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Sitzungsübersicht
Sitzung
M11–S25: Einstellungen im Kontext Inklusion
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: S25

Präsentationen

Einstellungen von Kindern gegenüber Schülerinnen und Schülern mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf im Zusammenhang mit dem Vorbildverhalten ihrer Eltern

Marwin Felix Löper, Frank Hellmich, Fabian Hoya

Universität Paderborn, Deutschland

Als eine wichtige Zieldimension des inklusiven Grundschulunterrichts wird die soziale Partizipation aller Kinder erachtet. Soziale Partizipation gelingt dann, wenn Kontakte und Freundschaften zwischen allen Kindern vorhanden sind und sie einander positiv gegenüber im Klassenzimmer eingestellt sind (Koster, Nakken, Pijl & van Houten, 2009). Einstellungen von Kindern gegenüber Peers mit Förderbedarf wird eine besondere Bedeutung für das Gelingen der sozialen Partizipation in der inklusiven Grundschule beigemessen. Dabei werden unter Einstellungen nach Eagly und Chaiken (1993) Bereitschaften von Individuen verstanden, auf Aspekte des persönlichen Umfelds durch Zuspruch oder Ablehnung wertend zu reagieren. Dem Vorbildverhalten der Eltern wird in diesem Zusammenhang eine Schlüsselrolle für die Entwicklung der Einstellungen von Kindern gegenüber Peers mit Förderbedarf zugesprochen (de Boer, Pijl & Minnaert, 2010). Gemäß der Theorie der sozialen Referenzierung wird dabei angenommen, dass sich Kinder an dem Verhalten und an den Einstellungen signifikanter Anderer orientieren (Feinman, 1992). Der Einfluss des elterlichen Vorbildverhaltens auf die Einstellungen von Kindern ist bislang noch weitgehend ungeklärt. Allerdings konnten Zusammenhänge zwischen dem Vorbildverhalten der Eltern und den Einstellungen von Kindern gegenüber Peers mit Förderbedarf ansatzweise im Rahmen von Studien belegt werden (de Boer, Pijl & Minnaert, 2012; Innes & Diamond, 1999). Beispielsweise sind Kinder eher bereit, Mitschülerinnen und Mitschüler mit Förderbedarf im inklusiven Klassenzimmer zu akzeptieren, wenn ihre Eltern über positive Einstellungen gegenüber diesen verfügen (de Boer, Pijl, Post & Minnaert, 2012). Darüber hinaus konnte verdeutlicht werden, dass die Einstellungen von Kindern gegenüber Peers mit Förderbedarf durch vorhandene Kontakte, Freundschaften sowie durch ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen in Hinblick auf ihren Umgang mit Peers mit Förderbedarf erklärt werden können (Freitag & Dunsmuir, 2015; Roberts & Smith, 1999; Schwab, 2017). Gemäß der Theorie der sozialen Referenzierung kann dabei davon ausgegangen werden, dass sich Kinder an dem Verhalten ihrer Eltern orientieren und dies eine besondere Stütze für die Entwicklung ihrer Selbstwirksamkeitsüberzeugungen im Umgang mit Peers mit Förderbedarf darstellt (Feinman, 1992).

Vor diesem Hintergrund untersuchen wir in der vorliegenden Studie, ob und inwiefern Einstellungen von Kindern gegenüber Peers mit einem Förderbedarf im Bereich Lernen durch das von ihnen wahrgenommene Elternverhalten, ihre Kontakterfahrungen sowie ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen in Hinblick auf den Umgang mit Peers mit Förderbedarf erklärt werden können. Im Speziellen nehmen wir dabei an, dass sich der Effekt des von Kindern wahrgenommenen Elternverhaltens auf ihre Einstellungen gegenüber Peers mit Förderbedarf durch ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen mediiert wird.

In unserer Untersuchung haben wir N=753 Kinder der dritten und vierten Jahrgangsstufe im Rahmen eines Paper-and-Pencil-Fragebogens gebeten, anhand einer Fallbeschreibung Stellung zu ihren Einstellungen gegenüber Peers mit Lernschwierigkeiten zu nehmen. Hierfür wurde die „Chedoke-McMaster Attitudes Towards Children with Handicaps (CATCH)“-Skala von Rosenbaum, Armstrong und King (1986) genutzt. Darüber hinaus gaben die Kinder Auskunft über ihre bisherigen Kontakte zu Peers mit einem Förderbedarf im Bereich Lernen, zu ihren Selbstwirksamkeitsüberzeugungen in Hinblick auf den Umgang mit Peers mit Förderbedarf sowie zu ihren Einschätzungen bezüglich des Verhaltens ihrer Eltern gegenüber Kindern mit Förderbedarf. Im Rahmen eines in Mplus berechneten Strukturgleichungsmodells wurden die Einstellungen der Kinder als abhängige Variable sowie die bisherigen Kontakte, die Selbstwirksamkeitsüberzeugungen sowie das wahrgenommene Elternverhalten als unabhängige Variablen betrachtet. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass die Einstellungen der Kinder gegenüber Peers mit einem Förderbedarf im Bereich Lernen durch ihre Kontakterfahrungen, ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen sowie das perzipierte Elternverhalten erklärt werden können. Der Effekt des wahrgenommenen Elternverhaltens auf die Einstellungen der Kinder gegenüber Peers mit Förderbedarf wird dabei durch ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugungen in Hinblick auf den Umgang mit Peers mit Förderbedarf mediiert.

Die vorliegenden Befunde geben zusammenfassend Hinweise auf die Bedeutung des elterlichen Vorbildverhaltens für die Entwicklung von Selbstwirksamkeitsüberzeugungen bei Grundschulkindern in Hinblick auf ihre sozialen Fähigkeiten und für ihre Einstellungen gegenüber Peers mit einem Förderbedarf im Bereich Lernen.



Was sind Einstellungen zu Behinderung? – Herausforderungen der Einstellungsmessung

Anne Schröter, Sarah Schulze, Jan Kuhl

Technische Universität Dortmund, Deutschland

Um die Partizipation von Menschen mit Behinderung zu sichern und ihrer strukturellen Diskriminierung entgegenzuwirken, ist es von Interesse die Differenzkonstruktionen sämtlicher gesellschaftlicher Akteur*innen aufzudecken. Nur dann können die Konstruktionen analytisch sichtbar gemacht oder ihnen aktiv entgegengewirkt werden. Für die Einstellungsforschung erwächst aus diesem Interesse der Bedarf an Instrumenten, mit denen das Konstrukt Einstellungen zu Behinderung reliabel und valide erfasst werden kann.

Mit der Entwicklung des EXPE-B (Fragebogen zur Messung der expliziten Einstellungen gegenüber Behinderung, Schröter, Schulze, & Kuhl, 2018) kommen wir diesem Bedarf entgegen. In einer ersten Validierungsstudie (Schröter, Schulze, Krause, & Kuhl 2019) prüften wir die Testgüte unseres Instruments an einer Stichprobe Lehramtsstudierender, wobei sich insgesamt zufriedenstellende Ergebnisse zeigten. Allerdings bewegen sich die Itemschwierigkeiten im mittleren bis hohen Bereich der Antwortskala, was uns aufgrund der Spezifität der Stichprobe trotzdem plausibel erschien. Im Zuge der Entwicklung zu einem inklusiven Schulsystem setzen sich die Studierenden möglicherweise auch mit dem Konstrukt Behinderung vermehrt auseinander, woraus eine gewisse Sensibilität für den Einstellungsgegenstand resultieren könnte.

Trotzdem galt es, die Testgüte an einer weiteren unabhängigen Stichprobe erneut zu prüfen. In Studie 2 (Schulze, Schröter, Jochmaring, & Kuhl, in Vorbereitung) stand zusätzlich die Prüfung der Messinvarianz im Fokus. Nur wenn wir bei verschiedenen Personengruppen das gleiche latente Konstrukt messen, sind potenzielle Ausprägungsunterschiede sinnvoll zu interpretieren (Christ & Schlüter, 2012). Die Ergebnisse zeigen allerdings, dass der EXPE-B auch die wenig restriktive konfigurale Messinvarianz nicht erfüllt. Keines der geprüften Messmodelle war für alle drei untersuchten Subgruppen (Regelschullehramt, Sonderpädagogisches Lehramt, keine pädagogische Profession) gültig. Auf Itemebene bildeten sich Auffälligkeiten ab, die zu der Vermutung führten, dass Behinderung bei unterschiedlichen Professionen derart unterschiedlich assoziiert ist, dass wir in Gruppenvergleichen nicht nur die Intensität der Einstellungen erfassen, sondern auch qualitativ unterschiedliche Konstrukte messen.

In einer dritten Studie sollten diese Unterschiede in den betreffenden Items herausgearbeitet werden. Dazu wählten wir einen qualitativ-rekonstruktiven Zugang. In einer Thinking-aloud-Studie (Konrad, 2017) ließen wir den Fragebogen stellvertretend von einer Studierenden der Sonderpädagogik und einer Volljuristin bearbeiten. Die gewonnenen Ergebnisse wurden objektiv-hermeneutisch (Wernet, 2009) ausgewertet, um latente Sinngehalte unserer Items sichtbar zu machen. Im Beitrag diskutieren wir die Triangulation unserer Befunde mit Rückbezug auf die Ergebnisse der ersten beiden Studien.



Gelungener Umgang mit Vielfalt: Befunde aus Perspektive von Schulleitungen an mit dem Deutschen Schulpreis ausgezeichneten Grundschulen

Enkeleta Shtërbani1, Simon Ohl2, Ann-Kathrin Jaekel3, Jasmin Decristan1, Hanna Dumont2, Benjamin Fauth3

1Bergische Uiversität Wuppertal; 2DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation; 3Eberhard Karls Universität Tübingen

Theoretischer Hintergrund

Der Umgang mit der Heterogenität von Schülerinnen und Schülern wird in den letzten Jahren, auch aufgrund gesellschaftlicher und bildungspolitischer Entwicklungen, verstärkt diskutiert. In diesem Zuge wird im wissenschaftlichen Diskurs immer wieder gefordert, dass sich Schule und Unterricht stärker an den Schülerinnen und Schülern orientieren und gezielt auf die Unterschiedlichkeit der Kinder eingehen müssen, um diese individuell zu fördern (z.B. Dumont, 2018; Klieme & Warwas, 2011). Und auch in der Schulpraxis wird dieses zwar oftmals befürwortet (Brügelmann, 2002; Reh 2005), jedoch legen Befunde der Schulinspektion nahe, dass ein Unterricht, der individuelle Lernwege ermöglicht, in der Praxis vergleichsweise selten zu finden ist (z.B. Nieder & Frühauf, 2012).

Die Gründe hierfür sind vielfältig. Viel diskutiert werden schulische Rahmenbedingungen, wie mangelnde räumliche, zeitliche und personelle Ressourcen (Bohl, 2017; Bohl et al., 2012). Aber auch Aspekte professioneller Kompetenz des Lehrpersonals (z.B. Baumert & Kunter, 2011; Biederbeck & Rothland, 2017) sowie schulische Kooperationsstrukturen werden als Gründe mit angeführt (Massenkeil & Rothland, 2016). Allerdings fehlen in der Lehreraus- und -weiterbildung oftmals konkrete Konzepte zur Umsetzung von differenziertem und individualisiertem Unterricht (Abs, 2005). Insbesondere diagnosebasierte Methoden der Binnendifferenzierung fanden bislang kaum Beachtung (Hugener & Krammer, 2010).

Seit 2006 werden Schulen mit dem „Deutschen Schulpreis“ prämiert, die sich durch einen gelungenen Umgang mit Vielfalt und eine damit einhergehende veränderte Unterrichtspraxis auszeichnen. Im Rahmen der Studie „Ada*Q“ (Adaptivität und Unterrichtsqualität im individualisierten Unterricht) werden mit dem Schulpreis ausgezeichnete Grundschulen näher in den Blick genommen. Das hier vorgestellte Vorhaben ist Teil der Ada*Q-Studie.

Fragestellungen

  1. Welche schulischen Rahmenbedingungen werden aus Sicht von Schulleitungen von mit dem Deutschen Schulpreis ausgezeichneten Grundschulen als förderlich für den gelungenen Umgang mit Vielfalt berichtet?
  2. Welche Konzepte der individuellen Förderung gibt es an den Preisträgergrundschulen aus Perspektive der Schulleitungen?
  3. Welche Beziehungen zeichnen sich zwischen schulischen Bedingungen und Konzepten zur individuellen Förderung ab?

Methodisches Vorgehen

Um schulische Bedingungen und Konzepte zur individuellen Förderung sowie deren Beziehung zueinander genauer zu untersuchen, wurden leitfadengestützte Telefoninterviews mit Schulleitungen von Preisträgergrundschulen (N=20) im Zeitraum von Oktober 2018 bis Januar 2019 geführt. Die Interviews wurden unter Verwendung der inhaltlich-semantischen Regeln von Dresing und Pehl (2018) transkribiert und in einem ersten Schritt mittels zusammenfassender qualitativer Inhaltsanalyse (Mayring, 2015) ausgewertet. Als nächsten Schritt wird die strukturierende Inhaltsanalyse (Kuckartz, 2018; Mayring, 2015) angewendet.

Erste Ergebnisse

Mit Bezug auf schulische Bedingungen deuten die Ergebnisse der zusammenfassenden qualitativen Inhaltsanalyse auf die vergleichsweise große Bedeutung einer gemeinsamen Planung von Unterricht und Projekten hin. Auch eine positive Grundhaltung des pädagogischen Personals zum Umgang mit Vielfalt sowie schulische Ressourcen (z.B. ausreichend pädagogisches Personal, schulische Räumlichkeiten) werden relativ häufig genannt. In Bezug auf Konzepte der individuellen Förderung liegt der Fokus auf verschiedenen Sozialformen und Unterrichtsmethoden. So werden eine Öffnung von Unterricht, Binnendifferenzierung und fächerübergreifendes Lernen sowie individuelle Unterstützung vergleichsweise oft genannt, aber auch eine lernbegleitende Diagnostik wird häufig erwähnt.

Implikationen und Ausblick

Obwohl oft bemängelt wird, dass konkrete Konzepte einer individuellen Förderung fehlen (Abs. 2005), scheinen professionelle Kooperationsstrukturen, und auch die Verfügbarkeit von Ressourcen, wichtige Brückenbausteine darzustellen. Vor allem ein gemeinsam geplanter differenzierter und geöffneter Unterricht, in der auch diagnosebasierte Methoden einfließen, lässt sich als wesentliche Gelingensbedingung für den Umgang mit Vielfalt in der Praxis ansehen. Aber auch professionelle Kompetenzen wie Einstellungen des pädagogischen Personals und ein geteiltes Verständnis zum Umgang mit heterogenen Lerngruppen scheinen einen hohen Stellenwert zu haben.

Im nächsten Schritt soll das Material mittels strukturierender Inhaltsanalyse, unter Verwendung des Drei-Wege-Modells der Schulentwicklung von Rolff (2016), kodiert werden, um die drei oben genannten Fragestellungen zu beantworten. Mittels typenbildender Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2018) sollen die Relationen zwischen schulischen Bedingungen und Unterrichtskonzepten eingehender betrachtet werden. Im Verlauf des Ada*Q-Projekts wird die schulische Praxis mit in den Blick genommen.



Einstellungen zu Behinderung im Laufe von Freiwilligendiensten – eine quantitative Längsschnittstudie

Karina Meyer, Ariane S. Willems

Georg-August-Universität Göttingen, Deutschland

Einstellungen gelten als zentrale Prädiktoren für das Verhalten von Personen (Fishbein & Ajzen, 2010) und sind aktuell Gegenstand zahlreicher empirischer Studien der Inklusionsforschung (siehe auch Willems & Meyer, 2019). Bislang kaum untersucht ist dabei, wie sich Einstellungen zu Behinderung über einen längeren Zeitraum direkten Kontakts mit Menschen mit Behinderung entwickeln. Gemäß dem zentralen Postulat der Kontakthypothese von Allport (1954), dass wiederholter Intergruppenkontakt zum Abbau (negativer) stereotyper Einstellungen gegenüber der jeweils anderen Gruppe führt (für einen Überblick über empirische Belege siehe z. B. Aydin et al., 2016), kann davon ausgegangen werden, dass Kontakt mit Menschen mit Behinderung einen positiven Einfluss auf die Einstellung zu Behinderung ausübt. Verschiedene Studien hierzu verdeutlichen, dass neben Intensität und Art des Kontakts insbesondere die subjektive empfundene Kontaktqualität bedingt, inwieweit durch Kontakt induzierte Einstellungsveränderungen auftreten (z. B. Barr & Bracchitta, 2012; McManus, Feyes & Saucier, 2010; siehe auch Pettigrew, 1998).

Vor diesem Hintergrund untersucht das Projekt EFBI (Einstellungen von FSJler*innen zu Behinderung und Inklusion) Einstellungen von Teilnehmenden am außerschulischen Bildungsprogramm Freiwilliges Soziales Jahr (FSJ) und geht dabei folgenden Fragestellungen nach: (1) Wie entwickeln sich Einstellungen zu Behinderung im Laufe der Teilnahme an einem FSJ in Einrichtungen für oder mit Menschen mit Behinderung? (2) Von welchen kontaktbezogenen Variablen hängen Einstellungsveränderungen ab?

Im Rahmen von EFBI nahmen N = 204 Jugendliche (71% weiblich, Altersdurchschnitt 19 Jahre) zu drei Messzeitpunkten (Beginn, Mitte und Ende des FSJ; August 2017 bis Juli 2018) an einer quantitativen Fragebogenstudie teil, von denen 64% einen Dienst in Einrichtungen für oder mit Menschen mit Behinderung absolvierten. Eingesetzt wurden zum einen Guttman-Skalen zur Sozialen Distanz (Bogardus, 1925) zu Menschen mit Behinderung und graphische Skalen zur Ingroup/Outgroup-Wahrnehmung (Schubert & Otten, 2002) von Menschen mit Behinderung. Zum anderen wurden auf Basis existierender Fragebögen (u. a. Gething & Wheeler, 1992; Seifert & Bergmann, 1983; Yuker, Younng & Block, 1970) vier Skalen mit jeweils vier bis sieben Items zur Messung verschiedener Facetten von Einstellungen zu Behinderung entwickelt (Menschen mit Behinderung als (1) Bereicherung, (2) Belastung, (3) Bedrohung, (4) gleichartig), die für alle Messzeitpunkte akzeptable bis (sehr) gute Kennwerte hinsichtlich ihrer Reliabilität (.66 ≤ α ≤ .82) und der Prüfung auf Eindimensionalität (.91 ≤ CFI ≤ 1.00, .00 ≤ RMSEA ≤ .10) aufweisen (Willems, Meyer, & Frechen, i. V.). Zusätzlich wurden verschiedene kontaktbezogene Merkmale (Umfang, Art und Bewertung von vorherigem und aktuellem Kontakt mit Menschen mit Behinderung) und personenbezogene Merkmale (u. a. Motivation zum FSJ, Wissen zu Inklusion) erfasst.

Erste einfaktorielle Varianzanalysen mit Messwiederholung zeigen, dass diejenigen Freiwilligen, die in Institutionen für oder mit Menschen mit Behinderung arbeiten, gegenüber den anderen Freiwilligen bei einigen Einstellungsmaßen bereits zu Beginn des Freiwilligendienstes positivere Werte aufweisen und diesen Vorsprung über das Jahr halten (z. B. Skala Menschen mit Behinderung als Bereicherung; Zwischensubjekteffekt F(1) = 12.86, p < .001, Eta2 = .05) und bei anderen Einstellungsmaßen auf Basis gleicher Ausgangswerte positivere Veränderungen durchlaufen (z. B. Skala Menschen mit Behinderung als gleichartig; Interaktionseffekt (Zeit*Gruppe): F(1) = 10.64, p = .001, Eta2 = .04). Vorgestellt werden diese und weitere Längsschnittanalysen zu Einstellungsentwicklungen im Laufe des Freiwilligendienstes in Abhängigkeit insbesondere von Merkmalen des Kontakts mit Menschen mit Behinderung (Art des Kontakts, Umfang und Bewertung) innerhalb des untersuchten Bildungssettings.