamkeit, des Unterstützungsverhaltens der Eltern und der Bearbeitung der Problemlöseaufgaben

Götz et al untersuchen die reziproken Beziehungen der Qualität der Lehrer-Schülerinteraktion und dem emotionalen Erleben der Schüler. Die Lehrer/Schüler-Interaktion wird operationalisiert als interpersonelle Nähe. Es werden die Emotionen Freude, Stolz, Angst, Ärger, Langeweile und Scham bei Schülern in Klasse 10 und den gleichen Schülern in der darauffolgenden Klasse 11 erhoben. Es werden die Schulfächer Mathematik, Deutsch, Englisch und Französisch erfasst. Es werden für diese längsschnittlichen Daten cross-lagged-panel Analysen durchgeführt.

Die Studie von Holzer et al. überprüft die Angemessenheit des häufig verwendeten EPOCH-Instruments von Kern et al mit den Komponenten Engagement (E) Perseverance (P), Optimism (O), Connectedness (C) und Happiness (H) für die Erfassung von Wohlbefinden bei Schülern. Schüler und Lehrer werden in offenen Fragen nach ihrem Verständnis von Wohlbefinden befragt. Die Auswertung erfolgt mit qualitativer Inhaltsanalyse.

 

Beiträge des Symposiums

 

Affekt und Selbstwirksamkeitserwartungen von Eltern bei der gemeinsamen Bearbeitung von Problemlöseaufgaben bei Kindergartenkindern

Maren Stern, Kim A. Erdmann, Silke Hertel
Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg

Theoretischer Hintergrund

In der frühen Kindheit entwickeln Kinder die Fähigkeit zur Selbstregulation und lernen das eigene Verhalten den kognitiven, emotionalen und sozialen Anforderungen einer Situation anzupassen (Poser & Rothbart, 2000), um zielgerichtet und kontrolliert handeln zu können (Mulder et al., 2009). Während den ersten Lebensjahren haben Kinder noch Schwierigkeiten und können ihre Emotionen schlecht regulieren (Thompson, 1991). Hier sind Kinder von der Unterstützung der Eltern, wie dem sensitiven Reagieren auf kindliche Bedürfnisse (Feinfühligkeit), abhängig (Fay-Stammbach et al., 2014). Studien zeigen, dass positiver Affekt und Feinfühligkeit von Eltern positiv mit dem Lernen von Kindern assoziiert sind (Hokoda & Fincham, 1995) und elterliche Selbstwirksamkeitserwartungen mit dem Unterstützungsverhalten der Eltern und der Entwicklung des Kindes zusammenhängen (Gärtner et al., 2018a). Im Elternkontext wurden Selbstwirksamkeitserwartungen insbesondere bezogen auf die Erziehung betrachtet (Kliem et al., 2014). Nach Bandura (1989) sollen jedoch domänenspezifische Maße der Selbstwirksamkeit als präzisere Prädiktoren für das Verhalten eingesetzt werden. Vor diesem Hintergrund werden Selbstwirksamkeitserwartungen bezogen auf die elterliche Feinfühligkeit untersucht.

Fragestellungen

1. Welchen Einfluss haben positiver (PA) und negativer Affekt (NA) von Eltern auf Selbstwirksamkeitserwartungen, Unterstützungsverhalten und das Ergebnis bei einer gemeinsamen Bearbeitung von Problemlöseaufgaben?

2. Wie hängen Selbstwirksamkeitserwartungen bezogen auf die elterliche Feinfühligkeit mit dem Ergebnis einer gemeinsamen Bearbeitung von Problemlöseaufgaben zusammen?

3. Stehen Selbstwirksamkeitserwartungen bezogen auf die elterliche Feinfühligkeit mit emotionaler Unterstützung in Zusammenhang?

Methode

Zur Beantwortung der Forschungsfragen wurden Daten von 40 Eltern-Kind-Dyaden (Alter der Kinder: 3-6 Jahre) erhoben. PA und NA wurde mittels PANAS (Krohne et al., 1996) vor einer Eltern-Kind-Interaktion erfasst. Problemlöseaufgaben wurden in der Eltern-Kind-Interaktion bearbeitet, videographiert und das Ergebnis der Bearbeitung dichotom betrachtet (gelöst vs. nicht-gelöst). Das elterliche Unterstützungsverhalten wird mittels eines erprobten Ratingsystems (Gärtner et al., 2018b) analysiert. Die Selbstwirksamkeitserwartung der Eltern wurde bezogen auf Erziehung (Kliem et al., 2014), Scaffolding und Feinfühligkeit (Gärtner et al., 2018a) mittels Fragebögen erfasst.

Ergebnisse

Für Fragestellung 1 wurden multiple Regressionsanalysen gerechnet. Als Prädiktoren wurden jeweils PA und NA der Eltern verwendet. PA der Eltern sagt die Selbstwirksamkeitserwartung bezogen auf Erziehung (ß=.29, p<.10), Scaffolding (ß=.57, p<.001) und Feinfühligkeit (ß=.43, p<.01) positiv vorher, während NA keinen signifikanten Effekt hat (alle p>.20). PA und NA haben (bei Kontrolle des Alters des Kindes) keinen signifikanten Effekt auf das Unterstützungsverhalten und auf das Ergebnis bei der Bearbeitung in der Eltern-Kind-Interaktion (alle p>.20).

Für Fragestellung 2 wurde zunächst eine lineare Regressionsanalyse gerechnet und geprüft, ob die Selbstwirksamkeitserwartung bezogen auf die Feinfühligkeit das Ergebnis bei der gemeinsamen Bearbeitung der Problemlöseaufgaben vorhersagt. Es wird ein signifikanter negativer Effekt der Selbstwirksamkeitserwartung auf das Ergebnis gefunden (ß=-.39, p<.05). Dann wurden die Zusammenhänge getrennt nach Alter des Kindes berechnet. Für Drei- und Vierjährige wird ein negativer Zusammenhang (r=-.57, p=.06, n=13 bzw. r=-.56, p<.05, n=17) gefunden, während für Fünfjährige ein starker positiver Zusammenhang (r=.82, p<.05, n=6) besteht. Für Sechsjährige wird kein signifikanter Zusammenhang gefunden (r=-.06, n.s., n=4). Für Fragestellung 3 wird aktuell die emotionale Unterstützung der Eltern auf Grundlage der videographierten Eltern-Kind-Interaktionen analysiert. Die Analysen werden bis März 2020 abgeschlossen sein.

Die Befunde weisen darauf hin, dass PA der Eltern und deren Selbstwirksamkeitserwartungen zusammenhängen. Zur Vorhersage des Unterstützungsverhaltens und dem Ergebnis der Problemlöseaufgaben scheint weniger der Affekt der Eltern, sondern deren Selbstwirksamkeitserwartungen eine wichtige Rolle zu spielen. Dabei werden bei jüngeren Kindern in den Aufgaben höhere Punkte erzielt, wenn die Selbstwirksamkeitserwartung bezogen auf die Feinfühligkeit niedrig ist, während der Zusammenhang bei älteren Kindern einen gegenteiligen Effekt aufweist. Inwiefern dies mit der gezeigten emotionalen Unterstützung der Eltern zusammenhängt, soll in weiteren Analysen untersucht werden.

Bei der Interpretation der Befunde ist die kleine und selektive Stichprobengröße zu berücksichtigen. Eine Stärke der Studie ist die Kombination von Fragebogendaten und Videodaten. Insgesamt haben die Ergebnisse wichtige Implikationen für Eltern-Kind-Interventionen und zukünftige Forschung.

 

Konzeptualisierung schulbezogenen Well-Beings durch SchülerInnen und LehrerInnen. Die Überprüfung der Kriteriumsvalidität des EPOCH-Modells

Julia Holzer, Sarah Bürger, Sara Samek-Krenkel, Barbara Schober, Christiane Spiel
Universität Wien

Well-Being gilt als wichtige Ressource für positive Entwicklung und als Voraussetzung für erfolgreiches Lernen (Hascher & Hagenauer, 2010). Große Heterogenität besteht jedoch bezüglich der Konzeptualisierungen des Konstrukts. Diese reichen von Well-Being als positiven Affekt bis hin zu gelungener Lebensführung oder globaler Lebenszufriedenheit. Neuere Ansätze modellieren Well-Being anhand mehrerer Komponenten und integrieren dabei Ansätze von Well-Being als Outcome (hedonistisches Well-Being i.S.v. positivem Affekt) sowie Well-Being als Prozess der persönlichen Entfaltung (eudämonistisches Well-Being i.S.v. Potenzialentfaltung). Ein solches integratives Modell ist das EPOCH-Modell (Kern, Benson, Steinberg, & Steinberg, 2016). Der auf Basis dieses Modells entwickelte EPOCH-Fragebogen erfasst Well-Being in den Domänen Engagement (E), Perseverance (P), Optimism (O), Connectedness (C) und Happiness (H). Die Validität des Modells ist bisher jedoch nur teilweise untersucht. Um aber Zusammenhänge und Entwicklungsbedingungen von schulischem Well-Being und dessen Relevanz für Lernen über die Lebensspanne besser zu verstehen, ist es notwendig die Konzeptualisierung des Konstrukts weiter zu präzisieren. Unsere Studie adressiert die inhaltliche Entsprechung des Modells mit der Konzeptualisierung schulbezogenen Well-Beings durch LehrerInnen und SchülerInnen.

Die Notwendigkeit, die Sichtweisen von SchülerInnen miteinzubeziehen wird durch die Ergebnisse einiger Studien unterstrichen, welche Diskrepanzen in den Wahrnehmungen von Kindern und Erwachsenen bezüglich Well-Being dokumentieren (z.B. Ben-Arieh, McDonell, & Attar-Schwartz, 2009; Tobia, Bonifacci, Ottaviani, Borsato, & Marzocchi, 2016). Es ist weitgehend unklar, ob die in der Literatur publizierten Modelle jene Faktoren abbilden, welche die Beforschten selbst als wesentlich für ihr Well-Being definieren (McLellan & Steward, 2015). Auf Grund ihrer Erfahrungen sowie der fachlichen Expertise haben zudem auch Lehrpersonen eine Schlüsselfunktion inne, wenn es darum geht Lücken zwischen Theorie und Praxis zu schließen und wichtige Informationen über kontextbezogene Einflüsse zu liefern (Reinke, Stormont, Herman, Puri, & Goel, 2011).

Insofern stellt sich die Frage, ob die Validität des EPOCH-Modells durch die Betroffenenperspektive als Außenkriterium weiter abgesichert werden kann oder sich Divergenzen ergeben, die näherer Betrachtung bedürfen. Die zugrundeliegenden Fragestellungen des Forschungsvorhabens lauten daher: Was verstehen SchülerInnen und Lehrpersonen der Sekundarstufe unter schulischem Well-Being? Inwiefern gehen diese Auffassungen von schulischem Well-Being mit dem EPOCH-Modell einher bzw. werden dadurch abgebildet?

Die Datenerhebungen erfolgten im Mai und Juni 2019. SchülerInnen (N=200) und LehrerInnen (N=210) beantworteten drei offenen Fragen in einem Fragebogen, welche sich auf ihr Verständnis des Konstrukts, die Indikatoren schulischen Well-Beings bzw. dessen Abwesenheit bezogen. Die Auswertung erfolgte mittels Qualitativer Inhaltsanalyse (Mayring, 2015). Die Daten wurden theoriegeleitet nach den Bestandteilen des EPOCH kategorisiert. Zusätzlich wurden induktiv gebildete Kategorien ergänzt.

Die Befragten adressierten sowohl Komponenten hedonistischen, als auch eudämonistischen Well-Beings. SchülerInnen wie auch LehrerInnen betonten die Rolle von aktiver Beteiligung am Unterrichts- und Schulgeschehen. Mitarbeit im Unterricht, aktives Aufsuchen von Lernmöglichkeiten sowie Anwesenheit im Unterricht wurden allesamt als Faktoren angeführt, an denen sich hohes schulisches Wohlbefinden manifestiert. Konzeptuell entspricht dies der EPOCH-Domäne Engagement. Eine zweite, sowohl von SchülerInnen als auch Lehrpersonen besonders häufig adressierte Kategorie ist Fröhlichkeit, respektive Happiness laut EPOCH-Modell. Demnach zeichnet sich schulisches Wohlbefinden durch Freude am Lernen, Fröhlichkeit und Spaß in der Schule sowie eine positive emotionale Haltung gegenüber dem Schulbesuch aus. Besonders häufig, sowohl von LehrerInnen wie auch von SchülerInnen, wurden die Kategorien Soziale Eingebundenheit in die Schul- und Klassengemeinschaft sowie Positives LehrerInnen-SchülerInnen-Verhältnis adressiert, was der EPOCH-Domäne Connectedness entspricht. Die übrigen beiden EPOCH-Domänen Perseverance sowie Optimism wurden in geringerem Ausmaß adressiert, was darauf schließen lässt dass diese im Alltagsverständnis von schulischem Well-Being weniger repräsentiert sind. Insofern sollten weitere Validierungsstudien besonderes Augenmerk auf die Überprüfung der Relevanz dieser Domänen legen.

 

Reziproke Beziehungen zwischen der Qualität von Lehrer-Schüler-Interaktionen und dem emotionalen Erleben der Schülerinnen und Schüler

Thomas Götz1, Maik Bieleke1, Katarzyna Gogol2, Jan van Tartwijk3, Tim Mainhard3, Anastasiya A. Lipnevich4, Reinhard Pekrun5
1Universität Wien, 2Universität Konstanz, 3Utrecht University, Niederlande, 4The City University of New York, USA, 5Ludwig-Maximilians-Universität München

Basierend auf der Kontroll-Wert-Theorie von Pekrun (2006) haben wir die Hypothese aufgestellt, dass es reziproke Zusammenhänge zwischen der Qualität von Lehrer-Schüler-Beziehungen (hier operationalisiert als interpersonelle Nähe) und den Emotionen von Schülerinnen und Schülern im Klassenzimmer (Freude, Stolz, Angst, Ärger, Langeweile und Scham) gibt. Daten aus einer Längsschnittstudie mit zwei Messzeitpunkten in Klasse 10 (Messzeitpunkt 1) und in Klasse 11 (Messzeitpunkt 2) wurden verwendet um diese Hypothese zu testen (N = 535; durchschnittliches Alter zu Zeitpunkt 1: 16.7 Jahre, SD = 0.6). Die von den Schülerinnen und Schülern wahrgenommene Beziehungsqualität und ihr emotionales Erleben wurden in den Schulfächern Mathematik, Deutsch, Englisch und Französisch erfasst. Anschließend wurden die Daten in einem Cross-Lagged Panel Modell unter Kontrolle von Alter, Geschlecht und den Schulnoten analysiert.

Im Einklang mit unserer Hypothese zeigten sich reziproke Zusammenhänge zwischen der Beziehungsqualität und dem emotionalen Erleben: Höhere Beziehungsqualität zum ersten Messzeitpunkt war mit stärkeren positiven Emotionen bzw. schwächeren negativen Emotionen zum zweiten Messzeitpunkt assoziiert. Analog dazu waren stärkere positive Emotionen bzw. schwächere negative Emotionen zum ersten Messzeitpunkt mit höherer Beziehungsqualität zum zweiten Messzeitpunkt assoziiert. Der Zusammenhang zwischen dem anfänglichen emotionalen Erleben und der späteren Beziehungsqualität war dabei stärker ausgeprägt als der Zusammenhang zwischen der anfänglichen Beziehungsqualität und dem späteren emotionalen Erleben. Zusätzliche Analysen zeigten darüber hinaus, dass die gefundenen Zusammenhänge zwischen Beziehungsqualität und Emotionen weitgehend gleich über die verschiedenen untersuchten Schulfächer hinweg waren, während sie sich wesentlich zwischen den erfassten Emotionen unterschieden (d.h. auch innerhalb der Gruppe der positiven bzw. negativen Emotionen). Zusammenfassend legen die Daten eine Wechselwirkung zwischen der Beziehungsqualität und dem emotionalen Erleben im Klassenzimmer nahe, bei sehr ähnlichen Zusammenhangsmustern über die Fächer hinweg und z.T. deutlichen Unterschieden für spezifische Emotionen. Praktische und theoretische Implikationen dieses Befundes werden diskutiert.

 

Motivation von Studierenden und deren Wohlbefinden - Zur Notwendigkeit introjizierte Motivation differenziert zu betrachten

Sonja Bieg1, Almut Thomas2, Florian Müller3
1Universität Augsburg, 2Pädagogische Hochschule Kärnten, 3Alpen-Adria Universität Klagenfurt

Gemäß der Selbstbestimmungstheorie (SDT) von Ryan und Deci (2000) kann motiviertes Verhalten in Lern- und Leistungssituationen auf einem Autonomie-Kontinuum mit vier Formen extrinsischer Motivation (external, introjiziert, identifziert und integriert) sowie der intrinsischen Motivation verortet werden. Weiter gilt, dass das Ausmaß des subjektiven Wohlbefindens für den Lernenden von der zugrundeliegenden Motivationsform abhängig ist (Assor, Vansteenkiste & Kaplan, 2009; Thomas, Müller & Bieg, 2018). Doch immer häufiger wird die Anzahl der Motivationsformen innerhalb des Kontinuums in Frage gestellt (Assor et al., 2009; Sheldon et al., 2017). Dabei wird für die introjizierte Motivation, die auf die Aufrechterhaltung und Förderung des Selbstwerts fokussiert, eine Annäherungs- und Vermeidungskomponente angenommen (Assor et al., 2099). Bislang werden jedoch bei der Instrumentalisierung introjizierter Motivation unterschiedliche Schwerpunkte gesetzt und so fokussieren Instrumente entweder auf die Vermeidungskomponente (Mullan, Markland & Ingledew, 1997), die Annäherungskomponente (Thomas et al., 2018), beinhalten beide (z.B. Ryan & Connell, 1989) bzw. differenzieren in eine Annäherungs- und Vermeidungskomponente introjizierter Motivation (z.B. Assor et al., 2009). Je nachdem welches Instrument in einer Studie verwendet wird, differieren die Ergebnisse zur introjizierten Motivation und eine Vergleichbarkeit der Ergebnisse ist nicht gegeben. Es liegen erste empirische Evidenzen vor, die für eine Unterscheidung introjizierter Motivation in zwei Formen sprechen und die jeweils unterschiedliche Zusammenhänge zu Wohlbefinden, positivem und negativem Affekt zeigen (Assor et al., 2009; Sheldon et al., 2017).

Ausgehend von diesem Forschungsstand ist eine differenzierte Betrachtung introjizierter Motivation nötig, um Korrelate der Motivationsformen innerhalb der SDT zu untersuchen. Entsprechend prüfen wir in einer ersten Hypothese, ob die introjizierte Motivation über eine Annäherungs- und Vermeidungskomponente differenziert wahrgenommen wird. Darauf aufbauend untersuchen wir, ob eine weitere Unterscheidung der Annäherungskomponente welche zusätzlich die Erwartungen von bedeutsamen Anderen für den Selbstwert thematisiert, zielführend ist (Hypothese 2). Weiterhin nehmen wir an, dass die introjizierte Vermeidungsmotivation stärker kontrollierend wahrgenommen wird als die introjizierte Annäherungsmotivation und die Interkorrelationen dementsprechend positiv oder negativ ausfallen (Hypothese 3). Darauf aufbauend ist zu erwarten, dass die jeweiligen Formen introjizierter Annäherungs- und Vermeidungsmotivation differenzierte Zusammenhänge zu relevanten Außenkriterien wie der Selbstwirksamkeit, dem Wohlbefinden und der Angst zeigen (Hypothese 4).

In einer querschnittlich angelegten Studie wurden 409 Studierende aus Thüringen und Österreich (84% weiblich, Alter M = 24.3, SD = 5.96) über einen Online-Fragebogen zu ihrer Motivation, ihrem Wohlbefinden und ihrer Angst im Rahmen ihres Studiums befragt. Zur Überprüfung der Faktorenstruktur wurde zunächst eine Explorative Faktorenanalyse in SPSS (Version 26) sowie eine konfirmatorische Faktorenanalyse (CFA) mit Mplus 7.3 durchgeführt. Die Beurteilung der Modellgüte wurde anhand der Fit-indices (χ²- Statistik, CFI, RMSEA, SRMR) nach Kline (2011) vorgenommen. Darüber hinaus wurden die Zusammenhänge zwischen den einzelnen Motivationsformen analysiert sowie die Zusammenhänge zwischen den Motivationsformen und den relevanten Außenkriterien.

Die Ergebnisse der CFA’s bestätigen die erste Hypothese, wobei ein Modell mit fünf Faktoren für die Motivation (χ² = 267.48, df = 109, CFI = .951, RMSEA = .060, SRMR = .059) besser zu den Daten passt als ein Modell mit nur vier Faktoren (χ² =1182.98, df = 164, CFI = .733, RMSEA = .125, SRMR = .097). Auch wenn die Modellgüte für das sechs-Faktorenmodell, mit einer weiteren Differenzierung der introjizierten Annäherungsmotivation ebenfalls angemessene Werte aufweist (χ² =363.69, df = 155, CFI = .945, RMSEA = .058, SRMR = .058), zeigt ein anschließend durchgeführter χ²-Differenztest, dass die Daten mit fünf Faktoren das Modell besser bestätigen, wodurch Hypothese 2 nicht bestätigt wird. Die Interkorrelationen der fünf Motivationsskalen bestätigen die bekannte Simplexstruktur, indem die jeweils benachbarten Subskalen höher korrelieren. Ebenso bestätigt sich Hypothese 4 und die Ergebnisse zeigen, dass die introjizierte Vermeidungsmotivation negativ mit der Selbstwirksamkeit und positiv mit der Angst korreliert, wohingegen die introjizierte Annäherungsmotivation positiv mit dem Wohlbefinden zusammenhängt.