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Sitzungsübersicht
Sitzung
M11–S21: Übergang in die Sekundarstufe
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: S21

Präsentationen

Effekte des Klassenkontextes bei der Übergangsempfehlung – Ergebnisse einer Vignettenstudie mit experimentell variiertem Klassenkontext

Sanna Pohlmann-Rother, Christiane Gross

Universität Würzburg, Deutschland

Die Übergangsempfehlung der Grundschullehrkräfte kann als Selektionsinstrument gelten, das die Zuweisung der Schülerinnen und Schüler auf die weiterführenden Schulen des Sekundarbereichs regelt. Selbst wenn die Empfehlung nicht verbindlich ist und nur eine orientierende Funktion besitzt, folgt ihr die überwiegende Anzahl der Eltern (Arnold et al. 2007). Übergangsempfehlungen hängen zwar in hohem Maße von individuellen Leistungsmerkmalen der Schülerinnen und Schüler ab, werden jedoch gerade im kritischen Leistungsbereich von nichtmeritokratischen Merkmalen wie etwa sozialer Herkunft (Maaz, Baeriswyl & Trautwein 2013; Pohlmann-Rother 2010), aber auch dem Klassenkontext beeinflusst (Gröhlich & Guill 2009; Klapproth et al. 2013; Maaz et al. 2008). Belege zu systematischen Referenzgruppeneffekten (sog. „Big-Fish-Little-Pond-Effekt“) bei der Benotung finden sich bereits bei Ingenkamp (1971). Auch aktuelle Studien aus Deutschland, Luxemburg und der Schweiz (z.B. Gröhlich & Guill 2009; Klapproth et al. 2013; Trautwein & Baeriswyl 2007) verweisen darauf, dass die Schulnoten sowie die eng mit den Schulnoten verbundenen Übergangsempfehlungen mit dem Leistungsniveau der Klasse zusammenhängen. So erhalten Schülerinnen und Schüler in leistungsstärkeren Klassen für die gleiche Leistung eine schlechtere Note als vergleichbare Kinder in einer leistungsschwachen Klasse. Damit sind Schülerinnen und Schüler in leistungsstärkeren Klassen mit höheren Kompetenzanforderungen konfrontiert, was sich auf den Erhalt einer Gymnasialempfehlung auswirkt. In einer leistungsstarken Klasse sinkt die relative Chance, eine Empfehlung für das Gymnasium zu erhalten (z.B. Milek et al. 2009; Neumann et al. 2010; Tiedemann & Billmann-Mahecha 2007).

Während bisherige Studien fast ausschließlich nichtexperimentelle Befragungsdaten verwenden, basiert unser Beitrag auf einer Vignettenbefragung, die sowohl Individualmerkmale der fiktiven Schülerinnen und Schüler als auch den Klassenkontext (in Form des Notendurchschnitts der fiktiven Klasse) experimentell variiert. Die Übergangsempfehlung (gemessen mittels Wahrscheinlichkeit einer Gymnasialempfehlung auf einer 11-stufigen Skala von 0–100%) kann daher kausal auf den Klassenkontext (und die Individualmerkmale) zurückgeführt werden.

Zur Erstellung der Sets/Decks (Fragebogenversionen) variieren wir den Klassenkontext experimentell, in dem wir über die Dimension individueller Notendurchschnitt der Schülerinnen und Schüler fiktive Klassen mit einem schlechten (2,33), mittleren (2,00) und guten (1,67) Klassennotendurchschnitt erzeugen (3 Bedingungen) und diese Information entweder zu Beginn der Befragung angeben oder den Klassennotendurchschnitt lediglich aus den Noten der einzelnen Vignetten resultieren lassen (2 Bedingungen). Mit diesem Vorgehen erhalten wir grundsätzlich sechs Bedingungen (3x2), zu denen wir jeweils zwei Versionen mit unterschiedlichen Vignetten entwickelt haben, was in insgesamt 12 Sets resultiert. Die Befragung wurde im Juni 2019 in zwei Parallelvorlesungen mit dem Titel „Einführung in die Didaktik des Schriftspracherwerbs“ im Studiengang für das Lehramt an Grundschulen an der Universität Würzburg durchgeführt. Durch den schriftlichen Befragungsmodus im Rahmen der Vorlesung konnte eine Responsequote von 100% mit 301 gültigen Fällen auf Befragtenebene und 5.418 gültigen Fällen auf Vignettenebene (18 Vignetten pro Befragten mit 0,3% Itemnonresponse) realisiert werden.

Die Ergebnisse der Mehrebenenanalyse zeigen, dass fiktive Schülerinnen und Schüler mit dem individuellen Notendurchschnitt 2,33 (kritische Fälle im bayerischen Schulsystem, vgl. z.B. Pohlmann 2009) in einer schlechten Klasse eine signifikant bessere Chance auf eine Gymnasialempfehlung haben (um 6 Prozentpunkte verglichen mit einer mittleren Klasse), wohingegen sich der gleiche individuelle Notendurchschnitt in einer guten Klasse nicht signifikant auf die individuelle Gymnasialempfehlung auswirkt. Wird der Klassennotendurchschnitt zu Beginn der Vignettenbefragung angegeben, zeigt sich der Effekt des Klassenkontextes ab der ersten Vignette. Wird der Klassennotendurchschnitt nicht angegeben und resultiert lediglich aus den individuellen Vignettennoten, zeigt sich eine signifikante Zunahme des Effekts des Klassennotendurchschnitts mit zunehmender Position der Vignette (Interaktion Vignettenposition x schlechter Klassennotendurchschnitts).

Der Beitrag zeigt erstmalig, wie sich der „Big-Fish-Little-Pond-Effekt“ bei der Übergangsempfehlung mittels experimentell variiertem Klassenkontext im Vignettendesign nachweisen lässt. Einschränkend sei auf das Sample an Studierende verwiesen, die auf keinerlei Erfahrungen mit Übergangsempfehlungen zurückgreifen können.



Die Relevanz von Tracking in der Sekundarstufe für Bildungsungleichheiten am Beispiel der Lesekompetenz. Makroanalysen auf Basis internationaler Schulleistungsstudien

Thorsten Schneider, Melanie Olczyk

Universität Leipzig, Deutschland

Als Tracking wird in der Bildungsforschung die Aufteilung der Schülerinnen und Schüler (SuS) auf verschieden anspruchsvolle Bildungsgänge oder auch Kurse verstanden. Die Aufteilung erfolgt dabei auf unterschiedliche Schulformen (externes Tracking) oder auf unterschiedliche Klassen und Kurse innerhalb von Schulen (internes Tracking). Daraus ergeben sich leistungshomogenere Lernkontexte (Gamoran 2010, Chmielewski 2014).

Als Argument für Tracking wird angeführt, dass dies eine zielgruppengenaue Förderung ermögliche, so dass das Leistungsniveau insgesamt angehoben und die Streuung der Leistung verringert würde. Kritik am Tracking bezieht sich darauf, dass entlang der unterschiedlichen Bildungsgänge oder Kurse die Ansprüche der Lehrpläne, die Qualifikationen der Lehrkräfte und die leistungsbezogene und soziale Zusammensetzung der Klassen dergestalt variiere, dass die Leistungsstärkeren bessere, die Schwächeren geringere Lerngelegenheiten erhielten. In der Folge komme es zu einer weiteren Spreizung der Leistungen (siehe Esser 2016, Gamoran 2010). Da Übergange auf weiterführende Schularten, aber auch die Wahl anspruchsvoller Kurse in gesamtschulartigen Bildungssystemen über Leistung hinaus sozial stratifiziert sind (Jackson 2013), sollten sich nicht nur die Leistungsverteilungen, sondern auch die sozialen Disparitäten in den Leistungen vergrößern (Skopek et al. 2019).

Studien untersuchen häufig die Leistungsentwicklung von SuS in verschiedenen Schularten (externes Tracking) innerhalb eines Landes (Becker et al. 2006), die Leistungen von SuS nach einer Abschaffung der frühen Aufteilung der Schülerschaft (Pekkala Kerr et al. 2013, Jakubowski et al. 2016) oder das Abschneiden von SuS in internationalen Schulleistungsstudien in Abhängigkeit davon, ob und welche Art des Trackings in den verschiedenen Ländern erfolgt (Bol et al. 2014, van Hek et al. 2019). Problematisch hieran ist, dass länderspezifische Besonderheiten mit dem Tracking einhergehen (könnten). Nach Waldinger (2007) lassen sich in Ländern mit früh einsetzendem externen Tracking bereits am Ende der Grundschule, also noch vor Aufteilung der SuS, größere soziale Disparitäten in den schulischen Leistungen beobachten.

Eine wegweisende Arbeit im Umgang mit den methodischen Herausforderungen haben Hanushek und Wössmann (2006) vorgelegt, in der sie eine Möglichkeit zur Kontrolle der vorgelagerten Prozesse vorstellen: In ihrer Studie regressieren sie das länderspezifische Abschneiden von 15-Jährigen in PISA auf Werte aus der internationalen Gundschul-Lese-Untersuchung (PIRLS). Unter der Annahme, dass es sich bei den SuS um eine Pseudo-Kohorte handelt, lassen sich die länderspezifischen Faktoren, die schon bis zum Ende der Grundschule gewirkt haben, „statistisch rausrechnen“. In ihrem Vergleich von PISA 2003 mit PIRLS 2001 kommen sie zu dem Ergebnis, dass im Alter von 15-Jahren die Streuung der Lesekompetenz in Ländern mit frühem Tracking vergleichsweise stärker ausgeprägt ist als in anderen Ländern. Zudem scheint Tracking insbesondere für die nachteilig zu sein, die am Ende der Grundschulzeit bereits zu den Leistungsschwächeren gehört haben.

Wir greifen diese Untersuchungsstrategie auf und erweitern sie in mehrerlei Hinsicht: Hanushek und Woessmann (2006) verwenden PIRLS Daten von 10-Jährigen (4. Jahrgangsstufe) aus dem Jahr 2001 und PISA-Daten zu 15-Jährigen aus dem Jahr 2003 (und auch 2000). Die SuS stammen aus verschiedenen Geburtsjahrgängen und die Anzahl der Länder ist mit 20 (bzw. 18) gering. Für unsere Studie werten wir Daten aus 3 Erhebungsrunden von PIRLS und PISA gemeinsam aus (PIRLS 2001 - PISA 2006, 2006-2012, 2011-2015). Bei jedem der drei PIRLS-PISA-Paare stammen die Kinder aus (fast) denselben Geburtsjahrgängen, so dass die Annahme von Pseudo-Kohorten tragfähiger ist. Zudem fällt die Anzahl der Länder ungefähr doppelt so hoch aus und für einige Länder liegen bis zu 3 Messzeitpunkte vor. Zudem werden die Analysen zur Leistungsverteilung um soziale Disparitäten (Bildungsabschluss der Eltern, Bücherbestand) erweitert. Anders als bei Hanushek und Woessmann wird dabei neben externem auch internes Tracking berücksichtigt.

Zunächst werden lineare Regressionsmodelle mit Hilfe der Kleinst-Quadrate-Methode, dann Mehrebenenmodelle (Beobachtungen innerhalb eines Landes auf der ersten und Länder auf der zweiten Ebene) geschätzt. Ein erster Datensatz mit den länderspezifischen Kennwerten liegt vor, belastbare Befunde stehen noch aus.



Elterliche Vorstellung von individueller Förderung und die Relevanz einer Ganztagsschule beim Übergang in die Sekundarstufe I

Susanne Gerleigner, Alexander Kanamüller

Deutsches Jugendinstitut

Der Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe gilt nach wie vor als eine der wichtigsten Weichenstellungen für den weiteren Bildungsweg in der Bundesrepublik Deutschland (vgl. Dumont et al. 2014; Maaz et al. 2018). Der Großteil wissenschaftlicher Untersuchungen stellt hierbei die Frage nach der Wahl der Schulform bzw. des Bildungsganges (vgl. Maaz et al 2018). Empirische Befunde zur Einzelschulwahl oder zur expliziten Wahl einer Ganztagsschule als weiterführende Schule liegen dagegen bis dato kaum vor. Vorliegender Beitrag greift diese Forschungslücke auf und fragt nach Kriterien für die Wahl einer Ganztagsschule in der Sekundarstufe I.

Aktuell bestehen in Deutschland bezüglich des Wunsches nach ganztägiger Beschulung der Kinder und der tatsächlichen Teilnahme an ganztagsschulischen Angeboten deutliche Diskrepanzen (vgl. Killus & Tillmann 2017). Dies gilt insbesondere für die Sekundarstufe. Hier bleiben in bis zu 19 Prozent der Schulen verfügbare Ganztagsschulplätze ungenutzt (vgl. StEG-Konsortium 2019). Die Gründe für diese Differenz sind bisher weitgehend unklar. Eine mögliche Erklärung der geringeren tatsächlichen Partizipation am Ganztag könnte eine fehlende Passung der elterlichen Vorstellung von individueller Förderung in der Schule mit der Vorstellung von Ganztagsschule sein.

Mit Bourdieu (1983; 1987) ist davon auszugehen, dass die individuellen Bildungsprozesse eines Kindes von der jeweiligen Soziallage der Herkunftsfamilie beeinflusst werden. Die nach sozialer Herkunft unterschiedlich ausfallenden elterlichen Bildungsaspirationen resultieren hierbei i.d.R. aus unterschiedlichen familialen Bildungsstrategien, die wiederum als Ausdruck familienspezifischer Vorstellungen zur individuellen Förderung der Kinder verstanden werden können. Gerade wenn mit steigendem Alter der Kinder beim Übergang in die Sekundarstufe I möglicherweise nicht mehr primär die Betreuung ausschlaggebend für den Besuch einer Ganztagsschule ist, sondern vielmehr Aspekte der individuellen Förderung in den Fokus rücken, könnten die jeweiligen elterlichen Vorstellungen von individueller Förderung mit ein Grund dafür sein, sich gezielt für oder gegen eine Ganztagsschule zu entscheiden. Ferner ist mit Bourdieu davon auszugehen, dass diese Entscheidung zudem von der familialen Kapitalausstattung abhängig ist. So könnten bspw. insbesondere Familien mit einer hohen Ausstattung an sozialem, ökonomischem und kulturellem Kapital den Akteuren der Ganztagsschulen nicht die Kompetenzen bezüglich einer ausreichenden Förderung ihrer Kinder zusprechen wie sich selbst oder eigens dafür engagierten Nachhilfelehrer*innen.

Ob spezifische elterliche Vorstellungen von individueller Förderung tatsächlich deren Tendenz beeinflussen, nach der Primarstufe eine Ganztagsschule als weiterführende Schule für ihr Kind in Betracht zu ziehen und inwieweit diese Entscheidung zudem von der familialen Kapitalausstattung abhängig ist, ist Gegenstand des vorliegenden Beitrags.

Zur Beantwortung dieser Fragestellung wird auf Daten der ersten Erhebungswelle (Frühjahr 2017) des Teilprojekts Bildungsorte aus der dritten Förderphase der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG) zurückgegriffen. Für die Analysen wurden Angaben derjenigen Eltern verwendet, deren Kind zum Befragungszeitpunkt eine Grundschule besuchte und die bereits nach einer weiterführenden Schule für das Kind gesucht bzw. sich schon für eine konkrete Schule entschieden haben (n = 522). In logistischen Regressionsmodellen wurde neben soziodemografischen Merkmalen und familialer Kapitalausstattung zusätzlich berücksichtigt, ob das Kind aktuell eine Ganztagsschule besucht sowie welche generelle Einstellung die Eltern gegenüber Ganztagsschule haben. Die Modelle wurden getrennt nach geplanter Schulform (Gymnasium oder andere Schulform) geschätzt.

Im gymnasialen Sample (n= 338) zeigten sich weder Effekte elterlicher Vorstellungen von individueller Förderung in der Schule noch Effekte der familialen Kapitalausstattung. Im nicht-gymnasialen Sample (n= 184) erwies sich für Eltern, für die das gezielte Eingehen auf die Stärken und Schwächen jedes bzw. jeder Einzelnen einen wesentlichen Teil der individuellen Förderung in der Schule darstellt, der Ganztag in der Sekundarstufe als wichtiger als für andere Eltern. Ferner zeigte sich ein Effekt der Vernetzung im Sozialraum als Proxy für das soziale Kapital. Im gymnasialen Subsample zeigten sich zudem Effekte des Migrationshintergrunds sowie der Familienkonstellation.



Entwicklung non-formaler musikalischer Aktivitäten am Übergang in die Sekundarstufe – eine Panelanalyse zur Bedeutung sozialer Herkunft und musikspezifischer familiärer Einflüsse

Anja-Maria Hakim, Ivo Züchner

Philipps-Universität Marburg, Deutschland

Im Zuge der gesellschaftlichen Aufwertung kultureller Bildung werden ästhetisch-expressive Erfahrungen als eigenständige Form der Weltbegegnung betont (Baumert 2002). Durch die Leistungs- und Nutzungsorientierung im schulischen Fächerkanon und gesellschaftlichen Profitstreben werden diese jedoch meist von kognitiv-rationalen Schwerpunktsetzungen verdrängt. Der ästhetische Zugang wird als wesentlich zur Entfaltung von Persönlichkeit angesehen (Lindner 2009; Liebau 2013; Liebau & Jebe 2016) und häufig mit möglichen Transferwirkungen und der Stärkung von Schlüsselkompetenzen verbunden (Bamford 2006; Winner, Goldstein & Vincent-Lancrin 2013).

Bei aller Ausdifferenzierung musikalischer Stile und Milieus (Eicher & Kunißen 2018) zeigt sich in der Jugendforschung weiterhin ein schichtspezifischer Zugang von Kindern und Jugendlichen zu non-formalen Bildungsgelegenheiten in dem Sinne, dass Kinder aus ressourcenärmeren Haushalten oder mit Migrationshintergrund seltener in organisierten Musikangeboten zu finden sind (Grgic & Züchner 2013, 2016; Keuchel & Larue 2012; Krupp-Schleußer & Lehmann-Wermser 2019). Dieser Umstand kann auch durch Ganztagsschulbesuch nicht kompensiert werden (Hakim & Züchner i.E.). Im Hinblick auf die non-formale und informelle Bildung im Kindes- und Jugendalter wurden diese sozialen Disparitäten als ein vielfach unterschätzter Aspekt der Bildungsungleichheit bezeichnet (Rauschenbach 2009).

Neben dem Musikhören stellt das Spielen eines Instruments die zweithäufigste musikalische Freizeitbeschäftigung von Kindern und Jugendlichen dar (Keuchel & Larue 2012; Krupp-Schleußner & Lehmann-Wermser 2019). Das Lernen und Spielen eines Musikinstruments ist jedoch an besondere Voraussetzungen geknüpft: Ohne das erforderliche, selbst angeleitete Üben zuhause werden kaum Fortschritte erreicht. Gleichzeitig sinkt die Motivation bei stagnierender Entwicklung nachhaltig (McPherson, Davidson & Faulkner 2012). Doch nicht allein der erforderliche zeitliche Aufwand, sondern auch metakognitive Strategien der Selbstregulation während des Übens beeinflussen die musikalische Entwicklung (McPherson, Miksza & Evans 2018). Zahlreiche Studien haben in diesem Zusammenhang die besondere Bedeutung und Unterstützung der Familie beim Erlernen eines Musikinstruments und insbesondere Üben betont (Creech 2010; Ilari 2017; Lehmann & Kristensen 2014).

Vor diesem theoretischen Hintergrund werden musikalische Aktivitäten in dieser Studie in Anlehnung an Kröner (2013) und unter Bezug auf Bronfenbrenner (2001) als Person-Umwelt-Transaktion modelliert. Die zentrale Frage dabei ist, welche Faktoren eine langfristige Teilnahme an musikalischen Angeboten begünstigen. Der Beitrag untersucht, welche herkunftsbedingten, schulformgebundenen oder musikspezifischen Variablen die regelmäßige Teilnahme von Kindern und Jugendlichen an non-formalen musikalischen Angeboten von Musikschulen, Musikvereinen oder Chören beeinflussen.
Anhand der längsschnittlichen Daten der Studie StEG-Bildungsorte (Furthmüller i.E.) wurde die Entwicklung der Teilnahme an non-formalen musikalischen Angeboten (Instrument spielen oder Singen) über einen Verlauf von vier Jahren an drei Messzeitpunkten (2014, 2017, 2018) (Alterspanne zu t1: 7-11 Jahre; n = 1085) in Abhängigkeit von allgemeinen (sozioökonomischer Status) und spezifischen (musikalische Partizipation der Eltern) Faktoren (und weiteren Faktoren wie familiäre Ressourcen, besuchte Schulart, zeitliche Intensität ganztagsschulischer Einbindung) mittels latenten Wachstumskurven mit drei Erhebungswellen über 4 Jahre (unter Verwendung imputierter Daten) modelliert.

Im Ergebnis zeigt sich, dass insbesondere die Aktivität der Eltern, wenn sie selber in der Freizeit musizieren, einen positiven Einfluss darauf hat, dass Kinder und Jugendliche im Rahmen von außerschulischen Angeboten langfristig ein Musikinstrument spielen oder Singen. Dies verweist auf die besondere Bedeutung der intergenerativen Weitergabe des Habitus (Bourdieu 1982) musikspezifischer familiärer Praxis, welche auch beispielsweise durch Ganztagschulbesuch offensichtlich nicht beeinflusst wird.