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Sitzungsübersicht
Sitzung
Poster-S26: Lernumgebungen analysieren und gestalten
Zeit:
Donnerstag, 26.03.2020:
15:45 - 17:00

Ort: S26

Präsentationen

Die Beratung im NRW-Talentscouting Eine qualitativ-rekonstruktive Untersuchung der Beratungsbeziehung der NRW-Talentscouts

Jana Krüger

Westfälische Hochschule Gelsenkirchen, Deutschland

Seit der Bildungsexpansion in den 1960er Jahren, durch welche immer mehr junge Menschen einen mittleren beziehungsweise einen höheren Bildungsabschluss erwerben, werden die damit einhergehenden Auswirkungen auf den bevölkerungsgruppenspezifischen Erwerb von Bildungsabschlüssen in einer Reihe wissenschaftlicher Ausarbeitungen untersucht. Diesen nach liegt weiterhin eine selektive Bildungsexpansion, insbesondere zum Nachteil von Personen aus Nicht-Akademiker*innenfamilien, vor. Somit hat sich, trotz vorhandener Beratungsangebote am Übergang nach der Sekundarstufe II und insgesamt steigenden Studierendenzahlen, an den herkunftsbedingten Unterschieden beim Zugang zu den Hochschulen bislang kaum etwas geändert. Hier setzt das NRW-Talentscouting an. Das Programm ist 2011 an der Westfälischen Hochschule Gelsenkirchen gestartet und wurde seit 2015 auf 17 Fachhochschulen und Universitäten in Nordrhein-Westfalen ausgeweitet. Mittlerweile beraten mehr als 70 Talentscouts an 370 kooperierenden Schulen über 17.000 Schüler*innen bei ihrem Übergang in eine Berufsausbildung oder ein (duales) Studium bis in den Beruf. Im Fokus des Programms stehen Jugendliche, die unter Berücksichtigung ihres Lebenskontexts überdurchschnittliche Leistungen erzielen und aus einem familiären Umfeld stammen, das nicht über Erfahrungen im Bildungssystem, die finanziellen Möglichkeiten und/ oder Zugänge zu akademischen oder beruflichen Netzwerken verfügt (NRW-Zentrum für Talentförderung 2019).

Da die Beziehung zwischen Berater*in und Klient*in durch ihre Zusammenarbeit einhergehend entsteht (Schäfter 2010, S. 22) und die Beratungsbeziehung in vorliegenden Forschungen aufgrund ihrer Wirkungsgröße auf den Beratungsprozess als wichtigste Dimension verstanden wird (Nestmann et al. 2014, S. 791), steht die professionelle Beziehung zwischen den Talentscouts und den Schüler*innen im Fokus dieser Forschung. Da bislang noch keine Ergebnisse wissenschaftlicher Untersuchungen zum NRW-Talentscouting vorliegen, wird entsprechend durch diese Forschung ein erster Zugang zu einem relevanten Aspekt der beruflichen Tätigkeit der NRW-Talentscouts eröffnet. In diesem Zusammenhang wird auf die Gestaltung der professionellen Beziehung seitens der Talentscouts fokussiert, da dadurch ein Zugang zu ihrer Handlungspraxis eröffnet wird. Diesbezüglich steht die Dynamik der Nähe und Distanz in den Beratungsbeziehungen im Fokus. Eine besondere Relevanz erhält diese durch die Asymmetrie der professionellen Beratungsbeziehung, weshalb ihre Ausgestaltung durch den*die Berater*in verantwortet wird (Schäfter 2010, S. 60; Heiner 2010, S. 470). Trotz der hier formulierten Relevanz der Nähe und Distanz in Beratungsbeziehungen, liegen nur vereinzelte Untersuchungen zur Nähe und Distanz in pädagogischen Beziehungen vor. Die Forschung fußt auf die theoretischen Ausführungen von Helsper (2010), der Nähe und Distanz als Antinomie von Lehrer*innen diskutiert. Helsper beschreibt das Begriffspaar Nähe – Distanz als nicht symmetrisch angelegten Spannungsbereich. Entsprechend sind professionell handelnde Akteure (hier: die Talentscouts) dazu befähigt, zu ihren Adressaten Nähe und Distanz auch hinsichtlich der Gestaltung ihrer wechselseitigen Beziehungen zu verschränken und zu vermitteln, wodurch das professionelle Handeln eine asymmetrisch, komplementäre Struktur hat (Helsper 2010). Die Vermittlung von Nähe und Distanz gilt somit als unausweichliche Aufgabe in sozialen Feldern und ist Kern ihrer „Professionalisierungsbedürftigkeit“ (Oevermann 1996).

Die leitenden Forschungsfragen lauten entsprechend: Wie gestalten die TaIentscouts die Beratungsbeziehung zu den Jugendlichen? Welche handlungsleitenden Orientierungen der TaIentscouts sind erkennbar?

Die Erforschung der Beratungsbeziehung erfolgt durch ein offenes qualitatives Design, wobei als analytischer Rahmen für die Konstruktion des Forschungsprozesses die praxeologische Wissenssoziologie nach Mannheim (1980) und deren Weiterführung durch Bohnsack (2014) dient. Derzeit werden Gruppendiskussionen mit zertifizierten NRW-Talentscouts durchgeführt. Die Gruppen werden entsprechend der Realgruppen der an den Hochschulen und Universitäten in Nordrhein-Westfalen tätigen Talentscouts gebildet und umfassen im Schnitt drei bis sieben Talentscouts. Nachdem relevante Passagen der Gruppendiskussion transkribiert wurden, werden diese mittels der dokumentarischen Methode nach Bohnsack (2014) ausgewertet. Ziel der Forschung ist die sinngenetische Typenbildung, also die Rekonstruktion milieuspezifischer kollektiver Orientierungsrahmen der Talentscouts im Fallvergleich.

Auf dem Poster werden erste Ergebnisse der Forschung, welche im Januar 2020 abgeschlossen wird, dargestellt.



Ausbildungsqualität und Vertragslösungen. Eine Analyse aus Sicht der Auszubildenden am Beispiel des Garten- und Landschaftsbaus in Deutschland

Tobias Brändle, Tobias König, Martin Kroczek

Institut für Angwandte Wirtschaftsforschung Tübingen, Deutschland

Vertragslösungen im System der beruflichen Ausbildung können für alle Beteiligten zu negativen Konsequenzen führen. Auszubildende erleben dieses Ereignis als persönliches Scheitern, verlieren auf dem Weg zu ihrem bevorzugten Bildungsziel wertvolle Zeit und erzielen längere Zeit kein bzw. kaum Einkommen (vgl. Bessey und Backes-Gellner 2008). Den Betrieben entstehen Kosten, da sie in die Ausbildung der Jugendlichen investieren ohne die erwarteten Erträge der Arbeitsleistung zu erhalten. In vielen Fällen kann die entstandene Lücke auch nicht wieder geschlossen werden (vgl. Piening et al. 2012). Dem Staat bzw. der Gemeinschaft entstehen Kosten indem mehr Ausbildungsplätze vorgehalten werden müssen. Legt man die Vertragslösungsquote von ca. 25 % im Jahr 2017 in Deutschland zu Grunde (vgl. BIBB 2019), könnten viele Ressourcen eingespart oder anders eingesetzt werden.

Zunächst muss verstanden werden, wie es zu Vertragslösungen kommt. Die Gründe sind vielfältig und in einer Reihe von Studien untersucht (vgl. Frey et al. 2012, Rohrbach-Schmidt und Uhly 2015). Die Vertragslösungsquote unterscheidet sich stark zwischen Wirtschaftszweigen bzw. Berufen. Neben persönlichen Kontexten spielen auch qualifikatorische Voraussetzungen, Charakter¬eigenschaften und Soft Skills sowie Schwierigkeiten bei der Berufswahl oder Konflikte im Betrieb oder in der Berufsschule eine Rolle.

Von betrieblicher Seite stellt die Qualität der Ausbildung eine zentrale Stellschraube dar, insbesondere bei den Abbrüchen, die von Auszubildenden initiiert sind (vgl. Forsblom et al. 2014). Durch eine höhere Ausbildungsqualität könnten diese Abbrüche vermieden werden. Hierbei stellt sich allerdings die Frage, welche Faktoren eine besonders starke Rolle spielen und daher am ehesten verbessert werden sollten.

Diese Studie untersucht daher die Determinanten von Vertragslösungen und insbesondere ob die aus Sicht der Auszubildenden empfundene Ausbildungsqualität einen Einfluss auf den Verbleib in bzw. den Abbruch von Ausbildungsverträgen hat und welche Schlüsse daraus für die Verbesserung der Ausbildungsqualität gezogen werden können.

Die Studie basiert auf einer Befragung von n=365 Auszubildenden und ehemaligen Auszubildenden im Garten- und Landschaftsbau in Deutschland, davon sind n=256 Auszubildende, n=65 Ausbildungsabbrecher und n=44 Betriebswechsler. Die Personen haben in den Jahren 2014 bis 2016 mit der Ausbildung begonnen und wurden im Frühjahr 2018 online befragt. Die Schwerpunkte der Befragung liegen, neben der Erfassung der Merkmale der befragten Personen und ihres Ausbildungsbetriebes, vor allem in der Darstellung von Merkmalen der Ausbildungsqualität.

Die Qualität der Ausbildung konnte vor allem durch einen Index aus dem Inventar zur betrieblichen Ausbildungsqualität (IBAQ, Velten und Schnitzler, 2012) erfasst werden. Dieser misst die Ausbildungsqualität aus Sicht der Auszubildenden. Daneben wurden in der wissenschaftlichen Literatur häufig verwendete Proxies für Ausbildungsqualität, nämlich die Betriebsgröße, aber auch – zumeist nichtwissenschaftliche – Indizes der betrieblichen Seite erhoben, beispielsweise die 12 Kriterien für gute Ausbildung (vgl. https://www.initiative-fuer-ausbildung.de/idee/die-12-kriterien.html).

In der empirischen Analyse sollte der Erklärungsgehalt verschiedener Instrumente zur Messung der Ausbildungsqualität bestimmt werden. Hierzu wurden multivariate Regressionsanalysen durchgeführt, welche den Ausbildungserfolg mit Hilfe von persönlichen Eigenschaften, betrieblichen Merkmalen und Indizes zur Ausbildungsqualität erklären.

Im Ergebnis zeigt sich, dass IBAQ einen statistisch hoch signifikanten sowie numerisch sehr großen negativen Einfluss auf die Neigung hat, den Betrieb zu wechseln oder die Ausbildung abzubrechen. Andere Werte zur Messung der betrieblichen Ausbildungsqualität, insbesondere auch der Index der 12 Kriterien für gute Ausbildung haben dagegen keinen relevanten Einfluss auf die Neigung zu Abbruch oder Wechsel, wenn der IBAQ-Index in das Schätzmodell einbezogen wird. Ebenso zeigt sich, dass die in der Literatur häufig als Proxy für Ausbildungsqualität verwendete Betriebsgröße keinen signifikanten Einfluss auf den Ausbildungserfolg hat, wenn man konkrete Messinstrumente für Ausbildungsqualität kontrolliert.

Die Studie kommt daher zu dem Schluss, dass eine sinnvolle Messung von Ausbildungsqualität von Seiten der Auszubildenden her zu erfolgen hat. Im nächsten Schritt soll genauer untersucht werden, welche Faktoren des IBAQ einen besonders starken Einfluss auf die Ausbildungsqualität und damit den Ausbildungserfolg haben.



Den richtigen Weg finden. Verwirklichungschancen bei der Gestaltung von Bildungs- und Erwerbsverläufen

Christin Schafstädt

Institut für Angewandte Wirtschaftsforschung e.V., Deutschland

Lebensläufe werden durch Bildungsentscheidungen strukturiert und sind vor allem an Übergängen im Bildungssystem von enormer Bedeutung (Böhnisch 2012; Miethe/Dierckx 2014). In der bisherigen Forschung wird häufig das Ergebnis von Entscheidungen im Bildungs- und Erwerbssystem als chronologische Abhandlung im Lebensverlauf vorgenommen. Der Prozess des Abwägens und Verwerfens von Optionen wird jedoch weniger fokussiert und stellt das zentrale Erkenntnissinteresse dieser Arbeit dar. Das Ziel der Studie ist es, den Auswahl- und Entscheidungsprozess im Übergang von der Schule vor dem Hintergrund des Capability Approach zu untersuchen. Der von Amartya Sen in mittlerweile vielen Fachbereichen etablierte Capability Appraoch (Sen 1985, 2002, 2005) als Ansatz zur Analyse menschlichen Wohlergehens geht davon aus, dass es für das menschliche Wohler-gehen mehr bedarf als materielle Güter und Wohlstand (Clark 2005; Vahsen 2012; Volkert 2014). Der Capability Approach grenzt sich durch den Fokus auf Verwirklichungschancen insofern von der Humankapitaltheorie ab, als dass das Handeln der Menschen mehrdimensional und nicht einseitig als arbeitsmarktbezogene Verwertbarkeit betrachtet wird (Oelkers u.a. 2008; Grundmann 2010; Babic 2011). Vielmehr sind es die individuellen Freiheiten der Menschen, ein Leben nach eigenen Wertvorstellungen führen zu können, die das individuelle Wohlergehen bestimmen. Der Capability Approach ist somit einen Ansatz, der die Bedingungen und Beschränkungen eines guten Lebens in den Blick nimmt, ohne dabei vorzuschreiben, was als das »gute Leben« gilt und richtet seinen Blick auf interne und externe Rahmenbedingungen, die den Zugang zu individuell guten Leben ermöglichen oder verhindern (Otto/Ziegler 2010).

Da der Capability Approach keine Theorie des Entscheidens bereitstellt (Bartelheimer 2009; Comin 2003; Leßmann 2011), soll diese Forschungsarbeit hierzu einen Beitrag leisten und Befähigungs-merkmale für die Gestaltung individueller Bildungs- und Erwerbsverläufe ableiten. Fokussiert wer-den hierbei Abiturient*innen, dessen Wahlmöglichkeiten breit gefächert sind, was gleichzeitig als eine Chance und Problem angesehen werden kann (Oechsle u.a. 2009). Es soll untersucht werden, wie sich die Entscheidungssituation im Übergang von der Schule gestaltet, welche Pläne und Vor-stellungen die Schüler*innen haben, welche Wahlmöglichkeiten exisiteren und in welcher Weise Beschränkungen zur Realisierung von Handlungen vorliegen. Vor dem Hintergrund dieses Forschungsinteresses lautet die forschungsleitende Fragestellung: Welche Verwirklichungschancen haben Schüler*innen bei der Gestaltung ihrer Bildungs- und Erwerbsbiografie im Übergang von der Schule?

Um die Forschungsfrage zu beantworten, wurden Interviews mit Schüler*innen der Abgangsklasse eines Gymnasiums zu zwei Zeitpunkten geführt: kurz vor dem Schulabschluss und zwei Jahre danach. Die Gespräche, welche mit der Methode des problemzentrierten Interviews (Witzel 1982; 2000) geführt wurden, werden mit der Dokumentarischen Methode ausgewertet (Bohnsack 2003, 2013, 2014 sowie Nohl 2013, 2017) und ermöglichen die Rekonstruktion von Erfahrungen und Handlungsorientierungen und somit der Handlungspraxis bezogen auf die Übergangsgestaltung.

Erste Auswertungen deuten darauf hin, dass die Auswahloptionen der jungen Erwachsenen durch rudimentäre Berufsorientierung eingeschränkt scheinen. So wird sich häufig an den Berufsbildern von Familienmitgliedern und nahestehenden Bekannten orientiert und es werden nur selten »fremde« Fachbereiche in Erwägung gezogen. Ebenso sind viele junge Erwachsene lokal verortet, was das Auswahlspektrum ebenfalls einschränkt. In den Gesprächen wird auch deutlich, dass die subjektiv empfundene Erwartungshaltung von Eltern und der Gesellschaft gegenüber Abiturient*innen sich auf die Entscheidung zwischen Studium und Ausbildung auswirkt und eine Ausbildung nur in Ausnahmen in Betracht gezogen wird. All diese bisherigen Eindrücke lassen vermuten, dass trotz der großen Entscheidungsmöglichkeiten die Schüler*innen im Übergang in ihrer Handlungsfreiheit aufgrund externe Faktoren beeinflusst scheinen, auch wenn sich die jungen Erwachsenen als stark handlungsfähig und selbstbestimmt präsentieren. In welcher Weise dies eine Form des Bewältigungshandeln eingeschränkter Verwirklichungschancen darstellt, muss noch herausgearbeitet werden.



Was macht es (un-)attraktiv, SchulleiterIn zu sein?

Johannes Mayr1, Stefan Brauckmann1, Gabriele Beer2, Petra Heißenberger3, Georg Krammer4, Harald Reibnegger5

1Alpen-Adria-Universität Klagenfurt, Österreich; 2Kirchliche Pädagogische Hochschule Wien/Krems, Österreich; 3Pädagogische Hochschule Niederösterreich, Österreich; 4Pädagogische Hochschule Steiermark, Österreich; 5Pädagogische Hochschule der Diözese Linz, Österreich

Theoretischer Hintergrund

Die mit dem Bildungsreformgesetz intendierte „doppelte“ Verantwortung von Schulen – Teilautonomie und Rechenschaftspflicht – hat die Aufgaben von Schulleitungen in Österreich stark verändert (Altrichter et al., 2016). SchulleiterInnen übernehmen Managementaufgaben und sind angehalten, die qualitätsorientierte Eigensteuerung ihrer Schule zu betreiben. Dementsprechend müssen sie Kompetenzen in zentralen Handlungsfeldern wie etwa Personalführung und Unterrichtsentwicklung ausbilden.

Vor dem Hintergrund zunehmender Leitungsvakanzen wird die Frage virulent, wieweit Lehrkräfte (als potentielle zukünftige Stelleninhaber bzw. Rekrutierungspool), diese Rollenverschiebung „vom Verwalter zum Gestalter“ attraktiv finden oder sie eher als voraussehbaren Belastungsfaktor wahrnehmen, wenn sie über eine mögliche Laufbahn als SchulleiterIn nachdenken (vgl. Warwas, 2012). Entsprechende Einschätzungen durch die Lehrkräfte fanden bisher selten Eingang in die deutschsprachige Leadership-Forschung (vgl. Brauckmann & Schwarz, 2015). Es wäre jedoch durchaus plausibel anzunehmen, dass diese Einschätzungen – zusammen mit anderen positiven oder negativen Zuschreibungen – die Attraktivität einer Führungsrolle innerhalb der Lehrerschaft beeinflussen und sowohl bei der Attrahierung von SchulleiterInnen als auch bei Qualifizierungsmaßnahmen von LeiterInnen Berücksichtigung finden sollten.

Fragestellungen

- Welcher Anteil an Lehrkräften interessiert sich bzw. interessiert sich nicht für eine Funktion als SchulleiterIn?

- Was macht die Funktion SchulleiterIn attraktiv, was unattraktiv?

- Welche Interpretationsmuster der Rolle von SchulleiterInnen lassen sich identifizieren?

Methode

Im Rahmen der Befragungswelle 2018/19 der Längsschnittstudie TEDCA wurden rund 7.000 Absolventinnen und Absolventen der Jahre 1988 bis 2014 aus allen österreichischen Pädagogischen Hochschulen angeschrieben, um u. a. ihre Laufbahnpräferenzen zu erheben (für Details siehe die Projekt-Website). Die Befragten konnten dabei zwischen einer Papier- und einer Online-Version des Fragebogens wählen.

Bezüglich der Laufbahnoption „SchulleiterIn werden bzw. bleiben“ sollten die Befragten auf fünfstufigen Likert-Skalen angeben, wie gern oder ungern sie eine solche Funktion übernehmen bzw. in dieser verbleiben würden. Von 796 Personen liegen Antworten auf diese Frage vor. 265 von ihnen hatten die Papier- und 531 die Online-Version verwendet. Bei der der Online-Version erhielten jene Personen, die sich durch Wahl der Skalenstufen 1 oder 2 bzw. 4 oder 5 gegen eine Leistungsfunktion bzw. für eine solche entschieden hatten, zusätzlich die Frage gestellt, was für sie die Funktion SchulleiterIn „unattraktiv“ bzw. „attraktiv“ mache. Diese Zusatzfrage erhielten 438 Personen gestellt; 369 von ihnen beantworteten sie, und zwar in freier Formulierung. Diese verbalen Daten werden derzeit mittels eines Kategoriensystems ausgewertet, das in Anlehnung an die von Mayring (2015) vorgeschlagene Technik der Qualitativen Inhaltsanalyse in einem induktiven Vorgehen erstellt wurde.

Ergebnisse

Nur 18 Prozent der insgesamt Befragten würden eine Leitungsfunktion gern oder sehr gern ausüben bzw. tun dies bereits, 64 Prozent nicht gern oder sehr ungern; 18 Prozent verhalten sich diesbezüglich neutral. Diese Prozentsätze sind bei der Online- und bei der Papier-Version des Fragebogens praktisch identisch.

Da die inhaltsanalytische Auswertung der Daten derzeit noch im Gange ist, können bezüglich der Gründe für die Attraktivität bzw. Unattraktivität der Schulleitungsposition und der aus den Antworten erschließbaren Rollenvorstellungen vorläufig nur einige grobe bzw. noch keine Angaben gemacht werden: Als Argumente für die Übernahme einer Leitungsfunktion wurden jedenfalls u. a. die damit verbundenen Gestaltungsspielräume und die vielfältigen Kooperationsmöglichkeiten genannt. Gegen eine Leitungsfunktion spricht aus Sicht der Befragten, dass sie dadurch den eigentlich gewählten Beruf der Lehrperson zumindest teilweise verlassen und sich statt dessen vermehrt verwaltenden Tätigkeiten widmen müssten. Überdies wurden Belastungen z. B. durch Konflikte an der Schule oder durch die Aufgabenvielfalt der Leitungsfunktion ins Treffen geführt.



Außerschulische Kooperationen öffentlicher und privater Schulen im Wettbewerbsumfeld

Carolin Julia Reimann, Marianne Schüpbach

Freie Universität Berlin, Deutschland

Mit dem Ziel, die Qualität und Effizienz von Schulen zu steigern, wurden Aspekte der Wettbewerbssteuerung wie die erweiterte Schulautonomie, die Expansion des Privatschulsektors und der Ausbau von Ganztagsschulen bedeutsamer. Die Kooperation mit außerschulischen Partner/innen gewinnt angesichts dessen an Bedeutung, schließlich ermöglicht die Angebotsvielfalt eine bessere „Passung [zu den] Interessen der Schüler/innen“ (Fischer et al., S. 22) und führt zu Wettbewerbsvorteilen. So kann laut Harring (2011, S. 341) eine an den Bedürfnissen der Schüler/innen orientierte Kooperationspraxis die Attraktivität einer Schule steigern. Die Ganztagsschulforschung zeigt, dass Schulen v. a. mit freien Anbietern, insb. Sportvereinen und musisch-kulturellen Einrichtungen kooperieren (z. B. Arnoldt, 2007; Beher, 2005). Im Primarbereich spielt zudem die Kooperation mit Kindergärtner/innen eine Rolle, um den Schuleintritt zu erleichtern (Faust et al., 2011). Außerdem ist die Zusammenarbeit mit Hortleitungen relevant, um das Ganztagskonzept sicherzustellen (StEG-Konsortium, 2015, S. 35).

In dem Beitrag wird deshalb der Frage nachgegangen, inwiefern Schulen außerschulische Kooperationen nutzen, um auf dem Wettbewerbsmarkt bestehen zu können. Dabei wird untersucht, ob sich öffentliche und private Schulen unterscheiden. Neben der Trägerschaft der Schulen stehen die Schulstruktur, die Siedlungsstruktur (Stadt/Land), schulische Angebote, Kontakte nach außen und Kooperationen mit Kindergärten im Fokus. Es soll untersucht werden, inwiefern diese Bedingungen im Zusammenhang mit der Wettbewerbswahrnehmung stehen. Hierfür werden Daten von 321 Schulleitungen (öffentlich: N=309, privat: N=12; Rücklauf 86%) analysiert, die im Rahmen der Startkohorte 2 des Nationalen Bildungspanels (NEPS) mittels quantitativer Befragung erhoben wurden (Blossfeld et al., 2011). Deskriptive Auswertungen geben zunächst einen Überblick über die Kooperationspartner/innen und die Wahrnehmung des schulischen Wettbe-werbs. Anschließend werden multiple Regressionsanalysen gerechnet. Erste Analysen zeigen, dass Privatschulen eher Kontakte zu Partnerschulen (92%), Patenschulen (46%) und Betrieben (83%) haben. Außerdem organisieren Privatschulleitungen häufiger gemeinsame Feste mit Kindergärten (67%), gemeinsame Fortbildungen mit Erzieher/innen (58%), den Besuch der Schul-klasse im Kindergarten (58%) und die Teilnahme der Erzieher/innen am Anfangsunterricht (64%), während die gemeinsame Beratung von Grundschullehrkräften und Erzieher/innen (61%) häufiger an öffentlichen Schulen stattfindet. In einer ersten Regressionsanalyse zeigt sich, dass Pri-vatschulleitungen (B=,64; p≤,01) eher wahrnehmen, dass der Bestand der Schule von der Schülerzahl abhängt als Schulleitungen öffentlicher Schulen. Darüber hinaus wird ersichtlich, dass diese Wahrnehmung sinkt, je intensiver Kontakte nach außen (B=-,31; p≤,05) bestehen. Auch Schulen im Stadtgebiet (B=-,14; p≤,05) sind davon weniger betroffen. Im letzten Modell erhöhte die Hinzufügung aller Prädiktoren das R2 von ,03 auf ,07 (p≤,01) und hat somit eine eher schwache Varianzaufklärung. In einer weiteren Regressionsanalyse wurden Prädiktoren für die Wahrnehmung identifiziert, dass ein Wettbewerb mit anderen Schulen des gleichen Schultyps existiert. Hier zeigt sich, dass Ganztagsschulen (B=,25; p≤,001) und private Schulen (B=,43; p≤,01) den Wettbewerb weniger wahrnehmen. Jedoch nehmen Schulen, die häufiger fachbezogene Lernangebote (B=,04; p≤,05) anbieten, den Wettbewerb eher wahr. Im letzten Modell erhöhte die Hinzufügung aller Prädiktoren das R2 von ,08 auf ,13 (p≤,001) und hat somit eine moderate Varianzaufklärung. Diese Ergebnisse lassen sich u. a. dadurch erklären, dass öffentliche Schulen durch Einzugsgebietsregelungen eine vorab feststehende Schülerschaft haben und deshalb weniger um Schüler/innen konkurrieren müssen. Auch Schulen in Stadtgebieten sind vom Wettbewerb um Schüler/innen weniger betroffen, da eine gut ausgebaute Infrastruktur die Schulwahl von Familien erleichtert und dadurch Schüler/innenauswahl begünstigt. Weitere Schlussfolgerungen werden auf der Tagung diskutiert.



Qualitätsentwicklung in der frühen Bildung gestalten: Potenziale von Transferaktivitäten

Kristine Blatter, Stefan Michl, Regine Schelle

Deutsches Jugendinstitut e. V.

Theoretischer Hintergrund

Wie kann Qualität in der frühen Bildung weiterentwickelt werden? Die Beantwortung dieser Frage bildet aktuell eine zentrale Herausforderung bei der Entwicklung des Systems der frühen Bildung zu einem kompetenten System (Urban et al., 2012). Dabei wird der Erfolg von Qualitätsentwicklungsprozessen in erheblichem Maße von einem gelingenden Transfer – d. h. dem „Übertragen“ (Wissenschaftsrat, 2016) – des Forschungswissens in die Praxis (und Politik) beeinflusst (Durand & Eckhardt, 2018). Die Schnittstelle zwischen Wissenschaft einerseits und Praxis und Politik andererseits kann somit als entscheidender Flaschenhals bei der Qualitätsentwicklung in der frühen Bildung angesehen werden. Transfer- und Qualitätsentwicklungsprozesse werden erst dadurch ermöglicht, dass das Verhältnis zwischen diesen beiden Seiten nicht als hierarchisch verstanden wird, sondern vielmehr auf gegenseitiger Anerkennung und Reflexion von Lernprozessen aufbaut (Durand & Eckhardt, 2018). Dementsprechend sollten Austauschprozesse zwischen Wissenschaftler*innen und Transferpartner*innen bi- bzw. multidirektional und rekursiv erfolgen (Wissenschaftsrat, 2016). Denn die Vorstellung, dass es sich beim Wissenstransfer um einen einfachen, unidirektionalen, linearen Prozess handelt, ist unzureichend und hat möglicherweise zur Folge, dass Transferpotenziale nicht genutzt werden und Transferbemühungen misslingen (Wissenschaftsrat, 2016).

Fragestellung

Im vorliegenden Beitrag beschäftigen wir uns mit der Frage, inwiefern und unter welchen Bedingungen das in frühpädagogischen Forschungsprojekten gewonnene Wissen zur Qualitätsentwicklung in die Praxisfelder der frühen Bildung, auf die Steuerungsebene (Träger, Verbände, Administration), in die Aus-, Fort- und Weiterbildung der pädagogischen Fachkräfte sowie in die Politik und Gesellschaft transferiert werden kann.

Methoden

Datenbasis bilden zunächst die Projektskizzen zehn unterschiedlicher Projekte einer Förderrichtlinie im Bereich der frühen Bildung. Diese werden hinsichtlich darin beschriebener Transferaktivitäten und -strategien ausgewertet. Bei der Auswertung erfolgt eine Berücksichtigung von drei Oberkategorien, unter denen die verschiedenen Transferaktivitäten zusammengefasst werden können (Wissenschaftsrat, 2016): Wissenschaftskommunikation, Beratung unterschiedlicher Akteure (aus Politik und Praxis), Anwendung wissenschaftlicher Erkenntnisse.

Weiterführend wird als Schwerpunkt das methodische Vorgehen eines Metavorhabens geschildert, das die Förderrichtlinie begleitet und die Erkenntnisse aus einer Meta-Perspektive zusammenfasst. Im Rahmen dieses Metavorhabens wird anhand eines dialogischen, partizipativen Forschungsvorgehens eruiert, welche praktischen Implikationen sich aus den Forschungserkenntnissen der beteiligten Projekte ergeben. Hierzu werden zunächst – auf Grundlage einer literaturbasierten Reflexion der Entwicklungsbedarfe des Systems der frühen Bildung sowie der Sichtung der Forschungsfragen und Erkenntnisse der einzelnen Projekte – Gruppeninterviews mit Vertreter*innen der Forschungsgruppen durchgeführt. Nachdem diese Interviews inhaltsanalytisch ausgewertet wurden, erfolgen in einem weiteren Schritt hierauf aufbauende Gruppendiskussionen mit heterogen zusammengesetzten Gruppen von Akteur*innen und Stakeholdern aus dem System der frühen Bildung (z. B. Kita-Leitungen, Fachberatungen, Trägervertreter*innen, Vertreter*innen aus der Politik, Vertreter*innen aus der Aus-, Fort- und Weiterbildung). Ziel dieser Gruppendiskussionen ist die Diskussion und Bewertung der praktischen Handlungsmöglichkeiten. Abschließend werden Schlussfolgerungen mit Blick auf die Qualitätsentwicklung und den Transfer im System der frühen Bildung gezogen und so der (Transfer-)forschung im frühpädagogischen Arbeitsfeld entscheidende Impulse gegeben.

Ergebnisse

Erste Auswertungen der Projektskizzen zeigen, dass der stärkste Fokus der beteiligten Forschungsprojekte bei den Transferaktivitäten auf dem Bereich Wissenschaftskommunikation liegt. Hier werden unterschiedliche Formate – bspw. Workshops, Expert*innenrunden, Publikationen in wissenschaftlichen sowie fachpraktischen Zeitschriften – und Zielgruppen – bspw. Fachpraxis, Wissenschaftler*innen, fachpolitische Gremien – genannt, wobei augenscheinlich besondere Schwerpunkte auf die Dissemination der Ergebnisse in die Wissenschaft sowie die gemeinsame Reflexion der Forschungserkenntnisse mit der Fachpraxis gelegt werden. Transferaktivitäten, die dem Bereich „Beratung unterschiedlicher Akteure“ zuzuordnen sind, werden von wenigen Forschungsprojekten genannt. In diesem Zusammenhang wird am häufigsten auf die Ableitung von Handlungsempfehlungen oder Handreichungen für die Praxis eingegangen. Zudem schildern einige Forschungsprojekte Möglichkeiten der Anwendung der wissenschaftlichen Erkenntnisse in der Praxis. Zu diesen zählt die Nutzung des im Forschungskontexts generierten Materials – bspw. in Form von Videos/Fallvignetten – für die Qualifikation von Fachkräften im Rahmen von Fort- und Weiterbildungen. Insgesamt unterstreichen diese ersten Auswertungen, dass im Bereich der frühpädagogischen Forschung hinsichtlich der Entwicklung einer umfassenden Transferstrategie noch Diskussions- und Handlungsbedarf besteht.



Wie relevant ist die gesetzliche Fortbildungsverpflichtung für Lehrkräfte? Eine empirische Untersuchung zum Fortbildungsteilnahme in verschiedenen Bundesländern.

Jenny Kuschel, Dirk Richter, Rebecca Lazarides

Universität Potsdam, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Die Teilnahme an Fortbildungen ermöglicht Lehrkräften, ihre professionellen Kompetenzen kontinuierlich weiterzuentwickeln. Empirisch konnte gezeigt werden, dass der Besuch von Fortbildungen nicht nur für die Kompetenzentwicklung der Lehrkraft bedeutsam ist, sondern auch zur Verbesserung der Unterrichtsqualität von Lehrkräften beitragen kann (Garet, Porter, Desimore, Birmann & Yoon, 2001; Kennedy, 2016). Dies wiederum kann sich positiv auf das Lernen von Schülerinnen und Schülern auswirken (Darling-Hammond, Wei, Andree, Richardson & Orphanos, 2009; Darling-Hammond, Hyler & Gardner, 2017). Ebenso besitzen Fortbildungen in den Schul- und Lehrerbildungsgesetzen sowie in den bundeslandspezifischen Verordnungen zur Lehrerbildung einen hohen Stellenwert und gelten als zentrale Instrumente zur Unterrichts-, Personal- und Schulentwicklung. In den Gesetzen der Bundesländer ist deshalb durchgängig eine allgemeine Verpflichtung zur Fortbildung für Lehrkräfte festgelegt (Avenarius & Füssel, 2010). Derzeitig bestehen jedoch nur in den drei Bundesländern Bayern, Bremen und Hamburg konkrete Vorgaben zum Umfang dieser Verpflichtung (Richter, Kuhl, Reimers & Pant, 2012; Richter, Engelbert, Weirich & Pant, 2013). Darüber hinaus besteht in sechs weiteren Bundesländern die Vorgabe, absolvierte Fortbildungen zu dokumentieren. Dieser Nachweis muss von Lehrkräften zum Teil in Form eines Portfolios erbracht werden. In den übrigen sieben Bundesländern bestehen keinerlei konkrete Vorgaben zum Umgang der Fortbildungspflicht.

Fragestellung

Bislang liegen keine Untersuchungen dazu vor, inwiefern spezifische Verpflichtungen zur Teilnahme an Fortbildung oder eine Verpflichtung zum Nachweis absolvierter Fortbildungen eine Bedeutung für den tatsächlichen Besuch von Fortbildungen haben.

Die vorliegende Studie greift dieses Desiderat auf und untersucht, inwiefern Zusammenhänge zwischen der Fortbildungsteilnahme von Lehrkräften in Bundesländern mit und ohne konkreter Vorgabe zum Fortbildungsumfang sowie mit und ohne Nachweispflicht bestehen. Folglich geht die Studie auch der Frage nach, inwiefern eine solche Verpflichtung ein effektives Instrument zur Steuerung der Fortbildungsteilnahme darstellt.

Methode

Anhand der Daten zur Fortbildungsaktivität aus den Ländervergleichen 2011, 2012 und dem Bildungstrend 2015 des Instituts für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) wurden logistische und lineare Regressionsmodelle unter Kontrolle des Alters und des Geschlechts der Lehrkräfte berechnet. Es wurde untersucht, inwiefern die Teilnahme an einer Fortbildung sowie die Anzahl besuchter Fortbildungen in Zusammenhang mit den in einem Bundesland bestehenden Vorgaben zum Fortbildungsumfang und der Pflicht zum Nachweis absolvierter Fortbildungen steht.

Ergebnisse

Die Auswertung der Daten zeigt, dass der Anteil an Lehrkräften, die über einen Zeitraum von zwei Jahren an keiner Fortbildung teilnahmen, zwischen 17.8 und 28.4 % lag. Für Lehrkräfte aus Bundesländern mit Vorgaben zum Umfang der Fortbildungspflicht sowie einer Nachweispflicht (Bayern, Bremen oder Hamburg) besteht in einigen Fällen (Daten aus dem IQB-Bildungstrend 2015) eine höhere Wahrscheinlichkeit, dass sie an einer Fortbildung teilnehmen (b = 1.08; OR = 2.94; SE = .20; p = .00) im Vergleich zu Lehrkräften aus Bundesländern ohne diese Vorgaben wie bspw. Brandenburg oder Niedersachsen. Für Lehrkräfte aus Bundesländern, die nur einen Nachweis absolvierter Fortbildungen fordern (z.B. Thüringen oder Hessen), konnte jedoch kein systematischer Zusammenhang zur Fortbildungsteilnahme gezeigt werden. Weiterhin lassen sich Zusammenhänge zwischen den gesetzlichen Vorgaben zum Fortbildungsumfang und der Nachweispflicht zur Anzahl besuchter Fortbildungen nachweisen. Lehrkräfte aus diesen Bundesländern nehmen an mehr Fortbildungen teil als Lehrkräfte in Ländern ohne diese Vorgaben (Daten aus dem IQB-Bildungstrend 2015: β = 0.14; SE = .11; p < .01).

Diskussion

Obwohl die Studie Zusammenhänge zwischen der Fortbildungsbeteiligung und staatlichen Vorgaben zur Fortbildungspflicht zeigt, tragen die gesetzlichen Vorgaben zum Umfang der Fortbildungspflicht sowie die Pflicht zum Nachweis absolvierter Fortbildungen nur bedingt zur Varianzaufklärung der Fortbildungsteilnahme bei. Die Ergebnisse verweisen somit darauf, dass sich die Teilnahme an Fortbildungen in begrenztem Ausmaß durch gesetzliche Vorgaben steuern lässt. Weiterführende Studien sollten zur Untersuchung von effektiven Steuerungsinstrumenten im Bereich der Lehrerfortbildungen in Deutschland durchgeführt werden, da die Fortbildungsteilnahme trotz bestehender Regelungen sehr heterogen ausfällt.



Monetäre Bildungsrenditen in Deutschland: Ein Vergleich von Bildungsverläufen

Anne Zühlke, Tobias Brändle, Philipp Kugler

Insitut für Angewandte Wirtschaftsforschung e.V., Deutschland

In beinahe allen OECD-Ländern stieg über die vergangenen Jahre hinweg der Anteil von Personen mit tertiärem Bildungsabschluss stetig an. Im OECD-Durchschnitt stieg dieser Anteil von 35% im Jahr 2008 auf über 44% im Jahr 2018 (OECD 2019). Mit der steigenden Nachfrage nach tertiärer Bildung geht ein Rückgang der (Berufs-)Abschlüsse im Sekundarbereich II einher. Gleichzeitig werden ge-nau solche Fachkräfte immer stärker nachgefragt, so dass nicht klar ist, ob eine tertiäre Bildung für einen so großen Anteil der Bevölkerung (ökonomisch) wünschenswert ist. Dabei ist hinzuzufügen, dass Personen mit Berufsausbildung in der Regel sehr viel kürzere Ausbildungsphasen innehaben und daher schneller über ein festes Gehalt verfügen. Die zentrale Forschungsfrage der vorgestell-ten Studie lautet daher: Wie entwickeln sich die Bildungsrenditen von Personen mit unterschiedli-chen Bildungsverläufen, insbesondere dann, wenn man das Lebenseinkommen über das Erwerbs-leben hinweg betrachtet?

Grundlage der Studie bildet die Humankapitaltheorie von Becker (1964), die eine Beziehung zwi-schen Bildung, Produktivität und Einkommen postuliert. Bildung wird dabei als Investitionsent-scheidung gesehen, die zur Erhöhung der Produktivität beiträgt und somit zu einer Erhöhung des Einkommens führt (Diebolt, Hippe und Jaoul-Grammare 2017). Bildungsentscheidungen werden demnach durch eine Abwägung von Kosten und Nutzen getroffen. Kosten können dabei bei-spielsweise der Verzicht auf Gehalt durch ein längeres Studium sein, während höhere Gehälter in höherem Alter einen Nutzen darstellen können.

Im Mittelpunkt der Analysen steht der Vergleich verschiedener Bildungsabschlüsse und –Verläufe, beispielsweise von dualer Berufsausbildung und (Hochschul-)Studium oder der Qualifikation als Meister/Techniker. Die Besonderheit der Studie ist, dass nicht allein der höchste Bildungsabschluss betrachtet wird, sondern darüber hinaus auch der Bildungsverlauf der Personen berücksichtigt wird. Dazu werden die Bildungsrenditen von Personen zusätzlich anhand ihrer ersten Bildungsent-scheidung (nach der Schule) analysiert. Mögliche Vergleichsgruppen stellen dann Personen dar, die beispielsweise die gleiche erste Bildungsentscheidung getroffen, aber im Laufe ihres Lebens unter-schiedliche höchste Bildungsabschlüsse erreicht haben. Zum Beispiel lassen sich Personen, die nach der Schule eine Berufsausbildung begonnen haben und später im Leben als höchsten Bildungsab-schluss ein Studium erreicht haben, mit Personen vergleichen, die nach der Schule eine Ausbildung begonnen haben und deren höchster Bildungsabschluss eine Ausbildung geblieben ist.

Die Einteilung in die unterschiedlichen Bildungsverläufe der Personen ist durch den Datensatz NEPS-SC6-ADIAB möglich, der Befragungsdaten des Nationalen Bildungspanels (NEPS) (Blossfeld et al. 2011) mit administrativen Daten des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung der Bunde-sagentur für Arbeit (IAB) verknüpft. Dabei werden das exakte Einkommen der Sozialversiche-rungsmeldung mit den Bildungsepisoden, die im NEPS erfasst werden, kombiniert. Durch die Kom-bination beider Quellen lässt sich das genaue Lebenseinkommen fast lückenlos konstruieren, so dass im Gegensatz zu bisherigen Studien nicht nur das kontemporäre Einkommen betrachtet wer-den kann (wie bspw. bei Anger et al. 2010; Göggel 2007; Pfeiffer und Stichnoth 2015). Von beson-derem Interesse werden hierdurch die sogenannten „Break-Even-Points“, die angeben bis zu bzw. ab welchem Alter welche Bildungsentscheidungen mit welcher Bildungsrendite verbunden sind.

Erste Analysen zeigen, dass sich durch die unterschiedlichen Bildungsverläufe jeweils andere Bil-dungsrenditen ergeben. Da nicht ausschließlich der höchste Abschluss betrachtet wird, werden Personen, die eine Ausbildung beginnen, deren höchster Abschluss jedoch ein Studium ist, je nach Definition einer anderen Gruppe von Personen mit ähnlichen Bildungsverläufen zugeordnet. Dadurch wird eine systematische Verzerrung der Bildungsrenditen zu Gunsten von höheren Bil-dungsabschlüssen vermieden, da nicht nur die höchsten Abschlüsse betrachtet werden. Zusätzlich dazu zeichnet sich ab, dass Personen mit Meister/Techniker-Abschluss eine ähnliche Bildungsrendi-te haben wie Personen mit abgeschlossenem Studium. Erstaunlicherweise ergibt sich auch, dass sich die „Break- Even-Points“ von höheren Bildungsabschlüssen oft erst im späteren Erwerbsleben befinden. So zeigt sich, dass Personen, die zunächst eine duale Ausbildung absolvieren, über große Teile des Lebens über ein höheres kumuliertes Einkommen verfügen als Personen, die ein Studium beginnen.



Führungsverhalten von Schulleitungen in Kooperations- und Entwicklungsprozessen: Instruktionale und transformationale Aspekte des Schulleitungshandelns an Schulpreisschulen und einer Vergleichsgruppe

Habibe Ercan, Prof. Dr. Cornelia Gräsel, Dr. Ulrike Hartmann

Bergische Universität Wuppertal, Deutschland

Der sukzessiv erweiterte Handlungsspielraum und die größere Eigenverantwortung der Einzelschule in den vergangenen Jahrzehnten (Huber & Mujis, 2012) veränderten zunehmend die Ansprüche an Schulleitungen und erfordern somit eine Auseinandersetzung mit den neuen Leitungsaufgaben und Führungskonzepten in schulischen Entwicklungsprozessen (Bonsen, 2002). Ein interaktiv situationsgerechtes Führungskonzept zur Gestaltung von entwicklungs- und kooperationsförderlichen Prozessen gehört somit zur neuen Herausforderung (Huber, 2005). Insbesondere in der Schuleffektivitätsforschung werden zwei Führungskonzepte diskutiert: die pädagogische bzw. instruktionale sowie die transformationale Führung (vgl. Hallinger, 2003; Brauckmann & Eder, 2019). Während die Instruktionale Führung v.a. Managementaspekte umfasst und auf die Verbesserung bereits vorhandener Strukturen zielt, zeichnet sich eine transformationale Führung durch Inspiration und hohe Motivation aus und zielt stärker auf eine Veränderung der schulischen Prozesse, sodass Innovationen nachhaltig implementiert werden können. Erste Befunde zeigen, dass die beiden Führungskonzepte auf einzelne Facetten der schulischen Organisation unterschiedlich wirken (Hallinger, 2003; Harazd & van Ophuysen, 2011). Entsprechend kann angenommen werden, dass diese Konzepte sich situationsabhängig ergänzen und der Erfolg darin besteht, eine ausgewogene Balance zwischen beiden Konzepten herzustellen (Bonsen, 2002).

Im vorliegenden Beitrag wird das Führungsverhalten von Schulleitungen weiterführender Schulen im Hinblick auf die beiden Konzepte erfasst und dabei zwei inhaltliche Facetten (Kooperation und Innovation) berücksichtigt. Ziel ist es, einen Überblick der Führungsdimensionen an weiterführenden Schulen zu erhalten und dabei spezifische Handlungsfacetten herauszuarbeiten. Weiterhin werden Schulen, die den Deutschen Schulpreis erhalten haben, und Vergleichsschulen gegenübergestellt mit der Annahme, dass Schupreisträgerschulen Kooperationen im Kollegium transformationaler gestalten und schulische Innovationen erfolgreicher in den Schulalltag implementieren. Somit wird in diesen Schulen stärker transformationales Führungsverhalten erwartet als in Vergleichsschulen.

Methode

Im Rahmen des Forschungsprojektes CoMMIT wurden insgesamt 651 Lehrkräfte an 14 weiterführenden Schulen (6 Gymnasien, 5 Gesamtschulen, 3 Sonstige) schriftlich befragt. Von diesen waren 6 Schulpreisschulen (n=379, 61,7% weiblich) und 8 Vergleichsschulen (n=272, 57,7% weiblich). Die Befragung fand im Rahmen von Konferenzen des Gesamtkollegiums in den Schulen statt.

Das neu entwickelte Instrument zur Erfassung der beiden Führungstypen enthält sowohl kooperationsbezogene Aspekte (je 4 Items), z.B. „Die Schulleitung schafft Strukturen, die gewährleisten, dass im Unterricht der Lehrkräfte regelmäßig hospitiert wird (z.B. Hospitationsringe).“ (instruktional;  = .79) oder „Die Schulleitung schafft es, unseren Teamgeist durch überzeugende Zukunftsvisionen zu stärken.“ (transformational;  = .84) als auch Entwicklungs- und Innovationsaspekte (je 5 Items), z.B. „Die Schulleitung versucht so deutlich wie möglich herauszustellen, was wir bis wann erreichen wollen.“ (instruktional;  = .84) oder „Die Schulleitung verdeutlicht uns, dass die Weiterentwicklung unserer Schule einen sehr hohen Wert hat.“ (transformational;  = .83). Alle Items werden auf einer vierstufigen Likert-Skala beantwortet.

Zur Untersuchung der Differenzen in den Führungsverhaltensweisen zwischen den zwei Schulgruppen wird eine einfaktorielle ANOVA gerechnet. Dabei werden sowohl die verschiedenen Führungsskalen (instruktional vs. transformational) als auch die dazugehörigen Inhaltsdimensionen (Kooperation vs. Innovation) in Betracht gezogen

Ergebnisse

Die hohe Interkorrelation der beiden Führungsskalen bestätigt die Annahme, dass die Dimensionen keine Gegenpole abbilden, sondern sich wechselseitig ergänzen. Die Differenz der Mittelwerte auf der Skala transformationale Führung (F (1,498) = 4,51, p <.05.) sowie auf der Subskala transformational-Innovation (F (1, 517) = 7,84, p<.05) zwischen Vergleichsschulen und Schulpreisschulen ist signifikant mit jeweils höheren Mittelwerten der Schulpreisschulen. Auf Itemebene können diese Unterschiede beispielsweise bei motivationalen oder problemorientierten Verhaltensaspekten festgestellt werden, z.B. „Die Schulleitung sorgt dafür, dass Probleme innerhalb des Kollegiums zeitnah geklärt werden.“ (instruktional) oder „Die Schulleitung ermuntert uns darin, unsere Lehr- und Lernpraktiken selbstständig weiterzuentwickeln.“ (transformational).

Diskussion

Die Analysen legen nahe, dass Schulleitungen von Schulpreisträgerschulen und Vergleichsschulen abhängig von Problemsituationen unterschiedlich reagieren. Beispiele für solche Herausforderungen und entsprechenden Handlungsweisen werden im Postervortrag anhand von qualitativen Interviewdaten vorgestellt. Einschränkungen in der Vergleichbarkeit der Schulpreis- und Vergleichsschulen werden kritisch reflektiert.



Welche Effekte hat Helicopter-Parenting auf Jugendliche?

Barbara Otto, Stephanie Reuter, Lisa Bredau

Universität Koblenz-Landau, Deutschland

Das Phänomen des Helicopter Parenting wird aktuell häufig in den Medien diskutiert. Helicopter Parenting kann in diesem Zusammenhang nach Padilla-Walker und Nelson (2012) als ein Erziehungsverhalten beschrieben werden, das sich einerseits durch ein zu hohes, dem Autonomiestreben von jungen Erwachsenen widersprechendes Maß an Kontrolle/Autonomieeinschränkung, andererseits jedoch durch ein hohes Maß an Wärme/Liebe auszeichnet. Trotz des hohen Interesses in der Presse liegen bisher jedoch kaum empirische Studien zu den Auswirkungen des Helicopter Parenting vor. Die wenigen bisher durchgeführten Studien haben zudem hauptsächlich Studierende als Zielgruppe. Die Effekte des Helicopter Parenting bei jüngeren Zielgruppen wurden hingegen bislang noch nicht untersucht. Daher zielte die vorliegende Studie darauf ab, die Auswirkungen des Helicopter Parenting bei Mittelstufenschüler/innen näher zu betrachten.

In den bisherigen Studien zeigte sich, dass (erwachsene) Kinder von Helicopter-Eltern keine besseren akademischen Leistungen aufweisen als ihre Mitstudierenden (z.B. Bradley-Geist & Olson-Buchanan, 2014; Darlow et al., 2017). Darüber hinaus deuten die Befunde auf negative Folgen des Helicopter Parenting für das Wohlbefinden junger Erwachsener hin (z.B. Cui et al., 2019; LeMoyne & Buchanan, 2011). Die genauen Wirkungszusammenhänge sind jedoch noch nicht näher untersucht. In diesem Zusammenhang wird allerdings vermutet, dass bei den Auswirkungen des Helicopter Parenting potenzielle Moderatoren, wie z.B. das Geschlecht des Kindes, eine Rolle spielen könnten (z.B. Lindell et al., 2017). Daher sollte in der vorliegenden Studie untersucht werden, ob sich in Abhängigkeit vom wahrgenommenen Helicopter Parenting sowie vom Geschlecht des Kindes Unterschiede in den Selbsteinschätzungen und akademischen Leistungen von Jugendlichen feststellen lassen.

Insgesamt machten im Rahmen der querschnittlichen Studie 221 Schüler/innen (M = 13,86 Jahre) im Selbstbericht Angaben zum elterlichen Erziehungsverhalten (Helicopter Parenting, Liebe/Wärme, soziale Eingebundenheit, Autonomieeinschränkung, Autonomiegewährung), zur Qualität der Eltern-Kind-Beziehung sowie zu kindbezogenen Variablen (externale/internale Kontrollüberzeugungen, genereller Selbstwert, subjektives Wohlbefinden, Schulleistung). Zur Überprüfung der Forschungsfrage wurden zweifaktorielle Varianzanalysen mit den unabhängigen Variablen Helicopter Parenting (niedrig vs. hoch) und Geschlecht (Junge vs. Mädchen) durchgeführt. Es zeigte sich der Definition von Padilla-Walker und Nelson (2012) entsprechend, dass auch bei dieser Zielgruppe Helicopter Parenting mit signifikant geringerer wahrgenommener Autonomie und einer als tendenziell liebevoller und wärmer wahrgenommenen Erziehung einhergeht. Im Hinblick auf die kindbezogenen Variablen lässt sich eine signifikant höhere externale Kontrollüberzeugung für Kinder von Helicopter-Eltern feststellen, die internale Kontrollüberzeugung unterscheidet sich dagegen lediglich in Abhängigkeit vom Geschlecht. Während weder der Selbstwert noch das Wohlbefinden der Jugendlichen vom Helicopter Parenting oder Geschlecht beeinflusst werden, finden sich bedeutsame negative Effekte des Helicopter Parenting auf die schulische Leistung der Heranwachsenden. Ein signifikanter Interaktionseffekt lässt sich lediglich für die soziale Eingebundenheit nachweisen.

Die Ergebnisse der vorliegenden Studie weisen darauf hin, dass sich bei Kindern von Helicopter Eltern bereits im Jugendalter bezüglich der Selbsteinschätzung und der akademischen Leistung ungünstigere Werte finden lassen. Da es sich bei der vorliegenden Studie um eine Querschnittserhebung handelt, können jedoch keine Wirkrichtungen interpretiert werden. In zukünftigen Studien sollte daher eine längsschnittliche Erfassung des Elternverhaltens sowie der kindbezogenen Variablen angestrebt werden. Weiterhin lässt sich einschränkend sagen, dass die Ergebnisse der vorliegenden Studie lediglich auf selbstberichteten Angaben der Jugendlichen beruhen. Die Erfassung des elterlichen Erziehungsverhaltens durch mehrere Informanten (Eltern, Jugendliche, Geschwisterkinder) könnte möglicherweise zu einer umfassenderen Analyse der Effekte von Helicopter Parenting beitragen.