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Sitzungsübersicht
Sitzung
Poster-S25: Professionelle Kompetenz (angehender) Lehrkräfte
Zeit:
Donnerstag, 26.03.2020:
15:45 - 17:00

Ort: S25

Präsentationen

Stärkung der Reflexionskompetenz durch automatisiertes Feedback – Evidenz aus dem Kontext der MINT-Lehrkräftebildung

Peter Wulff, David Buschhüter, Lukas Mientus, Anna Nowak, Andreas Borowski

Universität Potsdam, Deutschland

Zur Förderung der professionellen Entwicklung angehender Lehrkräfte wird der Reflexion eigener unterrichtspraktischer Erfahrungen ein hoher Stellenwert eingeräumt, da so theoretisch vermitteltes Wissen situationsspezifisch kontextualisiert werden kann (Loughran 2002; Neuweg 2014; Autor*innen 2019). Daher ist die Stärkung der Reflexionskompetenz auch in der MINT-Lehrkräftebildung ein zentrales Anliegen, da hier ein anwendungsbezogenes fachdidaktisches Fachwissen prädiktiv für effektiven Unterricht ist (Baumert et al. 2010). Reflexionskompetenz ist hierbei die Fähigkeit, eigene unterrichtspraktische Erfahrungen theorie- und wissensbasiert zu interpretieren und adäquate Schlussfolgerungen und Handlungsalternativen für die eigene professionelle Entwicklung zu ziehen (Korthagen und Kessels 1999). Insgesamt scheint die Reflexionskompetenz angehender MINT-Lehrkräfte gering ausgeprägt, sodass Reflexionen auf oberflächlicher Ebene bleiben und mitunter wenig strukturiert sind (Korthagen 2005; Poldner et al. 2014). Die Stärkung der Reflexionskompetenz konnte bisher über zielgerichtete Rückmeldung von außen erreicht werden (VanLehn et al. 2007; Hume 2009). Allerdings ist bislang wenig klar, wie genau solche Rückmeldungen effektiv gestaltet werden, um Reflexionstiefe sowie Strukturiertheit zu fördern.

In der vorliegenden Studie wurde deshalb ein Prototyp für ein automatisiertes Rückmeldesystem entwickelt, das angehenden Physik-Lehrkräften helfen soll, auf der Basis eines adaptierten Reflexionsmodells zu reflektieren. Dazu wurde ein Reflexionsmodell adaptiert, welches Lehrkräften einen Rahmen bietet, strukturiert Praxiserfahrungen zu reflektieren (Autor*innen 2018). Dieses Modell sieht fünf Phasen vor, die in den Reflexionen enthalten sein sollten. Angehende Lehrkräfte wurden zunächst aufgefordert die Rahmenbedingungen der Stunde anzugeben und eine Beschreibung der Unterrichtssituation anzufertigen. Diese wurde anschließend bewertet. Schließlich sollten alternative Handlungsmöglichkeiten sowie Konsequenzen für die eigene professionelle Entwicklung reflektiert werden (Autor*innen 2018). Ziel des Rückmeldesystems war es, diese 5 Phasen in den Reflexionen zu identifizieren und das prozentuale Auftreten der Phasen und die Strukturiertheit zurückzumelden. Die Reflexion erfolgte in schriftlicher Form im Praxissemester, wobei 81 Reflexionstexte von 17 Studierenden erfasst wurden. Unter Adaption des Manuals von Autor*innen (2018) wurden die Reflexionstexte entsprechend der obigen Phasen kodiert. In einer Zweitkodierung ergab sich eine befriedigende Übereinstimmung von κ=.69. Auf der Basis von Methoden des Natural Language Processing (NLP) wurde dann ein Classifier entwickelt. Der Classifier hatte zum Ziel, diese unterschiedlichen Phasen in den schriftlichen Reflexionen entsprechend des Verhaltens des menschlichen Erstbeurteilers zu identifizieren. Als Prädiktoren wurden die verwendeten Worte (wordcount) herangezogen (Chodorow und Burstein 2004). Dies bietet einerseits Potential für Erweiterungen des Classifiers, andererseits deckt dies thematische, diskurs-spezifische sowie lexikalische Aspekte der Dokumente ab (Chodorow und Burstein 2004). Als Modell des Machine Learning wurde die multinomiale logistische Regression verwendet, da diese optimales Verhalten für die Schätzung zeigt (Jurafsky und Martin 2014). Zur Optimierung der Performanz des Classifiers wurde weiterhin eine Transformation der Datenmatrix mittels word2vec durchgeführt (Mikolov et al. 2013), die vorteilhaft für die Schätzung ist (Jurafsky und Martin 2014). Weiterhin wurde eine Optimierung der Modellparameter vorgenommen, wobei stets ein Testdatensatz zurückgehalten wurde, um Overfitting zu vermeiden. Dazu wurde der F1-score berechnet, welcher ein konservatives Maß für den Anteil korrekter Klassifikationen darstellt. Hierbei hatte der erste entwickelte Classifier einen F1-score von .71. Nach entsprechender Datentransformation und Optimierung stieg der F1-score auf einen Wert von .89, was als sehr gut bewertet werden kann. Der Classifier ermöglicht es damit, schnell und reliabel Elemente des Reflexionsmodells in den Studierendentexten zu identifizieren. Dies hat für die Lehre Implikationen, da so eine Plattform für Studierende zur Verfügung gestellt werden kann, die direkt und zeiteffektiv ein erstes Feedback in Bezug auf Strukturiertheit sowie Umfang ermöglicht, sodass die Studierenden eine erste Möglichkeit haben, ihre schriftlichen Reflexionen zu überarbeiten und zu vertiefen. Aus Perspektive der Forschung zu Reflexionstexten stellt die automatische Klassifikation der schriftlichen Reflexionen eine Möglichkeit dar, mächtigere Methoden anzuwenden, die beispielsweise Kausalattributionen oder Argumentationsstrukturen erfassen und rückmelden (Stede und Schneider 2019).



Prozessbasierte Erfassung professioneller Wahrnehmung von (angehenden) Lehrkräften im Bereich der Klassenführung: Ein systematisches Review

Ann-Sophie Grub, Antje Biermann, Roland Brünken

Universität des Saarlandes, Deutschland

Die professionelle Kompetenz von Lehrpersonen ist eine wichtige Voraussetzung, um erfolgreichen Unterricht und damit den Lernprozess von Schülerinnen und Schülern optimal zu gestalten.

Das Modell nach Blömeke, Gustafsson, & Shavelson (2015) beschreibt Kompetenz als ein Kontinuum zwischen kognitiv und affektiv-motivationalen Dispositionen und Performanz in Form von beobachtbarem Handeln. Vermittelt wird diese Beziehung von Wissen und Handeln durch situationsspezifische Fähigkeiten (Wahrnehmung, Interpretation, Entscheidungsfindung).

Eine wesentliche Voraussetzung für erfolgreiches Lehrerhandeln stellt eine gute Klassenführung dar (Wang, Haertel, & Walberg, 1993). Darunter versteht man nach Kounin (2006) die Fähigkeit, das Unterrichtsgeschehen proaktiv zu steuern. Um dies jedoch adäquat meistern zu können, bedarf es der professionellen Wahrnehmung als Verbindungsglied zwischen Wissen und Handeln (vgl. Blömeke et al., 2015). Professionelle Wahrnehmung lässt sich nach Sherin & van Es (2005) in zwei Aspekte aufteilen: Noticing und Reasoning. Ersteres stellt die Fähigkeit dar, Aufmerksamkeit auf Situationen zu lenken, die für Lehren und Lernen relevant sind. Je früher eine Lehrkraft klassenführungsrelevante Situationen wahrnimmt und diese antizipiert, desto besser gelingt die proaktive Steuerung des Unterrichtsgeschehens. Kounin (2006) beschreibt diese Fähigkeit auch mit dem Begriff „withitness“, der die Fähigkeit der Lehrkraft beschreibt, jederzeit über alle Vorgänge im Klassenzimmer informiert zu sein, wofür eine gute Wissensorganisation notwendig ist.

Aus der Expertiseforschung ist bekannt, dass diese Wissensbasis bei Experten effektiver organisiert ist (Wolff, van den Bogert, Jarodzka, & Boshuizen, 2015) und damit auch die Wahrnehmung beeinflusst (Stahnke, Schueler, & Roesken-Winter, 2016). Es konnte z.B. gezeigt werden, dass Lehrexperten ihre Aufmerksamkeit eher auf die gesamte Klasse verteilen, während Novizen lediglich einzelne Schülerinnen und Schüler im Blick haben und dass Experten schneller potentielle Störsituationen identifizieren können (Carter, Cushing, Sabers, Stein, & Berliner, 1988).

Zur Erfassung des frühzeitigen Erkennens von klassenführungsrelevanten Situationen wurden Beobachtungsverfahren und Videoanalysen von videografierten Unterrichtssituationen durch (angehende) Lehrkräfte durchgeführt oder Fragebögen verwendet (Seidel, Blomberg, & Stürmer, 2010). Durch diese Art der Messung lässt sich jedoch hauptsächlich der Aspekt des Reasoning, nicht jedoch des Noticing direkt erfassen. Zur direkten und kontinuierlichen Erfassung des basalen Noticing-Prozesses sind prozessbasierte Methoden wie bspw. das Eye-Tracking besonders geeignet (Riedl, Brandstätter, & Roithmayr, 2008).

Im Rahmen der Expertiseforschung wird das Eye-Tracking-Verfahren bereits in mehreren Domänen (z.B. Medizin, Schach, Flugsicherheit und Verkehrspsychologie) verwendet, um kognitive Wahrnehmungsprozesse zu erfassen (z.B. Gegenfurtner, Lehtinen, & Säljö, 2011). Mit Hilfe verschiedener Indikatoren kann z.B. überprüft werden, welche Bereiche fixiert werden oder wie die Aufmerksamkeit über den Klassenraum verteilt wird (Holmqvist et al., 2011).

In bisherigen Studien, in denen Eye-Tracking-Verfahren zur Messung der professionellen Wahrnehmung in Bezug auf Klassenführung eingesetzt wurden, wurde eine Vielzahl von Indikatoren verwendet, die sich teilweise als sensitiv gegenüber Expertiseunterschieden erwiesen haben (z.B. Gegenfurtner et al., 2011).

Die vorliegende Arbeit hat zum Ziel, einen Überblick über die bisher verwendeten Eye-Tracking-Maße zur Erfassung der professionellen Wahrnehmung zu schaffen und zusammenzufassen, welche Maße geeignet sind, Expertiseunterschiede zu identifizieren. Hierfür wurde eine systematische Literaturrecherche durchgeführt, indem die drei Datenbanken EbscoHost, PsycInfo und Web of Science für den Zeitraum von 1999 bis 2019 durchsucht und cross-referenced wurden. Es konnten 10 Artikel, die insgesamt 11 Studien enthalten, herausgefiltert werden, die sich mit der direkten Erfassung der professionellen Wahrnehmung klassenführungsrelevanter Situationen des Unterrichts via prozessbasierter Methoden wie bspw. Eye-Tracking beschäftigten. In fast allen einbezogenen Studien wurden Parameter zur Messung der Aufmerksamkeitsverteilung (z.B. GINI-Koeffizient, mean fixation duration on each AOI) und der Fixationsdauer verwendet, wobei Experten ihre Aufmerksamkeit gleichmäßiger verteilen und im Durchschnitt auch weniger Zeit bei den einzelnen AOIs verbrachten. Ebenfalls expertisesensitiv war z.B. das Monitoringverhalten, welches mit Hilfe von revisits zu bereits fixierten AOIs erfasst wurde: Experten kehren häufiger zu relevanten Bereichen zurück.

Die Eignung der verschiedenen verwendeten Indikatoren wird für die Erfassung der professionellen Wahrnehmung von Lehrkräften im Bereich der Klassenführung diskutiert.



Affektiv-kognitive Auseinandersetzung von Lehrer*innen und Lehramtsstudierenden bezüglich der Forderung, Bewertungskompetenzen von Schüler*innen im naturwissenschaftlichen Unterricht zu fördern

Jonathan Dreßler, Claus Bolte

Freie Universität Berlin, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Die erfolgreiche Implementation curricularer Innovationen und Reformen wird wesentlich von der Akzeptanz der Akteure gegenüber den entsprechenden Neuerungen beeinflusst (Fullan 2000; Coburn 2003). Die Einführung der nationalen Bildungsstandards (KMK 2005 a-c) stellte seinerzeit Lehrer*innen vor neue und richtungsweisende Herausforderungen. Mit Blick auf die mit der Einführung der nationalen Bildungsstandards geforderte Kompetenzorientierung und die damit einhergehende Forderung neben fachwissenschaftlichen Kompetenzen nunmehr auch Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler in den Bereichen Erkenntnisgewinnung, Kommunikation und Bewertung zu fördern, gehen wir davon aus, dass die notwendigen Implementationsprozesse auch fünfzehn Jahre nach den KMK-Vereinbarungen längst nicht abgeschlossen sind. Vor allem im Bereich der Förderung der Bewertungskompetenzen von Schüler*innen sehen wir weiterhin großen Handlungs- und Implementationsbedarf. Aus diesem Grunde gehen wir der Frage nach: Wie schätzen (angehende) Lehrer*innen die professionsbezogenen Herausforderungen und Chancen ein, die ihnen mit der Förderung der Urteilungskompetenzen von Schüler*innen in der Unterrichtspraxis begegnen?

Um diese Frage zu verfolgen, greifen wir auf das Stages of Concern (SoC) Modell von Hall & Hord (2011) zurück. Das SoC-Modell ist ein vielfach erprobtes Modell zur Analyse der Bereitschaft von Personen Bildungsinnovationen zu implementieren und wurde bereits erfolgreich in verschiedenen Implementationsstudien eingesetzt (George et al. 2008; Pant et al. 2008; Oerke 2012; Kwok 2014; Pöhlmann et al. 2014; Böse et al. 2018; Teerling et al. 2018). Nach Hall & Hord (2011) vollzieht sich die erfolgreiche Übernahme einer Innovation oder Neuerung über sieben unterschiedliche Entwicklungsstufen (sog. SoC).

Während Pant et al. (2008) das Modell auf die Implementation der Nationalen Bildungsstandards im Allgemeinen bereits übertragen haben, wurde der Kompetenzbereich Bewertung bisher nicht explizit in den Blick genommen. Dabei wird Förderung von Bewertungskompetenz i. d. R. als eine besonders anspruchsvolle Aufgabe erachtet (Menthe et al. 2016), die zahlreiche Lehrer*innen vor Herausforderungen stellt, denen sie oft mit Handlungsunsicherheit begegnen (Alfs et al. 2012; Mrochen & Höttecke 2012).

Wir haben uns daher entschieden, den Fragebogen von Hall & Hord (2011) in der deutschsprachigen Übersetzung von Pant et al. (2008) zu adaptieren und die entsprechenden Skalen auf den Sachverhalt der Förderung der Bewertungskompetenz im naturwissenschaftlichen Unterricht zu übertragen. Im Zuge dessen haben wir versucht, den zu adaptierenden Fragebogen bzgl. der Item-Anzahl zu kürzen und die Kombinationen aus Skalen und Items semantisch zu optimieren.

Fragestellung

Aus den Überlegungen lassen sich die beiden konkretisierenden Forschungsfragen ableiten:

1. Inwiefern gelingt die Adaptierung des Fragebogens auf den Sachverhalt der Förderung der Bewertungskompetenz von Schüler*innen im naturwissenschaftlichen Unterricht unter besonderer Berücksichtigung statistischer Gütekriterien?

2. Inwieweit zeigen sich Unterschiede in der Art der Auseinandersetzung bei Lehrer*innen einerseits und Lehramtsstudierenden andererseits, wenn sie sich mit der Forderung die Bewertungskompetenz von Schüler*innen im naturwissenschaftlichen Unterricht zu fördern, professionell auseinandersetzen?

Methode

Datengrundlage bilden Lehramtsstudierende und ausgebildete Lehrer*innen mit naturwissenschaftlichem Unterrichtsfach. Als Analyseinstrument dient der von uns in Anlehnung an Hall & Hord (2011) bzw. Pant et al. (2008) adaptierte und von uns auf 28 Items (vier Items pro Skala) reduzierte SoC-Bewertungskompetenz-Fragebogen. Die Einschätzung der Items erfolgt auf einer 7-stufigen, Endpunkt benannten Likert-Skala.

Zur Analyse der statistischen Güte werden Reliabilitätsanalysen und eine sieben Komponenten umfassende konfirmatorische Faktorenanalyse durchgeführt. Zur Prüfung statistisch signifikanter Unterschiede zwischen den beiden unabhängigen Stichproben werden wir U-Tests verwenden. Der Grad der Auseinandersetzung wird durch die Erstellung von SoC-Profilen in Anlehnung an Bitan-Friedlander et al. (2004) beschrieben.

Ergebnisse

Die Stichprobe umfasst 52 Personen (28 Lehrer*innen, 24 Studierende) mit naturwissenschaftlichen Studien- bzw. Unterrichtsfach. Die Reliabilitätsanalysen zeigen für alle sieben Dimensionen des Modells Werte über Cronbachs α ≥ .70. Die konfirmatorische Faktorenanalyse führt zu einem theoretisch stimmigen und gut zu interpretierenden Ladungsmuster. Die U-Test-Analysen ergeben keine statistisch signifikanten Unterscheidungen zwischen den Untersuchungsgruppen. Für beide Teil-Stichproben lässt sich das SoC-Profil des Reformen gegenüber aufgeschlossenen „Kooperierers“ (nach Bitan-Friedlander et al. 2004) identifizieren.



Erste Unterrichtsversuche im Praktikum aus der Sicht von Lehramtsstudierenden

Franziska Heller

Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, Deutschland

Theoretischer Hintergrund:

Die ersten eigenen Unterrichtsstunden sind für Lehramtsstudierende eine elementare Erfahrung. Die Frage, ob eigenständige Unterrichtsversuche in einem ersten berufsorientierenden Schulpraktikum durchgeführt werden sollen, ist diskussionswürdig. Problematisch dabei ist, dass Studierende sich am Modell ihrer Praktikumsmentoren orientieren und deren Handlungsweisen wenig kritisch übernehmen (vgl. Hascher, 2012, S.112). So gilt für viele Hochschulen, dass sich die Studierenden mit ihren unreflektierten Überzeugungen (Beliefs) in ihrem ersten Praktikum gerade nicht mit dem eigenen Unterrichten befassen sollen. Die Begleitung des Unterrichtens erfolgt hier dann in den späteren Praktika durch die jeweiligen Fächer (vgl. König, 2012, S.114). Von Seiten der Studierenden ist der Wunsch nach möglichst viel Praxis bekannt (vgl. Hascher, 2007, S.163). König (2012) zeigt, dass Studierende freiwillig im Praktikum Unterrichtsversuche unternehmen.

An der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg und der Universität Stuttgart bestehen durch unterschiedliche Traditionen unterschiedliche Verbindlichkeiten und Vorbereitungen für Unterrichtsversuche. In dieser Evaluationsstudie werden die Anzahl der Unterrichtsversuche und die dabei gemachten Erfahrungen der Studierenden im Orientierungspraktikum betrachtet.

Fragestellungen:

1. Wie viele eigenständige Unterrichtsversuche im Orientierungspraktikum geben die Studierenden an durchgeführt zu haben?

2. Gibt es einen Unterschied hinsichtlich der Anzahl der von den Studierenden angegebenen Unterrichtsversuchen an den beiden Hochschulen?

Zu erwarten ist, dass durch die Mindestvorgabe an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg die Studierenden mehr unterrichten.

3. Über welche Erfahrungen berichten Studierende bei ihren ersten eigenständigen Unterrichtsversuchen und welche Unterschiede und Gemeinsamkeiten zeigen sich?

Methode:

Die Studie wurde im Rahmen der vom BMBF geförderten „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ im Projekt „Lehrerbildung PLUS“ durchgeführt. Für die Evaluation des Orientierungspraktikums wurde ein Praktikumsfragebogen entwickelt. Er wurde an zwei Hochschulen für zwei Kohorten (Messzeitpunkte Sommersemester 2017-2018) eingesetzt. Die verwendete Stichprobe besteht aus Studierenden der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg (Lehramtsstudiengang Sekundarstufe I) mit N=241 Studierenden und Studierenden der Universität Stuttgart (Lehramtsstudiengang Gymnasium) mit N=221 Studierenden.

Die Anzahl der Unterrichtsversuche wurde über die Angabe einer natürlichen Zahl erhoben. Die Auswertung zeigte Ausreißer, die rechnerisch ermittelt und ausgeschlossen wurden (vgl. Schnell 1994, S.19). Die Überprüfung auf signifikant unterschiedliche Verteilung der Daten erfolgte aufgrund fehlender Normalverteilung mit dem Mann-Whitney-U-Test.

Die Auswertung der Antworten auf die offen gestellte Frage zu den Erfahrungen mit den Unterrichtsversuchen erfolgte mittels MAXQDA über eine skalierende, strukturierende Inhaltsanalyse nach Mayring (2015, S.106). Zunächst wurden die Erfahrungsaussagen der Studierenden positiv, negativ oder neutral skaliert. Die inhaltlichen Kategorien wurden dann induktiv gebildet. Eine Raterübereinstimmung wurde mit einer zweiten Person an ca. 25 % des Datenmaterials vorgenommen. Die Übereinstimmung lag bei Cohens Kappa κ=.79.

Ergebnisse:

An der Universität Stuttgart führte ohne eine Unterrichtsvorgabe nur jeder fünfte Studierende keinen Unterrichtsversuch durch, der Mittelwert lag bei x ̅=2,28 Schulstunden (SD=1,86 Schulstunden), der Median bei x ̅M=2 Schulstunden. An der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg gilt x ̅=5,45 Schulstunden (SD=2,61 Schulstunden), x ̅M=5 Schulstunden. Der Unterschied zwischen den Hochschulgruppen (z = -11.78, p < .01) konnte mit r =.55, nach Cohen (1992) ein starker Effekt, bestätigt werden. An der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg wurden erwartungsgemäß statistisch signifikant mehr Unterrichtsversuche von den Studierenden durchgeführt.

Die Auswertung der Erfahrungsaussagen zeigte, es überwiegen die Erfahrungsaussagen, die eine positive Wertung enthalten.

Diese sind:

- positive Erfahrungen in Bezug auf die SchülerInnen,

- positive Erfahrungen in Bezug auf die Unterrichtsdurchführung,

- positive Erfahrungen durch Unterstützung/Feedback durch Mentoren und

- positive Erfahrungen in Bezug auf Lernziele/Inhaltsvermittlung.

Die Aussagen zu den negativen Erfahrungen zeigt für jede Hochschule ein eigenes Thema: In Ludwigsburg überwiegen die Beschreibungen von nicht gelungenem Zeitmanagement in der Unterrichtsdurchführung. In Stuttgart ist es die Erfahrung der aufwendigen Unterrichtplanung.

Gemeinsam zeigen sich zusätzlich fünf Themenkategorien:

- Störungen/Disziplin/Schülerverhalten,

- eigene fehlende Kompetenzen für ihre Unterrichtsversuche,

- Schwierigkeit der Niveauanpassung,

- Stress, Nervosität und negative Emotionen und

- Schwierigkeit mit der Unterrichtsdurchführung und Strukturierung von Unterricht.



Train the trainer – Eine onlinebasierte videogestütze Mitarbeiter*innenqualifizierung für Fortbildner*innen in der Lehrer*innenbildung

Katharina Obst, Kira Elena Weber, Christopher Neil Prilop, Anna Holstein, Marc Kleinknecht

Leuphana Universität Lüneburg, Deutschland

HINTERGRUND

Ein signifikanter Prädiktor für den Einsatz von digitalen Medien im Unterricht ist die Selbsteinschätzung medienbezogener Kompetenzen von Lehrer*innen (Länderindikator, 2017), die im Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) Modell von Mishra und Koehler (2006) abgebildet werden. Pädagogisches, inhaltliches und technisches Wissen werden dabei im Zusammenspiel in den Blick genommen. Für den Kompetenzerwerb von TPACK stehen den Lehrer*innen Fortbildungen zur Verfügung, die somit eine Schlüsselposition für die Professionalisierung einnehmen (Cramer, Johannmeyer& Drahmann, 2019).

Bisher gibt es jedoch keine Kenntnisse über die medienbezogenen Kompetenzen der Fortbildner*innen, wobei vermehrt digitale Medien und Formate in der Fortbildungspraxis eingesetzt werden (Monitor Digitale Bildung, 2018, Länderindikator, 2017).

Wirksame Fortbildungen evozieren Lernerfolge der Schüler*innen und ein zentraler Einflussfaktor dafür ist die Gestaltung des Lernangebots in Fortbildungen (Lipowsky, 2010). Der Fokus auf fachliche Inhalte, aktives Lernen, kollaborative Partizipation, Nutzung von Modellen, Coaching und Support von Expert*innen, Feedback und Reflexion sowie die Dauer sind Merkmale effektiver Fortbildung (Desimone 2009, Darling-Hammond, 2017). Gleichzeitig kann konstatiert werden, dass weder für die Erst- und Weiterqualifikation von Fortbildner*innen noch für die Gestaltung der Angebote Qualitätsstandards implementiert sind (Cramer, Johannmeyer & Drahmann, 2019).

Erste Untersuchungen über Gründe von Nichtteilnahmen von Lehrer*innen an Fortbildungen zeigen, dass das Disengagement von Lehrer*innen am stärksten mit einem wahrgenommenen Mangel an Qualität der Fortbildungen korreliert (Richter, 2018).

Da Fortbildungen ebenso Lehr-Lernsituationen sind, lässt sich zunächst annehmen, dass das TPACK-Modell auf Fortbildner*innen übertragen werden kann. Die Selbsteinschätzung medienbezogener Kompetenzen von Fortbildner*innen wäre somit ein Prädiktor für den Einsatz digitaler Medien und Formate in Fortbildungen.

In der Fortbildungs- und Lehr-Lern-Forschung zeigt sich, dass die Professionalisierung von Lehrkräften durch videobasierte Formate positiv beeinflusst werden kann (z.B. Moreno & Valdez, 2007; Weber, Gold, Prilop, & Kleinknecht, 2018). Onlinebasierte Formate fördern zudem durch die zeit- und ortsunabhängigen Zugriffsmöglichkeit den Austausch zwischen Teilnehmenden (Wu & Kao, 2008). Dies könnte strukturelle Herausforderungen lösen, indem der Zugang zu Qualifizierungsmaßnahmen erleichtert wird (Cramer, Johannmeyer & Drahmann, 2019, Richter, 2018).

FORSCHUNGSFRAGEN

Vor dem Hintergrund des Forschungsstandes stellen sich in der vorliegenden Untersuchung folgende Forschungsfragen: a) Wie verändern sich die Selbsteinschätzungen der Fortbildner*innen innerhalb des TPACK-Modells nach Teilnahme an einer videobasierten online Qualifizierung? b) Inwiefern beeinflusst der Umfang des kollegialen Austauschs die Selbsteinschätzungen der Fortbildner*innen innerhalb des TPACK-Modells nach Teilnahme an einer videobasierten online Qualifizierung?

METHODE

Es ist ein onlinebasiertes Fortbildungsformat für die Weiterqualifizierung von Fortbildner*innen entwickelt worden, welches in einem quasi-experimentellen Prä-Post-Design erprobt und erforscht wird. Die Fortbildung ist modular konzipiert und verwendet ausschließlich Videomaterial, wodurch eine synchrone Teilnahme ermöglicht wird.

Thema und Inhalt der Fortbildung ist, wie Qualitätsmerkmale in der Lehrkräftefortbildung im Zuge der Digitalisierung in die Praxis umgesetzt werden können.

Die Stichprobe wird über das Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung in Hamburg rekrutiert. Es wird eine Stichprobengröße von 50 Teilnehmenden erwartet, die in zwei Interventionsgruppen (IG 1, IG 2) und eine Kontrollgruppe (KG) eingeteilt werden. Innerhalb der IG 1 werden Tandems gebildet und in der IG 2 Gruppen à drei Personen. Die Teilnehmenden der KG arbeiten dagegen alleine.

In einer Prä-/ Posttestung werden Selbsteinschätzungen der Fortbildner*innen bezüglich ihrer medienbezogenen Kompetenzen mittels Fragebogenerhebung erfasst durch Varianzanalysen ausgewertet. Zusätzlich werden die Teilnehmenden Analysen zu den Fortbildungsinhalten erstellen, die quantitativ-inhaltanalytisch ausgewertet werden.

ERGEBNISSE

Die Fortbildungsmaßnahme wird im November/ Dezember 2019 durchgeführt. Die Ergebnisse werden auf der GEBF als Poster präsentiert.

Der inhaltliche Schwerpunkt der Fortbildung ist auf die Qualitätsmerkmale von Fortbildungen gelegt. Wird innerhalb der Intervention ein kollegialer Diskurs initialisiert, wird angenommen, dass sich die Bereiche der PK, CK und PCK mit zunehmenden Maß an kollegialem Austausch verbessern. Für die IG 1 und IG 2 wird daher eine größere Veränderung der Selbsteinschätzung erwartet als für die KG.



Professionelle Handlungskompetenz im digitalen Biologieunterricht – Die Entwicklung und Validierung eines Professionswissenstests zu TPCK und TCK

Julia Meuleners, Tobias Riggenmann, Christian Förtsch, Birgit J. Neuhaus

Ludwig-Maximilians-Universität München, Deutschland

Die moderne Gesellschaft wird zunehmend von Digitalisierungsprozessen geprägt. Auch im schulischen Kontext findet eine zunehmende Digitalisierung statt. Der schulische Einsatz digitaler Medien ist zwar vielfach gefordert (Hillmayr, Reinhold, Ziernwald, & Reiss, 2017; Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung [ISB], 2019), dennoch bleibt bis dato unklar, wie digitale Medien insbesondere in den naturwissenschaftlichen Unterricht effektiv eingebunden werden können. Die Förderung von Kompetenzen im Fach, wie auch zur Nutzung digitaler Medien bei den Lernenden soll in einem digitalen Unterricht effektiv gestaltet werden. Verschiedene Modelle versuchen darzustellen, welche Kompetenzen eine Lehrkraft haben sollte, um einen effektiven digitalen Fachunterricht zu ermöglichen (z.B. Forschungsgruppe Lehrerbildung Digitaler Campus Bayern, 2017; Koehler, Mishra, Kereluik, Shin, & Graham, 2014; Schultz-Pernice et al., 2017). Das Professionswissen als kognitiver Aspekt der professionellen Handlungskompetenz spielt dabei eine zentrale Rolle (S. Förtsch, Förtsch, Kotzebue, & Neuhaus, 2018; C. Förtsch, Werner, Kotzebue, & Neuhaus, 2016): Im TPACK-Modell von Koehler und Kollegen (2014) werden die bisher untersuchten Facetten des Professionswissens (fachdidaktisches, fachliches, pädagogisches Wissen) (z.B. Baumert & Kunter, 2006) um technische Komponenten ergänzt: technisches Wissen (TK), technisch-fachliches Wissen (TCK), technisch-pädagogisches Wissen (TPK) und technisch-fachdidaktisches Wissen (TPCK). Konkret ist TPCK das Wissen einer Lehrkraft, wie der Fachunterricht mithilfe von digitalen Medien effektiv für die Lernenden gestaltet werden kann. TCK hingegen beschreibt das Wissen, wie digitale Medien zur Beantwortung beziehungsweise Bearbeitung fachlicher Fragestellungen genutzt werden können (Koehler et al., 2014). Daher kann angenommen werden, dass für die Gestaltung von digitalem Fachunterricht insbesondere die Facetten des TPCK und TCK zur Ergänzung des technologie-unabhängigen fachdidaktischen (PCK) und fachlichen Wissens (CK) interessant sind.

Wissenstests zu den technologie-bezogenen Facetten des Professionswissens fehlen bisher noch. Bisher existieren zur Erfassung des TPCK vor allem Selbsteinschätzungsfragebögen (z.B. Schmidt et al., 2009). Daher wurden in der vorliegenden Studie im Rahmen des vom BMBF-geförderten Projekts DigitUS „Digitalisierung von Unterricht in der Schule“ (01JD1830A) Wissenstests zu TPCK und TCK für Biologielehrkräfte zu den Themen Neurobiologie und Immunbiologie entwickelt. Die Items wurden angelehnt an das Modell der Professionswissenstests aus der ProwiN-Studie entwickelt (Tepner et al., 2012). Die neun Items des TPCK-Tests sind vorwiegend als offene Antwortformate gestaltet und beziehen sich auf die Facetten a) Wissen über den Umgang mit Schülervorstellungen mithilfe von digitalen Tools und b) Wissen über Instruktionsstrategien zum Einsatz digitaler Tools (Jüttner, Boone, Park, & Neuhaus, 2013; Jüttner & Neuhaus, 2012, 2013a, 2013b; Tepner et al., 2012). Der TCK-Test besteht aus fünf Items, die vorrangig als Multiple-Choice Aufgaben konzipiert sind.

Im nächsten Schritt werden die Wissenstests pilotiert und validiert. Hierzu werden im Herbst 2019 Think aloud-Interviews zu den TPCK- und TCK-Tests mit Lehrkräften geführt und ausgewertet.

Die Ergebnisse der Pilotierung und Validierung werden auf der Tagung präsentiert. Es soll diskutiert werden, welche Konsequenzen aus den Ergebnissen der Pilotierung für die Gestaltung des Wissenstests zu TPCK und TCK gezogen werden können.

Im weiteren Verlauf des Projekts DigitUS werden die TPCK- und TCK-Tests zur Überprüfung der Wirksamkeit einer Intervention im Rahmen von schulinternen Lerngemeinschaften zur Gestaltung digitalen Unterrichts in den Naturwissenschaften eingesetzt. Mit den entwickelten Wissenstests wird versucht, die Wirkung dieser Intervention auf das Professionswissen der Lehrkräfte abzubilden.



Entwicklung und Evaluation eines Lernmoduls mit Feedback für angehende Lehrkräfte

Büşra Tonyali1, Mathias Ropohl1, Julia Schwanewedel2

1Universität Duisburg-Essen, Deutschland; 2Humboldt-Universität zu Berlin

Theoretischer Hintergrund

Im naturwissenschaftlichen Unterricht dienen multiple externe Repräsentationen als grundlegendes Medium der Wissensvermittlung (Krey & Schwanewedel, 2018). Untersuchungen zeigen allerdings, dass angehende Lehrkräfte über ein geringes Wissen zu Repräsentationen verfügen (Taskin, Bernholt & Parchmann, 2015). Insbesondere stellen Wechsel zwischen der makroskopischen, mikroskopischen, submikroskopischen und symbolischen Ebene eine dominierende Schwierigkeit dar (van Driel & Verloop, 1999). Das Nichtvorhandensein dieser Kompetenzen auf Seiten der Lehrkräfte beeinträchtigt den Erwerb naturwissenschaftlicher Konzepte seitens der Schülerinnen und Schüler jedoch erheblich (Kozma & Russell, 1997).

Die notwendigen Kompetenzen können mittels Feedback gefördert werden. Empirische Befunde bestätigen das Potenzial von Feedback in der Aus- und Fortbildung von Lehrkräften (Lipowsky, 2009). Es wird angenommen, dass insbesondere die Kombination aus externem und internem Feedback wirksam ist (Butler & Winne, 1995).

Ziel und Fragestellung

Bei dieser Ausgangslage wird eine Unterstützungsmaßnahme entwickelt, die Lehramtsanwärterinnen und -anwärtern (LAA) dabei hilft, ihre professionelle Handlungskompetenz in Bezug auf den Umgang mit Repräsentationen zu erweitern. Übergeordnetes Ziel des Vorhabens ist die Klärung der Frage, inwiefern sich das Professionswissen sowie die Überzeugungen von LAA mithilfe einer feedbackgestützten Intervention fördern lassen.

Methodisches Vorgehen

Die Untersuchung ist als Interventionsstudie im Prä-Post-Kontrollgruppendesign konzipiert und wird als Lernmodul in den Vorbereitungsdienst implementiert. Angestrebt wird eine Stichprobengröße von N=120 LAA der Fächer Biologie und Chemie. Es liegt ein 2x2x4-Versuchsdesign mit den unabhängigen Faktoren internes und externes Feedback (2x2) und Messwiederholung (x2) zugrunde. Um Interaktionseffekte zu untersuchen, wird das Feedback zwischen den Untersuchungsgruppen systematisch variiert:1) externes und internes, 2) externes, 3) internes, 4) kein Feedback. Beide Feedbackvarianten werden anhand eines Bewertungsbogens generiert (Tonyali, 2018).

Die Intervention ist in drei Einheiten mit jeweils einem Inhaltsschwerpunkt (kognitionspsychologisch, fachlich, fachdidaktisch) unterteilt. Zu Beginn jeder Einheit erhalten die LAA einen Input zum jeweiligen Schwerpunkt. Auf Basis dieser Informationen wird ein Lehr-Lern-Material für Schülerinnen und Schüler gestaltet. Abschließend wird das selbsterstellte Lehr-Lern-Material evaluiert und je nach Untersuchungsgruppe internes und/oder externes Feedback generiert. Dieses Ablaufschema wird in jeder Einheit mit neuen Übungsmaterialien durchlaufen. So sollen LAA die Kompetenz erwerben, Repräsentationen in ihren Lehr-Lern-Materialien selbstständig zielführender zu gestalten.

Die Testinstrumente zu den abhängigen Variablen Fachwissen und fachdidaktisches Wissen (verändert nach Kleickmann et al., 2014) sowie Überzeugungen (verändert nach Nitz, 2012) zu Repräsentationen wurden adaptiert und anschließend pilotiert. Hierzu wurden N=50 Lehramtsmasterstudierende befragt (weiblich=58%, mittlere Semesterzahl=2.1).

Pilotierungsergebnisse

Die Testinstrumente zum Fachwissen (14 Items, α=.75, r=.13-.56, p=.14-.94), zum fachdidaktischen Wissen (12 Items, α=.63, r=.14-.48, p=.06-.84) und zu den Überzeugungen (14 Items, α=.62, r=.09-.52, p=.37-.89) haben insgesamt akzeptable Testkennwerte, die eine zufriedenstellende Reliabilität der Instrumente bestätigen. Die Itemtrennschärfen liegen in einem zufriedenstellenden bis sehr guten Bereich. Einzelne Werte weisen auf Verbesserungspotential hin (Döring & Bortz, 2016). Darüber hinaus deuten die Popularitätsindizes auf ein breites Spektrum an Aufgabenschwierigkeiten hin. Somit können auch Probanden mit besonders hohem oder niedrigem Wissen identifiziert werden (vgl. Kröger, 2019). Insgesamt ist zu bedenken, dass die Probanden der Stichprobe noch ein relativ geringes und vermutlich stark heterogenes Wissen bezüglich der interessierenden Variablen aufweisen. Es wird daher angenommen, dass sich die Kennwerte im Posttest verbessern.

Ferner wurden Korrelationen zwischen den Variablen berechnet. Signifikante Korrelationen liegen zwischen dem Fachwissen und der Abiturnote (r=−.34, p<.05) bzw. Bachelorzeugnisnote (r=−.36, p<.05) sowie zwischen dem fachdidaktischen Wissen und der Bachelorzeugnisnote (r=−.41, p<.01) vor. Auch korrelieren das Fachwissen und das fachdidaktische Wissen signifikant miteinander (r=−.36, p<.01). Die Korrelationen spiegeln die Erwartungen bezüglich möglicher Zusammenhänge zwischen den dahinterliegenden Konstrukten wider. So können die signifikanten Korrelationen zwischen dem Fachwissen bzw. dem fachdidaktischen Wissen und den Noten als Validitätskriterium gedeutet werden.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass sich die adaptierten Testinstrumente zum Einsatz in der Hauptstudie eignen.

Als nächstes erfolgt die Fertigstellung der Interventionsmaterialien, sodass in der ersten Hälfte des Jahres 2020 die Hauptstudie durchgeführt werden kann.



Professionelle unterrichtsbezogene Kommunikation zwischen Lehrkräften - Ein systematisches Literaturreview

Christian Schadt, Julia Warwas

Georg-August-Universität Göttingen, Deutschland

Obwohl Lehrkräftekooperation als förderlich für die Schul-, Personal-, und Unterrichtsentwicklung identifiziert wurde (z.B. Lomos et al. 2011) und Kommunikation zu den erfolgskritischen Größen jeglicher Teamarbeit zählt (Kanning & Staufenbiel 2012), erscheinen ausgerechnet die kommunikativen Prozesse in innerschulischen kooperativen Arbeitsformaten empirisch noch unterbelichtet (Horn & Kane 2015, Kvam 2018). Das von Little bereits 1990 formulierte Desiderat einer „careful scrutiny of the actual talk among teachers’’ (Little 1990, 524) kann daher auch heute noch als Schwachpunkt der Lehrkräftekooperationsforschung gelten.

Die wenigen einschlägigen Studien unterstreichen dabei die Bedeutung einer professionellen unterrichtsbezogenen Kommunikation (puK) zwischen Lehrkräften für die Entwicklung individueller pädagogischer und (fach-)didaktischer Kompetenzen und damit für die Verbesserung unterrichtlichen Handelns (z.B. Ohlsson 2013, Horn & Kane 2015). Welche Charakteristika die puK jedoch konkret aufweisen sollte, um Potenziale für das berufsbezogene Lernen von Lehrkräften zu entfalten, ist weder umfassend geklärt noch einheitlich diskutiert (ebd.). Zudem werden in den verfügbaren Studien definitorische und empirische Zugänge höchst unterschiedlich gewählt oder aber nicht detailliert geschildert und begründet (Kvam 2018).

Um diese Forschungslücke zu adressieren, stehen folgende Leitfragen im Fokus dieser Arbeit:

1. Welches konzeptionelle Verständnis liegt Forschungsbeiträgen zur puK zwischen Lehrkräften zugrunde?

2. Welche beobachtbaren Merkmale weist diese Kommunikation idealerweise auf?

3. Stehen Merkmale der puK im Zusammenhang mit Indikatoren des berufsbezogenen Lernens der beteiligten Lehrkräfte?

Um zur Beantwortung der Forschungsfragen beizutragen, wird ein systematisches Literaturreview der deutsch- und englischsprachigen erziehungswissenschaftlichen und pädagogisch-psychologischen Forschungsliteratur nach dem PRISMA Statement (Ziegler et al. 2011) berichtet. Dieses startete im Juli 2019 mit einer Recherche in den Datenbanken „PsycInfo“, „ERIC“, „Fachportal Pädagogik“ sowie „ABI/INFORM collection“. Die Suchstrings beinhalteten vielfältige gebräuchliche Synonyme der puK und schlossen Kommunikationsformen zwischen Lehrkräften und Schüler/innen sowie zwischen Lehrkräften und Eltern aus. So lautet die englischsprachige Suche beispielsweise: ((communication* OR communicative* OR dialogue* OR dialogic* OR talk* OR conversation* OR consultation* OR interaction* OR exchange* OR inquiry* OR discourse* OR discursive* OR discussion* OR reflection* OR reflective*) AND (teacher*) NOT (“teacher-student” OR parent*)). Die Begrifflichkeiten wurden ins Deutsche übersetzt und analog verknüpft. Weil das Literaturreview nur solche Studien berücksichtigen soll, welche die puK als wesentlichen Untersuchungsgegenstand vorsehen und wissenschaftlichen Qualitätsstandards genügen, beschränkte sich die Suche in Datenbanken auf Beitragstitel sowie auf Quellen, die im Peer-Review-Verfahren publiziert wurden. Zusätzlich wurden manuelle Suchen, bspw. anhand der Literaturverzeichnisse identifizierter Studien durchgeführt. Anknüpfend an Littles (1990) Forschungsdesiderat und einem erstarkenden wissenschaftlichen Forschungsinteresse am Thema „Lehrkräftekooperation“ seit Beginn der 90er Jahre (bedingt v.a. auch durch die Studien von Rosenholtz 1989) wurde die Suche für den Zeitraum von 1990 bis 2019 vorgenommen.

Durch die Datenbankrecherchen konnten insgesamt 6.690 Titel (davon 57 deutschsprachig) identifiziert werden. Nach Entfernung von Duplikaten wurden Entscheidungen über den Einbezug der verbliebenen Beiträge (n = 5.523) anhand der genaueren Lektüre ihrer Titel und Abstracts getroffen. Hierzu wurden Titel und Abstracts mit zuvor festgelegten Einschlusskriterien (z.B. Inhalte der Kommunikation liegen thematisch klar im Bereich der Unterrichtsentwicklung, der Unterrichtsqualität bzw. des unterrichtlichen Handelns) und Ausschlusskriterien (z.B. Beitrag stellt keine empirische Arbeit dar) abgeglichen. Bei allen als potentiell relevant eingestuften Beiträgen erfolgte im nächsten Schritt die Inspektion der Volltexte mit Blick auf die Ein- und Ausschlusskriterien sowie auf Qualitätskriterien, denen empirische Studien genügen sollten (Kmet et al. 2004).

Zum Einreichungszeitpunkt dieses Abstracts dauert die beschriebene Titel- und Volltextselektion zur Ermittlung einer endgültigen Trefferliste inhaltsanalytisch auszuwertender Beiträge noch an. Die Posterpräsentation soll neben der Recherchestrategie insbesondere das Kriterienraster darlegen, welches zwecks Kategorisierung der Studien und ihrer Befunde aus den Leitfragen entwickelt wurde. Darüber hinaus sollen wesentliche empirische Erkenntnisse über kommunikative Praktiken von Lehrkräften und (soweit vorhanden) nachweisbare Beziehungen zum beruflichen Lernen von Lehrkräften zusammengefasst werden.



Kognitives Aktivierungspotenzial von W&G-Aufgaben an kaufmännischen Berufsfachschulen

Eva Weingartner-Wenger

Universität Zürich, Schweiz

Theoretischer Hintergrund und Forschungsfragen

Unterrichtsaufgaben sind ein wesentlicher Bestandteil des Schulunterrichts, da sie wertvolle Werkzeuge zur kognitiven Aktivierung der Lernenden sind. Kognitive Aktivierung zielt auf die Förderung von verständnisvollem Lernen. So werden Lernende beispielsweise aufgefordert, ihr vorhandenes Wissen neu zu vernetzen, neue Lerninhalte mit ihrem Vorwissen zu verknüpfen, eine bestimmte Aufgabe in ihren eigenen Lebensalltag zu integrieren, ihr Wissen auf neue Situationen zu transferieren, mehrere Lösungswege für ein Problem anzubieten oder die Stichhaltigkeit ihrer Lösungen in diskursiven Gesprächen zu untersuchen (vgl. Kunter & Trautwein, 2013, S. 86-90; Kunter & Voss, 2011, S. 89).

Um einen tieferen Einblick in das kognitive Aktivierungspotenzial von Aufgaben in Wirtschaft & Gesellschaft (W&G) zu erhalten, konzentriert sich dieses Projekt auf W&G-Aufgaben, die 2014 in einer Videostudie an kaufmännischen Berufsfachschulen der Deutschschweiz verwendet wurden. Die Videostudie war Teil des Leading House LINCA (Learning and Instruction for Commercial Apprentices) und wurde mit neun Klassen durchgeführt. Ziel des vorliegenden Projekts ist die qualitative Beschreibung des objektiven kognitiven Aktivierungspotenzial der in der Videostudie eingesetzten Aufgaben anhand eines eigens erstellten Kodiermanuals. Dabei werden neben einer deskriptiven Darstellung der W&G-Aufgaben folgende Fragestellungen untersucht:

1. Welche Indikatoren können mittels literatur- und interviewbasierter Analyse herangezogen werden, um das kognitive Aktivierungspotenzial von W&G-Aufgaben zu bestimmen?

2. Wie hoch ist das kognitive Aktivierungspotenzial der eingesetzten W&G-Aufgaben an kaufmännischen Berufsfachschulen der Deutschschweiz?

3. Welche Zusammenhänge lassen sich erkennen zwischen dem kognitiven Aktivierungspotenzial der W&G-Aufgaben und weiteren unterrichtsrelevanten Ebenen (u.a. Lehrperson, Lektion, Lernzielgebiet)?

Methode

Für die Entwicklung des Kodiermanuals wurde ein deduktiver und induktiver Zugang gewählt (vgl. Döring & Bortz, 2016, S. 557). Beim deduktiven Zugang wurden Merkmale bestehender Klassifikationsschemen und Werke (u.a. Baumert & Kunter, 2011; Blömeke, Risse, Müller, Eichler, & Schulz, 2006; Bloom, 1976; Jatzwauk, 2007; Jordan, 2006; Leuders & Holzäpfel, 2011; Maier, Kleinknecht, & Metz, 2010; Metzger, 1993; Minnameier, 2015; Neubrand, 2002; Neubrand et al., 2011; Schabram, 2007; Seidel, Rimmele & Dalehefte, 2003) hinsichtlich eines W&G-Kodiermanuals adaptiert. Beim induktiven Zugang wurde mit Hilfe von Interviews mit W&G-Lehrpersonen und Thinkalouds mit W&G-Lernenden weitere kognitivaktivierende Merkmale anhand der in der LINCA-Videostudie eingesetzten W&G-Aufgaben ermittelt. Zudem wurde anhand von Interviews mit Fachexperten geprüft, ob die so entstandenen Merkmale auf den Lernbereich W&G passen und ihn hinreichend abdecken. Das endgültige Manual enthält 8 Merkmale zur Oberflächenstruktur zur deskriptiven Beschreibung der Aufgaben und 13 Merkmale zur Tiefenstruktur zur Erfassung des kognitiven Aktivierungspotenzials.

Für die Kodierung wurde eine umfassende Schulung und sechs Probekodierungen mit zwei Kodierer*innen durchgeführt. Dieses Vorgehen zielte auf eine elaborierte Merkmalsbeschreibung, eine inhaltsbezogene Handhabungsvorschrift für die Skalenstufen der Merkmale und eine Verankerung der Skalenstufen durch Beispiele (vgl. Pauli, 2014). Für die Überprüfung der Intercoder-Reliabilität wurde eine Pretest-Stichprobe von 12% der insgesamt 225 Aufgabe doppelkodiert (vgl. Döring & Bortz, 2016, S. 558).

Ergebnisse und Diskussion

Die Prüfung bestätigte eine akzeptable bis sehr gute Übereinstimmung für alle Merkmale (0.70 ≤ κ/ICC ≤ 1.00). Für die Darstellung des kognitiven Aktivierungspotenzials wird ein Modell mit vier latenten Indikatoren («Kognitive Anforderungen», «Komplexität», «Veranschaulichung» und «Offenheit») angestrebt. Ausserdem sollen detaillierte Analysen (u.a. Varianzberechnungen) Aufschluss über den Status Quo des Aufgabeneinsatzes im kaufmännischen Berufsfachschulunterricht in W&G geben. Die empirische Überprüfung des Modells sowie die Analysen sind derzeit noch ausstehend.

Die Erkenntnisse der Untersuchung sollen einerseits einen vertieften, jedoch nicht repräsentativen, Einblick in die an kaufmännischen Berufsfachschulen der Deutschschweiz eingesetzten W&G-Aufgaben geben. Andererseits sollen sie das Bewusstsein wie auch das Wissen zur Gestaltung kognitiv aktivierender Aufgaben im W&G-Unterricht erhöhen und als zentrales Element in der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen dienen. Zuletzt können die Ergebnisse als Basis dienen für Nachfolgeuntersuchungen wie beispielsweise das realisierte kognitive Aktivierungspotenzial mittels Rückgriffs auf die vorliegenden Videodaten.