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Sitzungsübersicht
Sitzung
M11–S23: Einflüsse von Herkunft
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: S23

Präsentationen

Die Effekte von Schule und Unterricht auf den Zusammenhang zwischen Lernerfolg und sozialer Herkunft

Max Nachbauer

Freie Universität, Berlin, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Bei der Ermittlung der Wirksamkeit von Schule und Unterricht können unterschiedliche Zielkriterien herangezogen werden (Helmke, 2014). Auf der Ebene einzelner Schüler/-innen können Lernziele nach inhaltlichen Bereichen unterschieden werden (z.B. Fachkompetenzen, Fachinteresse, soziale Kompetenzen). Bei der Betrachtung einer Gruppe von Schüler/-innen, wie beispielsweise einer Klasse oder einer Schule, können weiterhin die Zielsetzung eines hohen durchschnittlichen Lernfortschritts und die Zielsetzung geringer Unterschiede im Lernfortschritt gegenübergestellt werden. Die letztgenannte Zielsetzung erhält seit der ersten PISA-Studie vermehrte öffentliche Aufmerksamkeit, da sich in Deutschland wiederholt ein relativ starker Zusammenhang zwischen Lernerfolg und sozialer Herkunft der Schüler/-innen gezeigt hat (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2014).

Im deutschsprachigen Raum liegen gegenwärtig nur relativ wenige Studien vor, die untersuchen, welche schulischen Faktoren den Zusammenhang zwischen Lernfortschritt und sozialer Herkunft beeinflussen (z.B. Pfeifer, 2011; Schwippert, 2000; Strietholt, Manitius, Berkemeyer & Bos, 2015). In der Regel werden in diesen Studien Datensätze aus internationalen Schulleistungsstudien verwendet, mit denen nur querschnittliche Analysen möglich sind, was die Aussagekraft bezüglich Wirksamkeit bedeutend einschränkt. Somit steht in einem Themenfeld von hoher gesellschaftlicher Relevanz nur ein begrenztes, empirisch abgesichertes Orientierungswissen zur Verfügung. An dieser Stelle setzt die vorliegende Studie an. Basierend auf einem Längsschnittdesign wird der Einfluss von Unterrichts- und Schulmerkmalen sowohl auf den durchschnittlichen Lernfortschritt im Fach Mathematik als auch auf den Zusammenhang zwischen Lernfortschritt und sozialer Herkunft untersucht.

Methode

Die Grundlage für die empirischen Analysen bildet die Startkohorte 3 des Nationalen Bildungspanels (Blossfeld, Roßbach & von Maurice, 2011). Aufgrund verschiedener Einschlusskriterien kann nur die Teilstichprobe der Gymnasien für die Analyse genutzt werden. Insgesamt umfasst die Untersuchungsstichprobe 1523 Schüler/-innen in 120 Klassen in ganz Deutschland. Die Analyse bezieht sich auf den Zeitraum zwischen dem Beginn der fünften Jahrgangsstufe (Herbst 2010) und dem Beginn der siebten Jahrgangsstufe (Herbst 2012).

Die Erhebung der Daten erfolgte mit unterschiedlichen Methoden. Die Mathematikkompetenz der Schüler/-innen wurde am Anfang und am Ende des Untersuchungszeitraums mit einem Literacy-basierten Test erfasst. Weitere Merkmale der Schüler/-innen und ihrer außerschulischen Lernumwelten wurden durch Schülerfragebögen und telefonischen Interviews mit den Eltern erhoben. Die soziale Herkunft der Schüler/-innen wird hierbei über den höchsten Bildungsabschluss der Eltern operationalisiert. Für die Erfassung von Merkmalen der schulischen Lernumwelt (u.a. Mathematikunterricht, Nachmittagsangebote, organisatorische Rahmenbedingungen) wurden Fragebögen für Lehrkräfte und Schulleiter verwendet.

Bei der Analyse der Daten wurden Mehrebenen-Strukturgleichungsmodelle genutzt. Mit Intercept-As-Outcome-Modelle wurden Einflussfaktoren auf den durchschnittlichen Lernfortschritt analysiert, mit Slope-As-Outcome-Modelle Einflussfaktoren auf den Zusammenhang zwischen Lernfortschritt und sozialer Herkunft. Fehlende Werte wurden mithilfe des Full Information Maximum Likelihood Schätzers behandelt. Als Software wurde Mplus 7 verwendet.

Ergebnisse

Folgende signifikante Zusammenhänge wurden gefunden: Hinsichtlich des durchschnittlichen Lernfortschritts haben der Anteil aktiver Lernzeit, das Ausmaß an kognitiver Aktivierung und die Klassenkomposition bezüglich der Mathematikkompetenzen positive Effekte, während der Zeitanteil für die Besprechung der Hausaufgaben und das Ausmaß an Individualisierung negative Effekte haben. In Bezug auf Unterschiede im Lernfortschritt zeigt sich, dass der Zeitanteil für Aufgaben mit Hilfe der Lehrkraft, der Zeitanteil für die Besprechung der Hausaufgaben, eine heterogene Gruppenbildung, zusätzliche Lernangebote in Mathematik (z.B. AGs) und Förderunterricht den Zusammenhang zwischen Lernfortschritt und sozialer Herkunft verringern.

In der Diskussion werden Überlegungen angestellt, inwieweit eine kausale Interpretation der korrelativen Zusammenhänge plausibel erscheint. Weiterhin wird auf mögliche Mechanismen bei der Verringerung des Zusammenhangs zwischen Lernfortschritt und sozialer Herkunft eingegangen. Schließlich werden Limitationen der vorliegenden Studie thematisiert, wobei hier insbesondere die methodisch verkürzte Erfassung von Unterrichtsmerkmalen hervorzuheben ist.



Wie akkurat beurteilen Berufsschullehrkräfte die Motivation und Emotionen von Schüler(inne)n unterschiedlicher Herkunft?

Anita Tobisch, Markus Dresel

Universität Augsburg, Deutschland

Theorie: Um einen möglichst adaptiven Unterricht planen und umsetzen zu können, ist eine akkurate Einschätzung von lern- und leistungsrelevanten Schülermerkmalen notwendig. Dies ist eine bedeutsame Voraussetzung um u.a. angemessen auf motivationale Schwierigkeiten oder das emotionale Erleben der Schüler(innen) eingehen zu können. Empirische Befunde zur diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften verweisen allerdings auf eine durchschnittlich nur moderat ausgeprägte Übereinstimmung von Lehrkrafturteilen und Schülerleistungen (z.B. Südkamp, Kaiser & Möller, 2012). Studien zur Akkuratheit von Lehrkrafturteilen bei leistungsrelevanten Merkmalen, wie z.B. motivationalen und emotionalen Ausprägungen, zeigen eine durchschnittlich eher gering bis moderat ausgeprägte Urteilsakkuratheit (z.B. Spinath, 2005; Stang & Urhahne, 2016). In dem heuristischen Modell der diagnostischen Urteilsakkuratheit von Südkamp et al. (2012) werden auch die ethnische und soziale Herkunft der Schüler(innen) als Einflussfaktoren auf die Akkuratheit von Lehrkrafturteilen diskutiert. Theorien zur sozialen Informationsverarbeitung (z.B. Fiske & Neuberg, 1990) verweisen dabei auf die Bedeutung von Stereotypen, die die Urteilsbildung verzerren können. Dies könnte im Zusammenhang mit ethnischen und sozialen Disparitäten von großer Bedeutung sein.

Die empirische Befundlage hierzu ist allerdings heterogen und bislang noch unzureichend. Erste Studien zum Einfluss des sozialen Status auf die Urteilsakkuratheit berichten eine Unterschätzung von Kindern mit niedrigem und eine Überschätzung von Kindern mit hohem sozialen Status (z.B. Ready & Wright, 2011). Für Schüler(innen) mit Migrationshintergrund erweist sich die Befundlage als heterogen, wobei sich z.T. eine akkuratere Einschätzung von Schüler(inne)n mit Migrationshintergrund zeigt (z.B. Kaiser, Südkamp & Möller, 2016). In bisherigen Untersuchungen wird meist die Akkuratheit der Leistungsbeurteilung fokussiert und weitere lern- und leistungsrelevante Merkmale (z.B. Motivation und Emotionen), die ebenfalls von hoher Relevanz für den Lernerfolg sind, seltener thematisiert. Zudem werden die Zusammenhänge zwischen der ethnischen und sozialen Schülerherkunft häufig nicht ausreichend berücksichtigt.

Fragestellung: Dieser Beitrag geht der Frage nach, ob sich die Akkuratheit von Lehrkrafturteilen in Bezug auf motivationale Ausprägungen und das emotionale Erleben von Schüler(inne)n in Abhängigkeit von der ethnischen und sozialen Schülerherkunft unterscheidet.

Methode: Vorgestellt werden die Ergebnisse einer Studie an Berufsschulen, in der aktuell Urteile von N = 32 Lehrkräften für N = 633 Schüler(innen) vorliegen (Erhebungsende: 11/2019; voraussichtlich 60 Lehrkräfte). Als motivationale Konstrukte wurden die Anstrengungsbereitschaft, der subjektive Wert sowie das Fähigkeitsselbstkonzept der Schüler(innen) fachspezifisch erfasst und durch die Lehrkraft für jede(n) Schüler(in) eingeschätzt. Die Messung des Hilflosigkeitserlebens, der Langeweile, der Lernfreude sowie der Leistungsangst der Schüler(innen) als Aspekte des emotionalen Erlebens im Unterricht, erfolgte ebenfalls fachspezifisch. Zudem wurde die Leistungserwartung durch die Lehrkraft und die Schüler(innen) erfasst und fachspezifische Vorleistungen berücksichtigt. Die Analyse der diagnostischen Kompetenz erfolgte durch die Berechnung der drei klassischen Komponenten (Niveau-, Differenzierungs- und Rangkomponente) nach Schrader (1989).

Ergebnisse: Die vorläufigen Analysen verweisen auf einen bedeutsamen Einfluss des Migrationshintergrunds; allerdings zeigte sich kein Effekt des sozialen Status der Schüler(innen). Die Ergebnisse zur Niveaukomponente zeigten einen Haupteffekt des Migrationshintergrunds (F(1,28) = 2.737, p < .05, ƞ2 = .09). So unterschätzten Lehrkräfte u.a. das durchschnittliche Niveau des Fähigkeitsselbstkonzepts von Berufsschüler(inne)n mit Migrationshintergrund (t(28) = -1.950, p < .05), während es bei Schüler(inn)n ohne Migrationshintergrund (t(30) = 1.536 p = .07) tendenziell überschätzt wurde. Die Analysen der Differenzierungskomponente erbrachten keinen Haupteffekt des Migrationshintergrunds, allerdings zeigte sich, dass z.B. die Streuung der Lernfreude und der Angst bei Schüler(inne)n mit Migrationshintergrund unterschätzt, bei Schüler(inne)n ohne Migrationshintergrund hingegen eher akkurat beurteilt wurde. Für die Rangkomponente zeigte sich, dass Lehrkräfte sowohl bei Schüler(inne)n mit als auch ohne Migrationshintergrund Schwierigkeiten hatten die Rangfolge der motivationalen und emotionalen Ausprägungen in ihren Klassen einzuschätzen (z.B. subjektiver Wert; Migrationshintergrund: r = .15; kein Migrationshintergrund: r = .22). Die Befunden deuten z.T. auf einen bedeutsamen Einfluss des Migrationshintergrunds von Schüler(inne)n auf die Urteilsakkuratheit von Lehrkräften hin. Die Ergebnisse werden im Kontext herkunftsabhängiger Disparitäten diskutiert.



What’s in a name? Deconstructing “immigrant background” through comparative analysis of ascribed and self-reported labels

Miriam Schwarzenthal1, Ursula Moffitt2, Jana Vietze3, Sauro Civitillo4

1Universität Potsdam, Germany; 2Northwestern University, United States; 3Erasmus University Rotterdam, the Netherlands; 4Universität Duisburg-Essen, Germany

In educational research conducted in the continental European context, samples are typically divided into individuals “of immigrant and non-immigrant background,” and frequently terminology such as “natives” and “migrants” is used to distinguish between those whose parents were born in the country of residence and those with at least one parent born abroad, regardless of personal migration experience. These ascribed labels are often used inconsistently and may reinforce Othering and racialized exclusion from the national group (Elrick & Schwartzman, 2015; Moffitt & Juang, 2019; Will, 2019). Importantly, they may also mask the heterogeneity of people “of immigrant background,” a term which spans up to three generations of immigrants and their descendants, encompassing individuals with a vast range of ethnic, religious, and cultural affiliations. This heterogeneity reflects differential experiences, including with regard to ethnic and religious discrimination (EU MIDIS II, 2017) and cultural self-identification (Nesterko & Glaesmer, 2019).

The present study aims to empirically explore the impact of dividing the same sample along the lines of numerous different social categories. Specifically, we will investigate the impact of dividing our sample according to the widely used “immigrant vs. non-immigrant background” as compared to more narrowly defined groups (including by generation, religion, citizenship status, language spoken at home, and self-reported cultural identity). In doing so, we (1) explore both the theoretical and empirical overlap across subsamples, (2) test possible mean differences between subsamples on variables frequently used in educational research with youth “of immigrant background” (i.e., perceived individual and societal discrimination, national identity), and (3) investigate differences in relations between these variables and academic adjustment across subsamples.

We draw on questionnaire data from 1335 adolescents attending 66 9th-grade classrooms in Berlin, Germany (48% female, Mage = 14.69 years, SDage = 0.74). Besides completing scales assessing perceived individual and societal discrimination as well as the strength of their national identity, the students reported their own birth country and the birth countries of their parents and grandparents, as well as their religion, citizenship, language spoken at home, and their self-selected cultural identity label (e.g., “Turkish”, “German”, “Turkish-German”…). Of all students, 52% were of “immigrant background” (i.e., they had at least one parent who was born abroad), 37% of “non-immigrant background”, and 11% did not receive permission from their parents to answer questions related to their parents’ place of birth.

Cross-tabulation analyses reveal large heterogeneity within the group of students of immigrant background, e.g., with regard to immigrant generation, citizenship, languages spoken at home, and cultural self-identification. To investigate how different ways of grouping students affect mean score comparisons as well as comparisons of relations between variables, we conducted regression analyses, as well as multigroup SEM analyses in Mplus. Our results show that group mean differences in perceived discrimination and national identity are typically bigger when the sample is divided according to more narrowly defined groups (i.e., family heritage, religion, or citizenship) as opposed to “immigrant vs. non-immigrant background”. Similar results are obtained for group differences in relations between variables, such as for the relations between perceived discrimination/national identity and academic adjustment.

Our results do not only highlight the diversity within the group of students ascribed an “immigrant background” and make clear the many other relevant ways of grouping a heterogeneous sample. They also show that by dividing samples into individuals “of immigrant and non-immigrant background”, meaningful group differences may remain unexplored. These results can contribute to raising awareness for the impact of sampling decisions for research and study populations. We conclude with a step-by-step recommendation for sampling decisions in future research.



Not weak, unskilled victims, but strong, resourceful actors - reframing refugees’ identity enhances their response to challenge and long-term academic engagement

Christina Bauer1, Raphael Boemelburg2, Greg Walton3

1FU Berlin, Deutschland; 2University of St Gallen; 3Stanford University

When I have to go to the Social Benefits Agency, I feel ‘oh, look at yourself how low you are now, you used to be a normal person, to enjoy yourself’[…] and when [people] ask me where I am from, I think - OK, what that guy will think of me when they hear that I am a refugee […] I never had any kind of complexes in my life, but this has become a social complex" –Bosnian refugee (Timotijevic & Breakwell, 2000, p. 367)

Refugees are often portrayed as weak and dependent victims that lack skills and intellectual potential (e.g., Keddie, 2012; Shapiro, 2014). Previous research has highlighted how this stigma attached to refugees’ identity may impair individuals’ academic performance: A stigmatized identity can, for example, be a source of psychological threat (e.g., Steele, 1997) and may cause individuals to doubt their belonging and potential (Walton & Cohen, 2007). Stigma-triggered processes like these pose psychological barriers for individuals’ performance.

Addressing these barriers, we developed an intervention that counters the stigmatizing narrative of refugees’ identity and reframes refugees’ identity instead as source of strength and important skills. Specifically, the intervention shared stories describing how i) refugees’ experiences helped them acquire important skills such as perseverance and the ability to cope with negative experiences and ii) these skills can help refugees succeed in academic settings.

Effects were tested in two randomized experiments with a control condition focusing on study strategies. While the first experiment examined immediate effects on psychological outcomes and individuals’ response to challenges, the second investigated long-term effects on engagement in a challenging course of study.

In the first experiment, 93 mostly Arab refugees were recruited through social media to take part in an online-survey. Participants were asked to imagine to start studying at an online university. Results indicate that the intervention increased individuals’ perceived preparation for university, η²=0.05, p=0.032, sense of self-efficacy to do well at university, η²=0.06, p=0.019, as well as their willingness to take on a challenging academic task: When asked to do one of the university’s exercises on logical thinking, participants in the intervention condition were 70% more likely to choose a “difficult” rather than an “easy” task (64 vs. 38%), OR=3.00, p=0.012.

The second experiment included 533 mostly Arab refugees enrolled at an online German university. Completion of coursework at this university was particularly important for refugees’ future, as it would enable students to transfer to mainstream universities. At the same time, self-sustained completion of online coursework is particularly challenging as evidenced by the low completion rates typically found in online courses (Hansen, & Reich, 2015).
Tracking students’ over a calendar year after the intervention delivered as part of students’ onboarding program, refugees logged in 23% more often to the university’s online-learning platform in the identity-reframing treatment than in the control condition, p=0.042. Results were particularly strong in the first two months post-intervention, when we observed a 29% increase in logins, p<0.01. This rise in engagement further predicted greater course completions, assessed approximately two years after the intervention, indirect effect 95% CI=[0.04, 0.59].

Taken together, results highlight the importance of the way individuals’ identity is framed to empower individuals as they take on new challenges. Reframing refugees’ identity as strong resourceful boosted individuals’ sense of self-efficacy, perceived preparation, and likelihood to take on a challenge. These changes in psychological experience seem to facilitate refugees’ long-term engagement with a challenging course of study, as shown in our second experiment.

Representing underprivileged individuals primarily in terms of deficits can cause further disadvantage. But recognizing their strength and resources can help them show their potential and succeed.