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Sitzungsübersicht
Sitzung
M11‒S28: Individualisierung des Lernens im inklusiven Unterricht aus der Persperktive von Lehrkräften und Kindern
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: S28

Präsentationen

Individualisierung des Lernens im inklusiven Unterricht aus der Perspektive von Lehrkräften und Kindern

Chair(s): Frank Hellmich (Universität Paderborn, Deutschland), Susanne Schwab (Universität Wien)

DiskutantIn(nen): Margarita Knickenberg (Universität Bielefeld)

Mit der Ratifizierung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen durch die deutschsprachigen Länder gehen Fragen nach Gelingensbedingungen der sozialen Partizipation von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf und dem gemeinsamen Lernen, an dem alle Kinder oder Jugendlichen beteiligt sind, einher. Der Individualisierung von Lernprozessen kommt dabei eine besondere Bedeutung zu, da allen Schülerinnen und Schülern gemäß ihren individuellen Lernvoraussetzungen und Lernbedürfnissen das `Lernen an einem gemeinsamen Lerngegenstand´ ermöglicht werden soll. Weitgehend ungeklärt ist noch, wie und unter welchen Bedingungen das gemeinsame Lernen von Schülerinnen und Schülern auf einer prozessorientierten Ebene erfolgreich gelingen kann. Darüber hinaus ist bislang auch empirisch noch unbeantwortet, wie und auf welche Weise sowohl Lehrerinnen und Lehrer als auch Schülerinnen und Schüler Individualisierungsprozesse beim Lernen im Klassenzimmer wahrnehmen. An dieser Stelle setzen die Fragestellungen im Rahmen dieses Symposiums an.
Der erste Beitrag beschäftigt sich – im Zusammenhang mit der `Theorie des geplanten Verhaltens´ (Ajzen, 1991) – einerseits mit der Frage, ob und inwiefern der selbst bekundete Umgang von Grundschullehrkräften mit Heterogenität im inklusiven Unterricht durch ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und Intentionen in Hinblick auf die Gestaltung des inklusiven Unterrichts erklärt werden kann. Andererseits wird analog zu Ajzen (1991) untersucht, inwiefern Einstellungen von Grundschullehrkräften zur Inklusion, Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und Erwartungen von Schulleitungen prädiktiv für ihre Intentionen in Hinblick auf die Gestaltung des inklusiven Unterrichts sind. Die Befunde verdeutlichen, dass der Umgang von Grundschullehrkräften mit Heterogenität zwar durch ihre Intentionen bezüglich der Durchführung inklusiven Unterrichts bestimmt werden kann, nicht aber durch ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen. Erwartungsgemäß zeigt sich aber, dass ihre Einstellungen zur Inklusion, ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen sowie die perzipierten Erwartungen ihrer Schulleitungen signifikante Prädiktoren zur Vorhersage von Unterschieden in ihren Intentionen in Hinblick auf die Gestaltung des inklusiven Unterrichts darstellen.
Im zweiten Beitrag werden Maßnahmen der Binnendifferenzierung beim Lernen und deren Auswirkungen auf das Belastungserleben und die Arbeitszufriedenheit von Sekundarstufenlehrkräften in den Blick genommen. Im Detail wird dabei anhand von Daten aus dem Nationalen Bildungspanel untersucht, ob ein häufiger Einsatz von Binnendifferenzierungsmaßnahmen mit einer höheren Arbeitsbelastung und einer geringer ausgeprägten Arbeitszufriedenheit seitens der Lehrkräfte einhergeht. Die Ergebnisse aus den Analysen verdeutlichen, dass das Belastungserleben der an den Befragungen beteiligten Lehrkräfte im Unterricht durch binnendifferenzierende Unterrichtsangebote sowie ihre konstruktivistischen Überzeugungen von Unterricht erklärt werden kann. Die Arbeitszufriedenheit lässt sich allerdings nicht durch diese beiden unabhängigen Variablen vorhersagen.
In dem dritten Beitrag werden – unter inhaltlichem Gesichtspunkt ähnlich wie der zweite Beitrag des Symposiums, jedoch mit einem anderen forschungsmethodischen Zugang – Auswirkungen von binnendifferenzierendem Unterricht in der Sekundarstufe auf das Belastungserleben von Lehrkräften untersucht. Anhand von halbstrukturierten Interviews wurden Sekundarstufenlehrkräfte zu ihren Anstrengungen und Belastungen, die mit binnendifferenzierendem Unterricht einhergehen, befragt. Die Befunde aus dieser Interviewstudie geben Hinweise darauf, dass die Lehrerinnen und Lehrer zwar die Notwendigkeit von Binnendifferenzierung beim Lernen im Klassenzimmer insbesondere mit dem Blick auf die Lernentwicklungen von Schülerinnen und Schülern erkennen, allerdings auch auf den hohen Vorbereitungsaufwand sowie das damit einhergehende Überforderungs- und Belastungserleben hinweisen.
Im vierten Beitrag wird der Frage nach der Kompatibilität der Wahrnehmungen von Differenzierung und Individualisierung bei Primarstufenlehrkräften und Kindern anhand qualitativer und quantitativer Erhebungen nachgegangen. Im Detail wird in dieser Studie mittels Fragebogenerhebung als auch Interviews untersucht, welche Formen von Differenzierung und Individualisierung jeweils von Lehrkräften und Kindern in der vierten Jahrgangsstufe wahrgenommen werden. Darüber hinaus werden diese Ergebnisse auch mittels nicht-teilnehmender Unterrichtsbeobachtungen verglichen. Die vorliegenden Befunde verdeutlichen, dass die Einschätzungen der Kinder und Lehrkräfte bezüglich ihrer Ausprägungen und Formen nicht korrelieren. Darüber hinaus wird anhand der Unterrichtsbeobachtungen sowie den mit den Lehrkräften geführten Interviews evident, dass eine Individualisierung des Lernens insbesondere für Kinder mit Förderbedarf realisiert wird, die auch räumlich im inklusiven Klassenzimmer sichtbar wird.

 

Beiträge des Symposiums

 

Persönliche Ressourcen von Grundschullehrkräften im Zusammenhang mit ihrem Umgang mit heterogenen Lerngruppen im inklusiven Unterricht

Gamze Görel, Marwin Felix Löper, Frank Hellmich
Universität Paderborn

Persönliche Ressourcen von Grundschullehrkräften werden als wichtige Determinanten für die Gestaltung inklusiven Unterrichts erachtet. In den vergangenen Jahren wurden Einstellungen von Lehrkräften zur Inklusion, ebenso wie ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen als bedeutsame Einflussfaktoren für die Gestaltung des inklusiven Unterrichts in den Blick genommen. Dabei sind Einstellungen durch psychologische Tendenzen definiert, die durch die Bewertung eines spezifischen Gegenstands in der Form von Zuneigung oder Abneigung ausgedrückt werden (Eagly & Chaiken, 1993). Unter Selbstwirksamkeit werden Kompetenzüberzeugungen verstanden, ein erforderliches Verhalten auch unter schwierigen Voraussetzungen ausführen zu können (Bandura, 1997). Im Rahmen der `Theorie des geplanten Verhaltens´ (Ajzen, 1991) wird angenommen, dass sich das intentionale Handeln von Lehrkräften im inklusiven Unterricht einerseits durch ihre Einstellungen zur Inklusion und ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und andererseits durch ihre wahrgenommenen Erwartungen seitens der Eltern oder Schulleitungen erklären lässt. Das Verhalten der Lehrkräfte im inklusiven Unterricht wird hingegen durch ihr intentionales Handeln sowie ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen bestimmt. Die `Theorie des geplanten Verhaltens´ konnte im Zusammenhang mit der Gestaltung des inklusiven Unterrichts nur in Aspekten nachgewiesen werden (MacFarlane & Woolfson, 2013). Gegenwärtig ist weitgehend ungeklärt, welche Bedeutungen Einstellungen von Grundschullehrkräften, die Erwartungen signifikanter Anderer sowie ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen für ihre Intentionen in Hinblick auf die Gestaltung des inklusiven Unterrichts zukommen. Auch ist nicht beantwortet, ob und inwiefern ihr Umgang mit Heterogenität im inklusiven Klassenzimmer – analog zu Ajzen (1991) – durch ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und ihre Intentionen in Hinblick auf die Gestaltung des inklusiven Unterrichts erklärt werden kann.

In unserer Studie wurden vor diesem Hintergrund insgesamt N=290 Grundschullehrerinnen und -lehrer gebeten, anhand eines `Paper and Pencil´-Fragebogens Auskunft über ihre Einstellungen zur Inklusion (Beispielitem: „Im Unterricht sollte die Vielfalt der unterschiedlichen Lern- und Leistungsvoraussetzungen aller Kinder berücksichtigt werden.“), ihre kollektiven Selbstwirksamkeitsüberzeugungen („Was meinen Sie? Können Sie die folgenden Tätigkeiten im inklusiven Unterricht mit Schülerinnen und Schülern mit und ohne sonderpädagogischen/m Förderbedarf besser allein oder in Kooperation mit einer anderen Lehrkraft realisieren? – Aufgaben an die individuellen Bedürfnisse aller Schülerinnen und Schüler anpassen.“; Skaalvik & Skaalvik, 2007), die von ihnen wahrgenommenen Erwartungen ihrer Schulleitungen („Meine Schulleitung erwartet von mir, dass ich die Lerninhalte in meinem inklusiven Unterricht an die individuellen Bedürfnisse aller Kinder anpasse“; Mahat, 2008) sowie zu ihrem Umgang mit heterogenen Lerngruppen im inklusiven Klassenzimmer (Wie häufig setzen Sie die folgenden Maßnahmen in Ihrem inklusiven Unterricht ein? – In meinem inklusiven Unterricht erhalten die Schülerinnen und Schüler individuelle Aufgabenstellungen.“; Wertheim & Leyser, 2002) zu geben. Darüber hinaus beantworteten die Lehrkräfte Fragen zu ihren Intentionen in Bezug auf die Durchführung inklusiven Grundschulunterrichts anhand eines Fallbeispiels („Stellen Sie sich vor, Susanne ist eine neue Schülerin in Ihrer Klasse. Susanne hat große Probleme beim Lesen, Schreiben und Rechnen. Sie benötigt für die Aufgaben viel mehr Zeit als andere Kinder. – Ich würde die individuellen Bedürfnisse von Susanne bei der Planung meines inklusiven Unterrichts berücksichtigen.“; de Boer, Pijl, Minnaert & Post, 2014; Roy, Guay & Valois, 2013; Schwab, 2015).

Die Ergebnisse aus einem Strukturgleichungsmodell in Mplus verdeutlichen, dass der von den Grundschullehrkräften selbst bekundete Umgang mit heterogen zusammengesetzten Lerngruppen im Klassenzimmer zwar signifikant über ihre Intentionen in Bezug auf die Gestaltung des inklusiven Unterrichts erklärt werden kann, nicht aber durch ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen. Die von den Grundschullehrkräften erklärten Intentionen in Hinblick auf die Gestaltung inklusiven Unterrichts werden allerdings erwartungsgemäß signifikant über ihre Einstellungen zur Inklusion, ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen sowie die von ihnen perzipierten Erwartungen ihrer Schulleitungen erklärt.

Die Befunde unterstreichen zusammenfassend die Bedeutung persönlicher Ressourcen von Grundschullehrkräften für ihr intentionales Unterrichtshandeln im inklusiven Klassenzimmer. Im Rahmen weiterführender Studien müsste die Bedeutung persönlicher Ressourcen wie Einstellungen von Lehrkräften zur Inklusion und ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen in einen Zusammenhang mit ihrem Unterrichtshandeln, das beispielsweise durch videographierte Beobachtungen erhoben wird, gestellt werden.

 

Die Kehrseite der Medaille: Binnendifferenzierung und deren Effekte auf Belastung und Arbeitszufriedenheit von Lehrkräften

Marcela Pozas Guajardo
Universität Trier

Heterogenität ist Teil des Schulalltags. Binnendifferenzierung hat sich in der Schulpraxis als ein Konzept bewährt, das wirksam auf die einzelnen Bedürfnisse von Schülerinnen und Schülern eingeht (Tomlinson, 2014; Wischer & Trautmann, 2012). In Studien konnte bereits nachgewiesen gewesen, dass sich Binnendifferenzierung positiv auf die akademische Leistung (Firmender, Reis & Sweeny, 2013; Reis, McCoach, Little, Muller & Kaniskan, 2011), Motivation und Interesse (Johnsen, 2003; McQuarrie & McRae, 2010) der Schülerinnen und Schüler auswirkt. Obschon diese positiven Effekte von Binnendifferenzierung auf die Entwicklung von Schülerinnen und Schülern mehrfach belegt werden konnten, wird Binnendifferenzierung nur selten von Lehrkräften im Unterricht angewendet (Avramidis & Norwich 2002; Ferguson 2008). In Deutschland wird die Notwendigkeit der Binnendifferenzierung im Unterricht von einer Mehrzahl der Lehrkräfte anerkannt, allerdings erklären rund 90 Prozent der Lehrkräfte, dass es unmöglich ist, der Heterogenität in der täglichen Unterrichtspraxis gerecht zu werden (Solzbacher, 2008a). Die bisherige Forschung fokussierte hauptsächlich die Fragestellung, welche binnendifferenzierenden Maßnahmen Lehrkräfte in der Umsetzung als schwierig erachten (Gaitas & Martins, 2017) oder welche Binnendifferenzierungsmaßnahmen – wie individuelle und nach Schwierigkeitsgraden abgestufte Aufgaben oder Materialien – von Lehrkräften als weniger praktikabel bzw. kaum umsetzbar angesehen werden (Schumm & Vaughn, 1991). Wie sich die Forderung nach der Implementation binnendifferenzierender Maßnahmen in die tägliche Unterrichtspraxis jedoch auf Arbeitsbelastung und -zufriedenheit der Lehrkräfte auswirkt, ist bisher noch weitgehend unbeantwortet. Gegenwärtig vorliegende Erkenntnisse deuten darauf hin, dass Lehrpersonen mit höher ausgeprägten konstruktivistischen Überzeugungen, die mit dem Einsatz binnendifferenzierter Maßnahmen korrelieren (Smit & Humpert, 2012; Tomlinson et al., 2003), ein höheres Belastungsempfinden aufweisen als Lehrkräfte mit niedrigeren konstruktivistischen Überzeugungen (Hur, Jeon & Buettner, 2015).

Vor diesem Hintergrund wird in dieser Studie untersucht, ob und inwiefern eine häufigere Verwendung von Binnendifferenzierungsmaßnahmen tatsächlich mit höherer Arbeitsbelastung sowie geringerer Arbeitszufriedenheit einhergeht. Die Datengrundlage bildet die dritte Kohorte (5. Klasse) des Nationalen Bildungspanels (NEPS) in Deutschland (Blossfeld, Roßbach & von Maurice, 2011). Die Stichprobe setzt sich aus 209 Deutschlehrkräften der fünften Klasse zusammen und wurde nach den einzelnen Schulformen stratifiziert: Hauptschule (N=43), Schule mit mehreren Bildungsgängen (N=26), Realschule (N=42), Integrierte Gesamtschule (N=18) und Gymnasium (N=80). Die Erfassung der Binnendifferenzierungsmaßnahmen erfolgte über insgesamt fünf Items (z. B.: „Wie häufig setzen Sie im Deutschunterricht Ihrer Klasse die folgenden Methoden ein: Projektlernen.“). Die Skala zur Messung der konstruktivistischen Überzeugungen der Lehrkräfte bestand aus vier Items („Schülerinnen und Schüler lernen am besten durch das eigenständige Finden von Lösungen für Probleme.“), die Skala zur Erfassung der Belastung der Lehrkräfte im Unterricht aus fünf Items („In welchen Bereichen erleben Sie Belastungen im Unterricht und in der Unterrichtsvorbereitung?“) und die Skala zur Messung von Arbeitszufriedenheit aus neun Items („Ich habe eigentlich nur Freude an meiner Arbeit.“).

Die Ergebnisse einer linearen Regressionsanalyse zur Vorhersage der Belastung im Unterricht und bei der Unterrichtsplanung zeigen, dass neben dem Geschlecht auch konstruktivistische Überzeugungen, nach Schwierigkeitsgraden abgestufte Aufgaben und Materialien sowie die Schulform signifikante Prädiktoren darstellen (F(13,191)=1.92, p=.03). Je mehr nach Schwierigkeitsgraden abgestufte Aufgaben und Materialien verwendet werden, desto höher wird die Belastung wahrgenommen. Negative Effekte fanden sich für den Prädiktor „Anwenden von Projekt-basiertem Lernen“. Alter, Berufserfahrung, Leistungsgruppierung (homogene und heterogene Gruppierung), Tutorensysteme, Zusammenarbeit sowie die Schulformen `Hauptschule´ und `Realschule´ waren hingegen statistisch nicht signifikant. Ein Zusammenhang zwischen konstruktivistischen Überzeugungen sowie binnendifferenzierenden Maßnahmen mit Arbeitszufriedenheit konnte nicht gezeigt werden. Insofern scheinen Lehrkräfte zwar durch Binnendifferenzierung eine höhere Belastung wahrzunehmen, die sich jedoch nicht in der Arbeitszufriedenheit widerspiegelt.

 

Was bedeutet es für Lehrkräfte, binnendifferenziert zu unterrichten? – Eine qualitative Untersuchung

Verena Letzel
Universität Trier

Heterogenität, auch im Sinne eines erweiterten Inklusionsverständnisses, und die häufig als Antwort darauf verstandene didaktische Maßnahme der Binnendifferenzierung sind in den vergangenen Jahren vermehrt Gegenstand wissenschaftlicher Betrachtungen geworden. Dabei sehen sich Lehrkräfte durch das Unterrichten heterogener Lerngruppen erhöhten Belastungen ausgesetzt (Ulich, Inversini & Wüsler, 2002). Empirische Befunde zeigen, dass Lehrkräfte bei zunehmender Heterogenität der Gruppen durchaus die Notwendigkeit sehen, binnendifferenziert und damit individualisiert zu unterrichten (Solzbacher, 2008b; Wischer, 2007). Ein Großteil der Lehrerinnen und Lehrer sieht sich auf die Forderung, den Unterricht binnendifferenzierend zu gestalten, um auf diese Weise der Heterogenität der Schülerinnen und Schüler begegnen zu können, allerdings nicht genügend vorbereitet und artikuliert Unterstützungsbedarf (Vock & Gronostaj, 2017). In der Forschung zu den Wirkungen von Binnendifferenzierungen wird zunehmend die Untersuchung der Effekte auf die Lernentwicklungen der Schülerinnen und Schüler in den Blick genommen. So konnte beispielsweise Valiandes (2015) zeigen, dass Schülerinnen und Schüler über bessere Leistungen verfügen, wenn der Unterricht binnendifferenziert (im Vergleich zu Unterricht ohne Binnendifferenzierung) gestaltet wird. Dass Lehrkräfte sich durch das Unterrichten heterogener Lerngruppen allerdings zunehmend hohen Belastungen ausgesetzt fühlen, verdeutlicht, dass die Effekte, die der Einsatz von Binnendifferenzierungen mit sich bringt, zwar auf Seiten der Schülerinnen und Schüler zu positiven Effekten führt, aus der Perspektive der Lehrkräfte allerdings zunehmend Anstrengungen und Belastungen resultieren können. Auswirkungen von Maßnahmen der Binnendifferenzierung auf das Belastungserleben von Lehrkräften wurden jedoch bislang kaum untersucht.

Der vorliegende Beitrag setzt an dieser Stelle an, indem die folgende Forschungsfrage bearbeitet werden soll: Welche Effekte kann binnendifferenzierendes Unterrichten auf das Belastungserleben von Lehrkräften in der Sekundarstufe haben?

Zu der Beantwortung dieser Fragestellung wurde eine qualitative Studie durchgeführt. 24 Lehrkräfte, die die Unterrichtsfächer Deutsch und/oder Englisch unterrichten, wurden anhand von halbstrukturierten Leitfadeninterviews befragt. Die Lehrkräfte arbeiten an verschiedenen Schulformen (n=6 Lehrkräfte pro Sekundarschulform: Gymnasium, Integrierte Gesamtschule und Realschule plus in integrativer und kooperativer Organisationsform). Die Auswertung der Interviewtranskripte erfolgte anhand der `Qualitativen Inhaltsanalyse´ (Mayring, 1990) und mithilfe des Computerprogramms MAXQDA. Die Reliabilität der Analysen wurde mit einem Intercoderreliabilitätskoeffizienten von .92 sichergestellt. Insgesamt konnten dem Material 229 Sinneinheiten entnommen und den induktiv gebildeten Kategorien zugeordnet werden: positive Effekte, kein Mehraufwand, Zufriedenheit, Erfolg/ Nutzen, negative Effekte, Unzufriedenheit/ Frustration, Herausforderung, Belastung/ Überforderung, empfundene Unzulänglichkeit, wahrgenommener Mangel an Lösungsansätzen und Unterstützung sowie Vorbereitungsaufwand. Die Anzahl der Kodierungen je Interview variierte dabei zwischen vier und 17.

Die Ergebnisse zeigen, dass binnendifferenziertes Unterrichten sowohl positive als auch negative Effekte auf das Empfinden der Lehrkräfte haben kann. Viele Lehrkräfte berichten von einem Unzulänglichkeitsgefühl und einem hohen Vorbereitungsaufwand, den Binnendifferenzierung mit sich bringt. Binnendifferenzierung gilt für Lehrkräfte als Herausforderung, die teilweise auch mit einem Belastungs- und Überforderungsgefühl im Zusammenhang steht. Es wird von den Lehrkräften in den Interviews auf den Mangel an Lösungsvorschlägen zur Umsetzung von Binnendifferenzierung hingewiesen. Insbesondere Gymnasiallehrerinnen und -lehrer berichten verstärkt von einer Vermeidungshaltung gegenüber Binnendifferenzierung. Gleichzeitig erkennen die befragten Lehrkräfte aber die Notwendigkeit an, binnendifferenzierend zu unterrichten. Besonders in sehr heterogen zusammengesetzten Schulklassen ist für sie Binnendifferenzierung der Schlüssel zum Erfolg. Die positiven Effekte von Binnendifferenzierung auf die Lernentwicklungen der Schülerinnen und Schüler werden von den befragten Lehrkräften deutlich herausgestellt, allerdings werden auch Zusammenhänge zwischen Binnendifferenzierung und dem Belastungserleben der Lehrerinnen und Lehrer deutlich.

 

Differenzierung und Individualisierung im Primarunterricht – ein stabiles Phänomen über Perspektiven und empirische Methoden hinweg?

Katharina-Theresa Lindner1, Susanne Schwab1, Stefan Markus2, Sebastian Wahl2
1Universität Wien, 2Universität Wuppertal

Artikel 24 der UN-Behindertenrechtskonvention definiert ein klares Verständnis von Bildung für alle (Vereinte Nationen, 2006). Die Sicherstellung der darin geforderten Chancengleichheit kann durch die Öffnung des allgemeinen Bildungssystems für alle Schülerinnen und Schüler gewährleistet werden. Die eigentliche Frage, die damit einhergeht, beschäftigt sich jedoch nicht mit dem Postulat der „Chancengleichheit“, welches dadurch nicht an Legitimität verliert, sondern mit der Ermöglichung von Bildungsgerechtigkeit (Wigger, 2015). Als mögliche Unterrichtsansätze hierfür gelten die differenzierte Gestaltung und Anregung von Lehr- und Lernprozessen. Differenzierung und Individualisierung führen demnach zu einer gleichzeitigen Motivation und Anregung aller Schülerinnen und Schüler, individuelle Aufgaben zu meistern (Gaitas & Alves Martins, 2017; Tomlinson, 2014). In Anbetracht rezenter Forschungsarbeiten zeigen sich klare Trends. Einerseits wird der Einfluss inklusiver Unterrichtspraktiken auf die akademische Leistung von Schülerinnen und Schülern thematisiert (Prast, van de Weijer-Bergsma, Kroesbergen & van Luit, 2018), andererseits fokussieren empirische Studien die Einstellungen von Lehrpersonen zu inklusiven Unterrichtsmethoden wie Differenzierung und Individualisierung (Jordan, Schwartz & McGhie-Richmond, 2009; MacFarlane & Woolfson, 2013). Forschungsarbeiten zur Umsetzung und Wahrnehmung von Differenzierung und Individualisierung aus unterschiedlichen Perspektiven fehlen hier beinahe gänzlich. Der Schwerpunkt des vorliegenden Beitrags liegt demnach auf der Beleuchtung tatsächlich implementierter inklusiver Unterrichtspraxis im Primarunterricht unter Berücksichtigung des Erlebens der unterschiedlichen Beteiligten. Analysiert wird, welche Formen der Differenzierung und Individualisierung Kinder der vierten Schulstufe und deren Lehrpersonen in inklusiven Schulklassen wahrnehmen und welche Formen tatsächlich im Unterricht beobachtet werden können. Darüber hinaus stellt sich die Frage, wie der Einsatz der beobachteten und wahrgenommenen Methoden von Lehrpersonen begründet wird. Zur Beantwortung der Forschungsfragen werden Daten aus dem SISI-Projekt (DFG-Fördernummer: 393078153) verwendet.

Um einen umfassenden Einblick in diese Thematik zu erlangen, bedient sich die vorliegende Untersuchung sowohl quantitativer als auch qualitativer empirischer Methoden und wird im Sinne eines `sequential designs´ (Schoonenboom & Johnson, 2017) durchgeführt. An der grundlegenden Papier-Bleistift-Erhebung haben insgesamt 872 Kinder der vierten Schulstufe und 23 Lehrpersonen (N=47 Schulklassen) teilgenommen. Hierfür wurde die `Inclusive Teaching Practice Scale´ verwendet und neben den Kindern auch deren Lehrkräfte anhand einer parallelen Skala befragt (Beispielitem Kinder: „Im Unterricht berücksichtigt meine Lehrperson meine Interessen“; Beispielitem Lehrpersonen: „Im Unterricht berücksichtige ich die Interessen meiner Schülerinnen und Schüler“; Lindner, Alnahdi, Wahl & Schwab, 2019). Hierbei muss besonders hervorgehoben werden, dass die Lehrpersonen sowohl schüler-übergreifend als auch schüler-spezifisch befragt wurden (Beispielitem: „Im Unterricht berücksichtige ich die Interessen von XY"). Diese Vorgehensweise ermöglichte neben eines Perspektivenvergleichs eine Analyse auf Einzelebene (Schüler/innenratings) und Klassenebene (Lehrer/innenratings). In sechs der zuvor 47 Schulklassen wurden Beobachtungen von externen Forschungsmitgliedern durchgeführt. Der standardisierte Beobachtungsbogen enthielt sowohl quantitative als auch qualitative Indikatoren. Daran anschließend fand ein teilstandardisiertes Interview mit 19 der beobachteten Kinder (mit und ohne sonderpädagogischem/n Förderbedarf) und deren Lehrpersonen unter Bezugnahme auf die Beobachtungsdaten statt. Deskriptiv zeigt sich, dass sowohl Kinder als auch Lehrpersonen den Aussagen bezüglich des Einsatzes von inklusiven Methoden teilweise beziehungsweise gänzlich zustimmen. Jedoch sind die Ausprägungen bei den Lehrkräften tendenziell höher als bei den Kindern (z. B.: `Individuelles Feedback im Unterricht´: Kinder: M=3.09, SD=0.98; Lehrpersonen allgemein: M=3.48, SD=0.67; Lehrpersonen schüler/innen-spezifisch: M=3.55, SD=0.51). In einer Mehrebenenregressionsanalyse lassen sich zudem die Einschätzungen der Kinder nicht durch die korrespondierenden Einschätzungen der Lehrpersonen vorhersagen. Aus den Beobachtungen lässt sich ableiten, dass Differenzierung vor allem durch die räumliche Trennung von Kindern mit unterschiedlichen pädagogischen Bedürfnissen eingelöst wird. Erste Analysen der Interviews zeigen auf Seiten der Schülerinnen und Schüler die dominante Kategorie „Differenzierte Hilfestellungen“ während des Unterrichts für Kinder mit Unterstützungsbedarf. Damit einhergehend berichten die Kinder von individualisiertem Feedback. Vertiefte Einblicke in die Triangulation der Einzelergebnisse und deren Implikationen sowie Diskussion folgen im Symposium.