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Sitzungsübersicht
Sitzung
M14–1.19: Einflussfaktoren auf das Lernen
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
14:30 - 16:15

Ort: 1.19

Präsentationen

Lernpausen als integrierte Lernphase: Akute Effekte einer Bewegungspause und eines Achtsamkeitstrainings auf Befindlichkeit, Aufmerksamkeit und exekutive Funktionen

Christian Müller1,2, Alexandra Popkova1, Qian Li1, Daniel Mennekes1, Lucie Lilienthal1, Frank Hänsel1

1TU Darmstadt, Deutschland; 2IDeA-Zentrum, Frankfurt

Um Aufmerksamkeit und Motivation in Lehr-Settings zu erhalten, werden positive Effekte körperlicher Aktivierung (Donnelly et al., 2016) sowie zunehmend auch von Achtsamkeitstrainings (Mak, Whittingham, Cunnington, & Boyd, 2017) untersucht. Die Studienergebnisse hierzu sind jedoch heterogen, wenig standardisiert und innerhalb universitärer Lehr-Settings bisher kaum untersucht worden (Singh et al., 2019; van Dam et al., 2018). In zwei Studien wurde daher untersucht, inwieweit sich akute Effekte einer Bewegungspause (Studie 1) oder einer Achtsamkeitsintervention (Studie 2) auf die Befindlichkeit und Aufmerksamkeit innerhalb eines universitären Lernsettings nachweisen lassen.

Design:

In beiden Studien wurde ein within-subject-cross-over-design in eine wöchentliche Vorlesung über zwei Folgetermine implementiert. Die TeilnehmerInnen wurden, kontrolliert nach Geschlecht, randomisiert in Interventions- oder Kontrollgruppe eingeteilt, um Stichprobenunterschiede zu berücksichtigen. In der Folgewoche wurden die Bedingungen getauscht. In Studie 1 (Bewegungspause) nahmen 47 Personen (Alter M = 21.83 Jahre, SD = 3,87, weiblich = 89 %) und in Studie 2 (Achtsamkeitstraining) nahmen bisher 23 Personen (Alter M = 23,65 Jahre, SD = 4.54, weiblich = 68 %) teil. Interventions- und Kontrollgruppe der beiden Studien unterschieden sich zu Beginn der Messung nicht signifikant hinsichtlich der abhängigen Variablen und der Geschlechterverteilung (p stets > .05). An jedem Termin wurden vor und nach jeder Pause folgende Instrumente verwendet:

Befindlichkeit:

Zur Messung der psychischen Befindlichkeit wurde der mehrdimensionale Befindlichkeitsfragebogen (MDBF) gewählt. Dabei wird die aktuelle Befindlichkeit bezüglich guter-schlechter Stimmung, Wachheit-Müdigkeit und Ruhe-Unruhe erfasst (Steyer, Schwenkmezger, Notz, & Eid, 1997).

Aufmerksamkeit:

Zur Erfassung selektiver Aufmerksamkeit wurde der d2-R eingesetzt, der die Diskrimination visuell ähnlicher Zeichen erfasst. Als Ergebnis werden bearbeitete Zielobjekte (BZO), Fehlerprozent (Anteil Fehler) und ein kombinierter Wert aus BZO und Fehlerprozent angegeben (Brickenkamp, Schmidt-Atzert, & Liepmann, 2010).

Exekutive Funktionen:

Zur Erfassung eines Teilaspekts exekutiver Funktionen wurde der Trail Making Test (TMT) verwendet (Tombaugh, 2004), bei dem Informationen trotz proaktiver Interferenz und negativem Priming verarbeitet werden sollen. Als Ergebnis werden die Gesamtzahl der bearbeiteten Zeichen, die Fehleranzahl und die Differenz aus bearbeiteten Zeichen und Fehlern berechnet. Zur Vermeidung von Übungseffekten wurden Parallelversionen für jeden Messzeitpunkt mit jeweils exakt gleicher Gesamtlinienlänge verwendet.

Bewegungspause/Achtsamkeitstraining:

Die in Kooperation mit Sportwissenschaftlern entwickelte Bewegungspause bestand aus verschiedenen Phasen: Warm-up, Stretching, mittlere kardiovaskuläre Aktivierung und Cool-down. Das Achtsamkeitstraining bestand aus einer Atemübung, gelenkter sensorischer Wahrnehmung und einem Body-scan.
Die Interventionen dauerten jeweils 10 Minuten und wurden zur standardisierten und korrekten Durchführung jeweils von einem/r erfahrenen Trainer/in geleitet. In den Kontrollgruppen wurde ebenfalls pausiert, jedoch pausierten die TeilnehmerInnen ohne Vorgabe außerhalb des Vorlesungsraums nach persönlicher Vorliebe z. B. essen, trinken, unterhalten oder Handy nutzen.

Als Kontrollvariablen wurden Items mit Likert-Skala zur Motivation und Vorerfahrung bezüglich sportlicher Aktivität (Studie 1) oder Achtsamkeit (Studie 2) erhoben.

Ergebnis:

In Studie 1 (Bewegungspause) ergaben sich signifikante Interaktionseffekte bezüglich Befindlichkeit sowie selektiver Aufmerksamkeit. TeilnehmerInnen der Bewegungspause schätzten sich nach der Pause stets wacher ein (F(1,46) = 18.342, p = .000, d = 1.26) und bearbeiteten mehr Zielobjekte (BZO) beim d2-R (F(1,46) = 4.463, p = .040, d = 0.62) als in der Kontrollgruppe. Bezüglich der anderen Skalen inklusive TMT (exekutive Funktionen) ergaben sich keine signifikanten Interaktionseffekte.
In Studie 2 schätzten sich die TeilnehmerInnen der Achtsamkeitspause nach der Intervention als ruhiger ein als in der Kontrollgruppe (F(1,22) = 4.855, p = .038, d = 0.58). Weitere Interaktionseffekte liegen bisher nicht vor, aber vorliegende Befunde verweisen darauf, dass bei der geplanten Stichprobenerhöhung auf n = 47 (wie in Studie 1), signifikante Interaktionseffekte beim TMT zu erwarten sind. In beiden Studien waren Motivation und Vorerfahrung jeweils nicht bedeutsam.

Diskussion:

Die vorliegenden Ergebnisse belegen akute positive Effekte von Lernpausen auf motivationale sowie kognitive Lernbedingungen, die jedoch von der jeweiligen Pausengestaltung abhängen. Im Vortrag werden weitere Ergebnisse der laufenden Studie vorgestellt und Implikationen weiter diskutiert.



Bedeutung lesebezogener Leistungsprofile für die schülerseitige Wahrnehmung des selbstregulierten Lesens im Deutschunterricht

Fabiana Karstens

Universität zu Köln, Deutschland

Die Vermittlung des selbstregulierten Lesens durch kognitive Lesestrategien und selbstregulatorische Techniken hat sich als aussichtsreicher Ansatzpunkt zur Förderung des Leseverstehens erwiesen (u.a. Dignath-van Ewijk & Büttner, 2008). Da sich selbstreguliertes Lesen in der Regel jedoch nicht automatisch entwickelt (Dole, Nokes, & Drits, 2009), sollten Lehrkräfte mit ihrem Unterrichtsangebot Möglichkeiten zur Anwendung, Übung und Reflexion über Lesestrategien schaffen (Pressley, 2002; Kintsch, 2009). Studien zur Umsetzung des selbstregulierten Lesens im Deutschunterricht beziehen sich zumeist auf die Angaben von Lehrkräften (u.a. Bremerich-Vos et al., 2017; Schmitz & Jost, 2019) und/oder externer Beobachter (u.a. Anmarkrud & Braten, 2012; Kleinbub, 2016). Obwohl der Perspektive der Schüler/-innen im Rahmen unterrichtlicher Wirkungsprozesse eine besondere Rolle zukommt und eine entscheidende Schlüsselstelle zwischen Unterrichtsangebot und Lernerfolg darstellt (Helmke, 2015), wurde diese bezogen auf den strategieorientierten Leseunterricht bislang jedoch vernachlässigt. Dabei weisen schülerseitige Wahrnehmungen eine hohe prädiktive Validität (Clausen, 2002; De Jong & Westerhof, 2001) und Reliabilität auf (Wagner et al., 2013) und können Ansatzpunkte für eine passgenaue Förderung des selbstregulierten Lesens bieten. Zudem haben Studien aus dem Mathematik- (u.a. Ditton, 2002; Jurik et al., 2015; Willems, 2018) oder Physikunterricht (Seidel, 2016) nachgewiesen, dass schülerseitige Wahrnehmungen des Unterrichts durch individuelle Lernvoraussetzungen beeinflusst werden.

An diesen Forschungsdiskurs anknüpfend untersucht der vorliegende Beitrag, inwieweit schülerseitigen Wahrnehmungen des selbstregulierten Lesens im Deutschunterricht durch individuelle lesebezogene Lernvoraussetzungen beeinflusst werden. Dazu werden differenzielle Ausprägungen unterschiedlicher Lernvoraussetzungen der Schüler/-innen durch die Betrachtung latenter Leistungsprofile berücksichtigt und somit eine personenzentrierte Sichtweise eingenommen.

745 Schüler/-innen aus fünften Klassen wurden dazu befragt, wie sie das Unterrichtsangebot im Hinblick auf das selbstregulierte Lesen im Deutschunterricht wahrnehmen. Auf einer 4-stufigen Likert-Skala sollten sie Angaben zur Häufigkeit des Einsatzes ausgewählter kognitiven Lesestrategien (9 Items, = .70), der Häufigkeit des Einsatzes metakognitiver Lesestrategien (5 Items, = .76) und der Adressierung ressourcenbezogener Unterstützung durch die Lehrkraft (6 Items, = .76) machen. Zusätzlich wurden die lesebezogenen Lernvoraussetzungen der Schüler/-innen in Form standardisierter Testverfahren und Skalen (FLVT 5-6, WLST 7-12, Lesefreude aus PISA 2009) erhoben. Zur Identifikation der Leistungsprofile wurden latente Profilanalysen auf Grundlage der drei leistungsbezogenen Subskalen durchgeführt. Dabei wurde die hierarchische Datenstruktur durch die Korrektur des Standardfehlers berücksichtigt und fehlende Werte über die FIML-Prozedur geschätzt. Anschließend wurden die Unterschiede in den schülerseitigen Wahrnehmungen in Anhängigkeit der Leistungsprofile varianzstatistisch überprüft.

Die latente Profilanalyse ergibt vier latente Leistungsprofile. Schüler/-innen im ersten Profil besitzen hohe kognitive und motivationale Voraussetzungen. Demgegenüber lässt sich eine Gruppe von Schüler/-innen mit niedrigen kognitiven und motivationalen Leistungswerten identifizieren. Die beiden weiteren Profile bilden einerseits eine Gruppe von Schüler/-innen mit niedrigen kognitiven und durchschnittlichen motivationalen Voraussetzungen sowie eine Gruppe mit durchschnittlichen kognitiven und niedrigen motivationalen Leistungswerten ab. Die Varianzanalysen verdeutlichen, dass sich die schülerseitigen Wahrnehmungen nur hinsichtlich der metakognitiven Strategien (F(3, 739) = 3.361, p < .05, = .013) und der ressourcenbezogenen Unterstützung (F(3, 738) = 3.997, p < .01, = .016) unterscheiden. Post-Hoc-Analysen zeigen, dass Schüler/-innen des Leistungsprofils mit hohen kognitiven und motivationalen Voraussetzungen die Anleitung metakognitiver Strategien signifikant seltener wahrnehmen, als Schüler/-innen mit niedrigen kognitiven und motivationalen Voraussetzungen (p < .05). Die Lernenden des Profils mit hohen Ausprägungen in den kognitiven und motivationalen Voraussetzungen nehmen hingegen eine ressourcenbezogene Unterstützung durch die Lehrkraft eher wahr als Schüler/-innen mit durchschnittlichen kognitiven und niedrigen motivationalen Leistungswerten (p < .05).

Die Befunde legen somit einerseits differenzielle, andererseits geteilte Wahrnehmungen zwischen den Profilen offen (vergleichbare Befunde in Seidel, 2016; Stahns, Rieser & Lankes, 2017) und können aus didaktischer Perspektive für die Entwicklung differenzieller Förderangebote für unterschiedliche Schülergruppen genutzt werden. Mit dem Einschluss weiterer personenbezogener Hintergrundvariablen (z.B. Erstsprache/n, Geschlecht, sozioökonomischer Status) sind die Wahrnehmungsmuster weiter aufzuklären.



Wie einfach sind vereinfachte Texte für ihre Leser/innen? Qualitative Fallstudie zum Lesen von Menschen mit Beeinträchtigung

Bettina M. Bock

Universität Köln, Deutschland

„Leichte Sprache“ wurde intuitiv in der Praxis entwickelt; Erkenntnisse der empirischen Lese- und Verständlichkeitsforschung wurden bei ihrer Entwicklung nicht berücksichtigt. Durch maximale sprachliche Vereinfachung versucht diese Form barrierefreier Kommunikation Partizipation von Zielgruppen, u.a. am Bildungssystem, zu erreichen, denen Teilhabe bisher verwehrt war. „Leichte Sprache“ richtet sich dem Selbstverständnis nach an eine Reihe von – höchst unterschiedlichen – Zielgruppen mit Schwierigkeiten beim Lesen, wobei Menschen mit sog. geistiger Behinderung als Hauptzielgruppe gelten können. Zu diesem Personenkreis liegen bisher wenige empirische Studien vor, die sich auf das Leseverstehen von Texten beziehen (di Blasi et al. 2018). Auch zu „Leichter Sprache“ liegen bisher erst wenige empirische Studien vor (zum Spanischen: Fajardo et al. 2014; Studien zum Englischen: Chinn/Homeyard 2017, Sutherland/Isherwood 2016). Ein Desiderat ist die Erforschung der Textverständlichkeit derzeitiger „Leichte Sprache“-Texte: Führen die angewandten sprachlichen und typografischen Prinzipien, die auf die Vereinfachung von Texten zielen, tatsächlich zu Texten, die für die Adressaten leichter verständlich sind? Wird insbesondere für die Adressaten verständlich, welche kommunikative Funktion die Texte haben?

Um diese Frage zu klären, wurde eine qualitative Studie mit zwei Personenkreisen durchgeführt: Erwachsene mit sog. geistiger Behinderung sowie sog. funktionale Analphabeten (N=50) lesen authentische „Leichte Sprache“-Texte mit unterschiedlicher Textfunktion (nach Brinker et al. 2014). Die Untersuchungsgruppe wurde kriteriengeleitet ausgewählt: Außer der Zugehörigkeit zu einer der beiden Gruppen wurde das Kriterium der Leseverstehenskompetenz genutzt, um eine möglichst heterogene Untersuchungsgruppe mit stärkeren und schwächeren Leser/innen zu sampeln. Die Leseverstehenskompetenz wurde mittels lea.-Diagnostik (Subtest Lesen) erhoben (Kretschmann/Wieken 2010). In qualitativen leitfadengestützten Interviews wurden die Testpersonen nach der Lektüre zu ihrem individuellen Textverständnis befragt. Zudem wurden sie gebeten, die Texte laut zu lesen und ihre Lektüre laut denkend zu kommentieren. Ziel der retrospektiven Befragung ist eine empirische Rekonstruktion des probandenseitigen Situationsmodells vom Text (van Dijk/Kintsch 1983, ähnlich „mentales Modell“ bei Johnson-Laird 1983). Die Interviews zielen dabei weniger auf das Abfragen von Propositionen. Vielmehr wird die pragmatische Dimension des Textverständnisses in den Mittelpunkt gestellt: D.h. außer dem inhaltlichen Textverständnis wird rekonstruiert, welche Funktion/welcher (Verwendungs-)Zweck, welche Adressaten, welche Verwendungssituation, welcher Sender den gelesenen Texten im individuellen Verständnis zugeschrieben werden. Theoretisch leitend ist hier die pragmatisch-textlinguistisch begründete Annahme, dass insbesondere der funktionalen Seite von Texten eine zentrale Bedeutung für das Textverständnis zukommt (vgl. Adamzik 2016: 173ff.; van Dijk 2006). Ausgewertet wurden die Interviewdaten mittels eines hermeneutisch-rekonstruktiven Verfahrens (Kruse 2015); Intersubjektivität wurde im Rahmen des Interpretationsprozesses durch den Einbezug von zwei bzw. drei Auswerter/inne/n hergestellt. Teil des Auswertungsprozesses war zudem ein kontinuierlicher Vergleich von Interviewäußerungen (inter- und intraindividuell, intertextuell). Da sowohl die Aufforderung zur Kommentierung des Lektüreprozesses wie auch die retrospektive Befragung zu einer intensiven Beschäftigung mit dem Text auffordern, kann in der Studie zwar nicht natürliches Leseverhalten beobachtet werden, das Vorgehen gibt aber einen Einblick in maximale individuelle Leseverstehensleistungen und Strategien des Umgangs mit Verständnisschwierigkeiten.

Die Ergebnisse der Studie zeigen fallbasiert, dass auch Testpersonen mit sehr geringen diagnostizierten Lesekompetenzen ein vergleichsweise adäquates Textverständnis erreichen können. Auf der anderen Seite waren Lektüren mit nur teilweise adäquatem Situationsmodell oder gänzlich inadäquatem Situationsmodell auf allen Lesekompetenzstufen zu finden. Gegenstand der Rekonstruktion waren die genutzten Strategien zur Erschließung des Textes (Lesestrategien, allgemein Kompensationsstrategien) sowie das herangezogene Wissen (insbes. Weltwissen, Wortschatzwissen, Textsortenwissen). Die Interviews zeigen zudem, dass Menschen mit sog. geistiger Behinderung teilweise ein differenziertes Textsortenwissen besitzen. „Leichte Sprache“ geht in ihren Gestaltungsprinzipien darauf bisher noch nicht ein (vgl. Bock/Lange 2017).

Im Beitrag sollen ausgewählte Fälle vorgestellt werden. Dabei soll auch darauf eingegangen werden, inwiefern Verständnishürden in den Texten durch die Prinzipien „Leichter Sprache“ gesenkt oder sogar neu geschaffen wurden.



Macht Ähnlichkeit den Unterschied? Wenn Lehrkräfte mit nichtakademischer Herkunft Schülerinnen und Schüler nichtakademischer Herkunft unterrichten

Charlotte Ostermann, Martin Neugebauer

Freie Universität Berlin, Deutschland

Wenngleich der Einfluss der sozialen Herkunft auf den Bildungserfolg in den letzten Jahren geringer geworden ist, sind Bildungschancen von Kindern und Jugendlichen in Deutschland nach wie vor ungleich verteilt und stark vom Bildungshintergrund der Eltern abhängig. Trotz vielfältiger theoretischer Ansätze und empirischer Befunde, sind die zugrundeliegenden Mechanismen noch nicht ausreichend geklärt. Da Lehrkräfte als zentrale Akteure des Schulsystems auf vielfältige Weise den Schulerfolg ihrer Schüler*innen mit beeinflussen, sollte ihre Rolle in dem Diskurs um Bildungsungleichheit stärker berücksichtigt werden. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage nach dem Einfluss soziodemographischer Passungsverhältnisse von Lehrkräften und Schüler*innen auf den Schulerfolg. So wird vermutet, dass Ähnlichkeit dazu führt, dass Schüler*innen und Lehrkräfte besser zueinander passen und sich solche Passungsverhältnisse günstig auf Schulleistungen auswirken. Während im Hinblick auf die kulturelle Herkunft oder das Geschlecht von Lehrkräften und Schüler*innen zahlreiche empirische Untersuchungen vorliegen, erfährt der Einfluss der sozialen Herkunft von Lehrkräften auf die Schulleistung ihrer Schüler*innen bisher wenig Aufmerksamkeit. Neben einer Studie von Alexander, Entwisle und Thompson (1987), liegen bis auf eine Untersuchung von Westphal et al. (2016) keine aktuellen sowie auf Deutschland bezogenen Befunde vor. Um diesem Forschungsdesiderat zu begegnen, verbindet der Beitrag die empirische Untersuchung sozialer Passungsverhältnisse in der Schule mit den habitustheoretischen Überlegungen Bourdieus (2018). Davon ausgehend, dass ein ähnlicher sozialer Hintergrund ähnliche Habitusmuster erzeugt und für die Entstehung des Habitus insbesondere der Bildungshintergrund der Eltern entscheidend ist, wird untersucht, ob Schüler*innen nichtakademischer Herkunft bessere Schulleistungen zeigen, wenn sie von einer Lehrkraft mit nichtakademischer Herkunft unterrichtet werden.

Dazu wurden Längsschnittdaten der Studie PISA-I-Plus 2003, 2004 von N = 2727 Schüler*innen (davon n = 1885 nichtakademischer Herkunft) sowie der zugehörigen Mathematiklehrkräfte N = 159 (davon n = 104 nichtakademischer Herkunft) aufbereitet. Als abhängige Variable diente die Mathematiknote in Klasse 10. Zur Prüfung der Fragestellung wurde ein Propensity score matching durchgeführt. Dadurch konnten die Gruppen der Schüler*innen nichtakademischer Herkunft unterrichtet von Lehrkräften nichtakademischer Herkunft (Treatmentbedingung, n = 1260) und Schüler*innen nichtakademischer Herkunft unterrichtet von Lehrkräften akademischer Herkunft (Kontrollgruppe, n = 477) hinsichtlich zentraler Hintergrundmerkmale (z.B. der mathematischen Kompetenz und der Schulformzugehörigkeit) soweit ausbalanciert werden, dass sie sich nur noch im Hinblick auf den familiären Bildungshintergrund der unterrichteten Lehrkraft unterschieden. Im Ergebnis zeigte sich, dass Schüler*innen nichtakademischer Herkunft hinsichtlich der Mathematiknote nicht von einer Lehrkraft mit einem ähnlichen Bildungshintergrund profitierten. Darüber hinaus wurde mit dem gleichen Vorgehen geprüft, ob Schüler*innen akademischer Herkunft von einer Lehrkraft mit nichtakademischer Herkunft benachteiligt werden. Auch hier zeigte sich, dass diese Schüler*innen keine schlechteren Zeugnisnoten in Mathematik erhielten, wenn sie eine Lehrkraft mit nichtakademischer Herkunft unterrichtete. Insgesamt deuten die Ergebnisse darauf hin, dass der familiäre Bildungshintergrund der Lehrkraft die Schulleistung sowohl von Schüler*innen nichtakademischer als auch akademischer Herkunft nicht beeinflusst. Die soziale Ähnlichkeit von Schüler*innen und Lehrer*innen macht für die Reduzierung sozialer Disparitäten folglich nicht den Unterschied.

Die gewonnenen empirischen Befunde liefern einen Beitrag für den Diskurs um Bildungsungleichheit, der die soziale Herkunft von Lehrkräften in den Mittelpunkt stellt und die Wirksamkeit von Passungsverhältnissen in der Schule hinterfragt. Darüber hinaus erweitert er den theoretischen Rahmen der bisherigen Forschung zum Einfluss des sozialen Hintergrundes von Lehrkräften auf die Schulleistung ihrer Schüler*innen, indem die Befunde mit den Überlegungen Bourdieus zu gelingender Passung in der Schule und seinem Konzept vom Habitus verbunden werden.