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Sitzungsübersicht
Sitzung
Poster-S24: Entwicklung im Lehramtsstudium
Zeit:
Donnerstag, 26.03.2020:
15:45 - 17:00

Ort: S24

Präsentationen

Legitimation sozialer Unterschiede durch Lehramtsstudierende – eine Frage der Fachkultur?

Thomas Fischer, Marina Dangelat

Europa-Universität Flensburg, Deutschland

Problemstellung

Leher_innen sind maßgeblich für die Vermittlung und Legitimation normativer Orientierungen der nachwachsenden Generation verantwortlich. Vorliegende Studien zu den normativen Orientierungen von Studierenden, lassen sich überblicksartig folgendermaßen zusammenfassen: 1. Insgesamt unterscheiden sich die normativen Orientierungen aller Studierender an deutschen Hochschulen nach den Fächergruppen (Ramm 2014). 2. Die normativen Orientierungen von Lehramtsstudierende sind durch Indifferenz gekennzeichnet (Dippelhofer 2011). Belastbare empirische Befunde zur Verbindung der Ergebnisse dieser beiden Forschungslinien liegen bislang kaum vor.

Theoretischer Hintergrund

Der vorliegende Beitrag möchte dieses Desiderat aus der Perspektive der Fachkulturforschung aufgreifen und den fachkulturellen Einfluss der von den Lehramtsstudierenden gewählten Erst- und Zweifächern auf deren normativen Orientierungen untersuchen. Lehramtsstudierende lassen sich aus der Perspektive der Fachkulturforschung dadurch charakterisieren, dass sich diese zwischen verschiedenen Disziplinen (Fächern) bzw. Fachdidaktiken sowie bildungswissenschaftlichen Studien bewegen (Bernholt et al. 2018). Durch diese multidisziplinäre Verortung liegt das Lehramtsstudium quer zur Systematik mehr oder weniger an einer akademischen Disziplin orientierter Studiengänge (Wernet 2012). Nach Huber (1992) stellen neben Lehr- und Interaktionsstrukturen auch „normative Klimata“ (S. 102) Grundmerkmale von Fachkulturen dar. Eine Dimension normativer Klimata bilden „Bewertunge[n] der soziale[n] Ordnung„ (vgl. ebd.). Empirische Untersuchungen, die die Fachkultur lehramtsbezogener Studiengänge in den Blick nehmen, fokussieren hierbei allerdings in der Regel jeweils nur ein Fach bzw. den angestrebten Studienabschluss Lehramt. Dieses Vorgehen stellt vor dem Hintergrund der fachkulturellen Sonderstellung des Lehramtsstudiums eine Komplexitätsreduktion des Gegenstandes dar, weil zumindest mit Blick auf die Differenz von Geistes- bzw. Naturwissenschaften (Snow 2012) im Rahmen der Lehrerbildungsforschung von einer Konfundierungshypothese ausgegangen wird (Blömeke 2012: 193).

Methodische Anlage der Untersuchung

Konkret wird vor diesem Hintergrund varianzanalytisch überprüft, ob sich die normativen Orientierungen von Studierenden lehramtsbezogener Studiengänge nach den Fachkulturen in Anlehnung an die Differenz von Natur- und Kulturwissenschaften (Snow 2012) in Erst- und Zweitfach unterscheiden. Die Datengrundlage bildet die 12. Welle des Studierendensurveys (N=4200). Die normativen Orientierungen wurden über die Skala Affirmation meritokratischer Legitimation sozialer Unterschiede (α = .68; Beispielitem: „In unserer Gesellschaft hat jeder eine faire Chance, nach oben zu kommen“) in Anlehnung an Huber (1992) operationalisiert. Der fachkulturelle Hintergrund wurde in Anlehnung an Snow (2012) in drei Gruppen nach Erst- und Zweitfach differenziert (Naturwissenschaften-Geisteswissenschaften, Naturwissenschaften-Naturwissenschaften, Geisteswissenschaften-Geisteswissenschaften).

Ergebnisse und Schlussfolgerungen

Die Befunde zeigen, dass sich die Studierende im Hinblick auf ihre normativen Orientierungen signifikant zwischen den Fächergruppen unterscheiden (η² = 0.08). Jedoch weisen die Lehramtsstudierenden im Vergleich zu den Fächergruppen Rechtswissenschaften, Wirtschaftswissenschaft, Naturwissenschaften sowie den Ingenieurswissenschaften liberalere Orientierungen auf. Statistisch bedeutsame Unterschiede innerhalb des Lehramtsstudiums konnten jedoch nicht nachgewiesen werden. Die Ergebnisse sprechen insgesamt für eine homogene Fachkultur Lehramt. Ferner deuten die Ergebnisse daraufhin, dass fachkulturelle Prägungen innerhalb des Lehramtsstudium keinen Einfluss haben.



Persönliche Verbindungen zu Lerninhalten herstellen: Einfluss auf Nützlichkeitswert, Intention und akademische Leistung von Studierenden

Clara Mumme, Regina Vollmeyer

Goethe-Universität Frankfurt am Main, Deutschland

Im Rahmen von zahlreichen Theorien (z.B. Erwartungs-Wert-Modell, Selbstbestimmungstheorie) werden in der Bildungsforschung Faktoren postuliert, die neben der Leistung von Lernenden auch ihre Intention (Bereitschaft), das Gelernte zu nutzen und anzuwenden, beeinflussen können. Nach dem Erwartungs-Wert-Modell von Eccles (Eccles & Wigfield, 2002) ist die persönliche Relevanz, die Lernende einer Lernaufgabe zuschreiben, einer der grundlegenden Prädiktoren für Motivation, akademische Leistung, Wahlverhalten und die Intention, sich zukünftig mit den Lerninhalten zu beschäftigen (Hidi & Harackiewicz, 2000; Hidi & Renninger, 2006). Relevanz wird definiert als die persönliche Verbindung eines Individuums mit einem Stimulus (Priniski, Hecht & Harackiewicz, 2018) und kann unter anderem in Form eines hohen Nützlichkeitswerts auftreten. Wenn einem Lerngegenstand, einer Lernaktivität oder einem Lernthema ein hoher Nützlichkeitswert beigemessen wird, nimmt der Lernende diesen Stimulus als nützlich wahr, da dadurch wichtige persönliche Ziele erreicht werden können. Ausgehend von dem Erwartungs-Wert-Modell wurden bisher verschiedene Nützlichkeitswert-Interventionen für Lernende entwickelt, in denen der subjektive Nützlichkeitswert gefördert wird (z. B. Hulleman, Barron, Kosovich & Daniel, 2017). Nützlichkeitswert-Interventionen können zudem das Autonomieerleben der Lernenden fördern (Deci, Eghrari, Patrick & Leone, 2017). In der Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan (1985) ist das Autonomieerleben ein wichtiger Prädiktor für intrinsische Motivation und die Intention, Ausdauer bei einer Lerntätigkeit zu zeigen.

Für diese Studie wurde eine Nützlichkeitswert-Intervention für Lehramtstudierende (N = 89) konzipiert, um die Studierenden dazu zu ermutigen, mehr persönliche Verbindungen der Lerninhalte eines Psychologieseminars mit dem späteren Lehrerberuf herzustellen. Unsere Forschungsfrage war, ob sich durch die Auseinandersetzung mit persönlichen Verbindungen zwischen den Lerninhalten und den eigenen beruflichen Zielen zum einen die akademische Leistung und zum anderen die Intention der Studierenden erhöht, nach Abschluss des Studiums die Lerninhalte in der Berufspraxis eigenständig umzusetzen. In Anlehnung an bisherige Forschung (Hulleman et al., 2017; Rosenzweig et al., 2018) war unsere erste Hypothese, dass die Häufigkeit von persönlichen Verbindungen den Nützlichkeitswert und - darüber vermittelt - die Intention der Studierenden, das Gelernte in der Berufspraxis eigenständig umzusetzen (H1a), sowie die akademische Leistung (H1b) in einem Psychologieseminar vorhersagt. Die zweite Hypothese basiert auf den jüngsten Befunden, dass Nützlichkeitswert-Interventionen das Autonomieerleben im Seminar und die Intention der Studierenden fördern, die Lerngegenstände in der späteren Berufspraxis anzuwenden (Dübbers & Schmidt-Daffy, 2019). Daraus resultiere unsere zweite Hypothese, dass die Häufigkeit von persönlichen Verbindungen das Autonomieerleben vorhersagt und einen indirekten Einfluss zeigt auf die Intention der Studierenden, das Gelernte in der Berufspraxis eigenständig umzusetzen (H2a), und die Leistung (H2b) am Ende des Kurses, welcher über das Autonomieerleben vermittelt wird.

Es wurden vier Mediationsanalysen (Regressionen) gerechnet. Die Ergebnisse zur Überprüfung der ersten Hypothese zeigten, dass Studierende, die viele Zusammenhänge zwischen den Lerninhalten und den eigenen beruflichen Zielen herstellten, den Lerninhalten einen höheren Nützlichkeitswert beimaßen (β = .48; p < .001). Der Nützlichkeitswert konnte als Mediator für die Wirkung der persönlichen Verbindungen auf die Intention (β = .38; p < .01) jedoch nicht auf die akademische Leistung (β = .27; p = .09) bestätigt werden. Regressionsanalysen zur Überprüfen der zweiten Hypothese bestätigten, dass Studierende, die häufiger persönliche Zusammenhänge herstellten, sich in dem Seminar als autonomer erlebten (β = .54; p < .001). Das Autonomieerleben konnte jedoch weder die Intention (β = -.07; p = .60) noch die akademische Leistung (β = -.04; p = .79) der Studierenden vorhersagen.



Der Mythos der geborenen Lehrperson – Eine Analyse der Beliefs von Lehramtsstudierenden

Nico Dietrich, Birgit Ziegler

TU Darmstadt, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Die Frage, welche Aspekte eine gute Lehrer*innenpersönlichkeit ausmachen und welche Bedeutung ihr für das System Schule in all seinen Facetten zukommt, ist zweifelsfrei eine der meistdiskutiertesten und ältesten Fragestellungen in der Lehrer_innenbildung der letzten Jahrzehnte (vgl. Mayr 2016). Zwischenzeitlich rückte der Persönlichkeitsansatz im Diskurs der Lehrer*innenbildung deutlich in den Hintergrund (vgl. Neuweg 2010). Allerdings nimmt die Bedeutung der Lehrer*innenpersönlichkeit im aktuellen Diskurs im Vergleich zu einzelnen Kompetenzbereichen wieder zu, insbesondere im Kontext der Eignung für den Lehrberuf (vgl. Herzmann & König 2016). Zudem wird sich mit der Frage nach den Eigenschaften die Lehramtsstudierende vor Beginn ihrer Ausbildung schon mitbringen sollten um explizite Wissensbestände aufbauen zu können, die auf einer impliziten Wissensbasis beruhen, beschäftigt (vgl. Neuweg 2002). Dabei gilt die Biografie, insbesondere die pädagogische Vorerfahrung, als potentiell bedeutsamer Faktor der Entwicklung eines beruflichen Selbstkonzepts, der Berufswahlmotivation und -entscheidung, auch wenn es kritische Stimmen gibt, die vom Mythos pädagogische Vorerfahrung sprechen (vgl. Rothland 2014). Besonders relevant ist in diesem Zusammenhang auch die Bedeutung der Reflexionsbereitschaft der Studierenden für die Lehrer*innenbildung, die immer stärker in den Vordergrund rückt (vgl. Hilzensauer 2017). In Ergänzung zu den bisherigen systematischen Studien, die eher die Kriterien tatsächlicher Eignung oder Studierende mit Berufswahlunsicherheiten im Blick haben, soll nun die eigene Perspektive der Studierenden auf ihre Persönlichkeit in den Fokus genommen werden. Ein besonderes Augenmerk liegt dabei auf Studierenden und Studienanfänger*innen mit hoher Selbstüberzeugung und hoher Berufswahlsicherheit.

Fragestellung

Ist die Überzeugung, eine geborene Lehrkraft zu sein, bei Studienanfänger*innen im Lehramt an Gymnasien und Lehramt an beruflichen Schulen (LaG & LaB) vorhanden, und wenn ja in welcher Ausprägung? Welche persönlichen und biographischen Voraussetzungen führen zu der Entwicklung eines solch positiven Selbstkonzepts hinsichtlich der individuellen Berufswahlentscheidung? In welchem Zusammenhang steht diese Überzeugung mit der Reflexionsbereitschaft der Probanden? Welche Konsequenzen ergeben sich aus dieser Überzeugung für das Studieninteresse und den individuellen Studienverlauf der Probanden?

Methode

Im Zeitraum vom Wintersemester 16/17 bis zum Wintersemester 19/20 wurden insgesamt vier Kohorten Lehramtsstudierender (LaG & LaB) im ersten Semester an der TU Darmstadt erhoben und hinsichtlich ihrer Studienzugangswege und der motivationalen Voraussetzung untersucht. Insgesamt konnten 468 Studierende befragt werden, davon studieren 132 im LaB und 336 im LaG. Es wurden neben der Berufswahlmotivation mit FEMOLA-Skalen (Pohlmann & Möller 2010), der Reflexionsbereitschaft (vgl. Niggli 2004), dem Belief ‚Persönlichkeit‘ (Kreilinger & Ziegler 2018) sowie der Selbstwirksamkeitserwartung (Schwarzer & Schmitz 1999), pädagogische Vorerfahrungen und weitere biographische Aspekte erhoben. Auf Basis dieser quantitativen Daten wurden bisher 19 Lehramtsstudierende des ersten Semesters interviewt, welche in einer Panelstudie an späteren Zeitpunkten ihres Studiums wiederholt qualitativ befragt werden.

Ergebnisse

Die bisherige Datenlage zeigt, dass die Studierenden bei den drei an dieser Stelle beispielhaft ausgewählten Items „Ich habe das Lehramtsstudium gewählt, weil ich denke, dass ich für den Lehrer*innenberuf geboren bin“, „Ich habe das Lehramtsstudium gewählt, weil ich denke, dass ich eine gute Lehrkraft sein werde“ und „Ich habe das Lehramtsstudium gewählt, weil ich denke, dass ich später einmal eine bessere Lehrkraft sein werde als meine eigenen Lehrer*innen“ eine überdurchschnittlich hohe Selbstüberzeugung zeigen und diese Einstellungen miteinander korrelieren. Zudem lässt sich eine klare Verknüpfung von pädagogischen Vorerfahrungen mit einem starken Selbstkonzept feststellen. Die Korrelation zwischen Persönlichkeitsorientierung und dem Interesse an Reflexion ist relativ gering (r = .107*). Es herrscht – dies wird deutlich im qualitativen Interview – ein sehr heterogenes Verständnis von Begrifflichkeiten der Lehrer*innenpersönlichkeit („geboren sein“ / „Talent“ / „Begabungen“) vor. Grundsätzlich sehen die interviewten Studienanfänger*innen einen deutlichen Mehrwert des fachwissenschaftlichen Studiums gegenüber den pädagogischen Anteilen der ersten Phase der Lehramtsausbildung.



Digitale Vorbereitung auf studentische Forschung im Praxissemester – Auswirkungen auf Motivation und forschungsmethodische Kenntnisse

Fabian Schumacher1, Claudia Mertens2, Melanie Basten1

1Universität Bielefeld, Deutschland; 2Technische Hochschule Ostwestfalen-Lippe

Theoretischer Hintergrund

Das Praxissemester in NRW beinhaltet für Lehramtsstudierende die Durchführung von eigenen Forschungsvorhaben mit einem kompletten Durchlaufen des Forschungszyklus nach Huber (2009). Ziel ist die Ausbildung einer Forschenden Grundhaltung als Teil einer Forschungskompetenz (Kullmann, 2011; MSW, 2010). Ein Vorbereitungsseminar soll den Studierenden die forschungsmethodischen Fähigkeiten vermitteln, Forschungsfragen zu entwickeln, den Forschungsprozess zu planen und das Projekt durchzuführen (vgl. Wilde & Stiller, 2011). Mehrere Faktoren erschweren die Ausbildung der Forschenden Haltung. Rahmenbedingungen fordern die Abgabe einer Skizze des Forschungsprojekts nach nur fünf Wochen. Studien weisen auf eine mangelnde forschungsmethodische Kompetenz (Riewerts et al., 2018) sowie eine mangelnde Forschungsmotivation (Fichten, 2010b) bei Studierenden hin.

In dieser Pilotierungsstudie wurden die forschungsmethodischen Inhalte als Inverted Classroom (IC) (bspw. Weidlich & Spannagel, 2014) vermittelt. Der Wissenserwerb geschieht dabei selbstverantwortet und flexibel mit Videos vor den Präsenzsitzungen. In den frei gewordenen, verstärkt konstruktivistisch gestalteten Präsenzsitzungen, werden die Forschungsvorhaben eng mit dem Dozierenden zusammen geplant (vgl. Lage et al., 2000). Im Sinne der Self-Determination-Theory (SDT; Ryan & Deci, 2017) soll sich dies positiv auf die Ausbildung einer Forschenden Haltung auswirken (Fichten, 2010b).

Problematisch ist, dass sich Misserfolgserlebnisse während der Forschungsarbeit negativ auf die Forschende Haltung auswirken (Fichten, 2010b). Die IC-Struktur soll dem im Sinne der SDT begegnen. Autonomie wird im Kurs u.a. durch Flexibilisierung der Wissensaneignung erreicht, wobei Kompetenz sowie soziale Eingebundenheit u.a. durch individuellere Unterstützung in den Sitzungen ermöglicht wird. Es wird angenommen, dass sich IC positiv auf die Grundbedürfnisse (Sergis et al., 2018) und deren Erfüllung sich auf die selbstbestimmte Motivation auswirkt (vgl. Ryan & Deci, 2017). Studienergebnisse zum Nutzen eines IC-Seminars sind widersprüchlich (Giannakos et al., 2018). Positive Befunde (Huang & Hong, 2016; nicht nachweisbare (Chen, 2016) und negative Ergebnisse (Arnold-Garaza, 2014) liegen vor.

Fragestellung

Wie wirkt sich die Gestaltung eines Seminars als IC-Konzepts auf die Erfüllung der Grundbedürfnisse, die motivationale Regulation und den Wissenserwerb aus?

Ergebnisse

Die Gelegenheitsstichprobe dieser Pilotierungsstudie setzt sich aus zwei Vorbereitungsseminaren (MSemester = 8; SoSe 2018) zusammen. Ein Seminar mit IC (N=16; 13 weiblich) und eine Kontrollgruppe ohne IC (KG; N=15; 9 weiblich). Die Seminare folgten einem Vor-/Nachtest-Interventions-Design und waren inhaltlich gleich aufgebaut, bis auf die vorbereitenden Videos zu Forschungsmethoden. Der Workload beider Seminare wurde durch ergänzende Aufgaben in der KG gleich gehalten. Als abhängige Variablen wurden die Erfüllung der Grundbedürfnisse basierend auf der Basic Psychological Needs Scale (BPNS, Deci & Ryan, 2000) erfasst (Autonomie fünf Items; Cronbachs Alpha=.650 (IC) / .814 (KG); Kompetenz sechs Items (Alpha=.888 (IC) / .701 (KG); soziale Eingebundenheit acht Items (Alpha=.734 (IC) / .844 (KG)).

Die motivationale Regulation wurde basierend auf dem Self-Regulation-Questionnaire (SRQ-L, Black & Deci, 2000; Thomas & Müller, 2015) erhoben. Zu drei Tätigkeiten mit Bezug zum Kurs wurden sieben autonome (Alpha=.867 (IC) / .786 (KG)) und sieben kontrollierte (Alpha=.722 (IC) / .831 (KG)) Begründungen für die eigenen Handlungen beurteilt.

Forschungsmethodische Kenntnisse wurden mit Wissensfragen (selbst entwickelt) erfasst.

Beide Gruppen unterschieden sich nach dem Kurs nicht signifikant in ihrer wahrgenommenen Autonomie (t(28)=0.51, p=.62). In der wahrgenommenen Kompetenz unterschieden sie sich tendenziell zugunsten der KG (t(28)=-1.98, p=.06). Die IC-Gruppe empfand jedoch eine höhere soziale Eingebundenheit mit dem Dozierenden als die KG (t(28)=2.35, p=.03).

Es gab keine signifikanten Unterschiede zwischen IC und KG in autonomen (t(28)=-0.12, p=.91) und kontrollierten (t(28)=-0.67, p=.51) Begründungen für das Handeln im Kurs.

Die IC-Gruppe schnitt in dem Test zu den forschungsmethodischen Kenntnissen besser ab als die KG (t(28)=2.11, p=.04).

Diskussion

Durch die Ergebnisse scheint es unplausibel, dass die bessere Leistung hinsichtlich Forschungsmethoden durch ein höheres Kompetenzerleben und eine selbstbestimmtere Motivation im Kurs begründet ist. Plausible Gründe sind hingegen die flexible Nutzbarkeit der Videos und die höhere individuelle, problemorientierte Beratungszeit. Weitere Variablen und Ergebnisse einer qualitativen Studie werden neben Implikationen für die Lehre diskutiert.



Evaluation der Intervention „LMU Teacher Coaching & Training“

Daniel Fiedler, Anne Frenzel

Ludwig-Maximilians-Universität München, Deutschland

Theoretischer und konzeptioneller Hintergrund

Grundlegend für die Entwicklung von Lehrerprofessionalität ist die oft kritisierte erste Phase der Lehrerbildung (vgl. Czerwenka & Nölle, 2014). Ansatzpunkt der Kritik ist, dass im Mittelpunkt des Studiums die spätere Berufstätigkeit der Studierenden nur bedingt im Mittelpunkt steht und dass das Studium durch Zusammenhangslosigkeit, Beliebigkeit und Praxisferne gekennzeichnet sei (Czerwenka & Nölle, 2014, S. 468). In diesem Kontext möchte die „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ von Bund und Ländern eine praxisorientierte Ausbildung von Lehramtsstudierenden etablieren. Eine hier geförderte Maßnahme ist das Projekt “LMU Teacher Coaching & Training” an der Ludwig-Maximilians-Universität München. LMU Teacher Coaching & Training zielt darauf ab, den Berufsfeldbezug zu stärken und die Lehramtsstudierenden bei ihrem professionellen Entwicklungsprozess zu unterstützen. Das Konzept von LMU Teacher Coaching & Training beruht darauf, dass die Intervention von Lehrkräften angeboten werden, die ihrerseits eine Train-the-Trainer-Ausbildung sowie Coaching-Grundausbildung absolviert haben, und regelmäßig an verpflichtenden Super- und Intervisionen teilnehmen. So konnten bereits vereinzelte Studien bei Lehrkräften im Schuldienst positive Effekte von Coachingmaßnahmen auf Dimensionen des Lehrerwissens und das unterrichtliche Handeln (vgl. Garet et al., 2008; Neuman & Cunningham, 2009) nachweisen (Überblick bei Lipwosky, 2014, S. 524-527). Diese positiven Effekte waren laut Lipowsky (2014, S. 526) mit der Bedeutsamkeit von Feedback und mit der Förderung der Lehrerselbstwirksamkeit erklärbar.

Zentrale Outcomes der vorliegenden Studie, für welche wir durch die Coaching-Intervention positive Effekte erwarten (vgl. Lipowsky, 2014, S. 524-527), sind Reflexion(sbereitschaft), Selbstwirksamkeit und (antizipierte) Unterrichtsemotionen. Dabei gehen wir dem Modell von Frenzel (2014) folgend davon aus, dass Wirkungen auf die Unterrichtsemotionen über günstigere Appraisals hinsichtlich Erfolgs- und Misserfolgserlebnissen beim Unterrichten mediiert sind.

Ziel der Studie und Methode

Ziel der vorliegenden Studie ist es, die Wirkung der Intervention „LMU Teacher Coaching & Training“ mittels eines Kontrollgruppen-Messwiederholungsdesigns mit drei Messzeitpunkten (Prä, Post, Follow-up) zu untersuchen. Lehramtsstudierende, die eine „LMU Teacher Coaching & Training“-Veranstaltung belegen, werden mit Lehramtsstudierenden, die eine vom zeitlichen Rahmen und organisatorischen Ablauf vergleichbare fachdidaktische Veranstaltung besuchen („positive control“), vor und nach der Veranstaltung sowie in einem „follow-up“ nach 3 Monaten befragt und miteinander verglichen. Zur Erfassung der Outcomes werden folgende etablierte Fragebogeninventare eingesetzt: Reflexion (Kunter at al., 2017), eine deutsche Übersetzung der Norwegian Teacher Self-Efficacay Scale (NTSES, Skaalvik & Skaalvik, 2007) sowie die Teacher Emotions Scale (TES; Frenzel et al., 2016). Zudem kommen Eigenentwicklungen zur Vignetten-basierten Erfassung von Appraisals von unterrichtsbezogenen Misserfolgen zum Einsatz. Als Kontrollvariablen erfassen wir zudem reflexionsbezogene Selbstwirksamkeit (Fraij, 2018) und Persönlichkeit (NEO-FFI-30, Körner et al., 2008, 2015) sowie ausgewählte Facetten des berufsbezogenen Selbstkonzepts (ERBSE-L, Retelsdorf, et al., 2014).

Ergebnisse

Es liegen noch keine Ergebnisse vor, da die Datenerhebungen aktuell laufen. Zum Zeitpunkt des Kongresses werden Daten einer ersten Interventions- und Kontrollgruppenkohorte vorhanden sein.



Und täglich stören die Schüler – Bedeutsame Ereignisse in Schulpraktika und ihre Bewertung seitens der Studierenden

Anne Böhnert, Deborah Milwa

Universität Kassel, Deutschland

Praxisphasen in der Lehramtsausbildung rücken seit einigen Jahren vermehrt in den Fokus der Lehrer*innenforschung (Arnold, Gröschner & Hascher, 2014), wobei insbesondere untersucht wird, wie Praxisphasen effektiv genutzt werden können und welche Wirkungen sie auf das Erleben oder die Kompetenzentwicklung der Studierenden haben können. Trotz einer großen Beliebtheit von Schulpraxis bei Studierenden, liefert die bisherige Forschung nur wenig Ergebnisse dahingehend, inwiefern Praxisphasen tatsächlich Lernerfolge auslösen oder wie entsprechende Lernprozesse aussehen könnten (Hascher, 2014; Hascher & Kittinger, 2014). Nur vereinzelt erforscht ist dabei auch, mit welchen konkreten Situationen sich Studierende im Praktikum beschäftigen und inwiefern sie diesen selbst Bedeutsamkeit zuschreiben. Dabei könnten gerade Einblicke in bedeutsame Lernsituationen Aufschluss darüber geben, wie Lernprozesse in Praxisphasen initiiert werden können.

In der bisherigen Forschung konnte festgestellt werden, dass Themen wie die Konfrontation mit Schüler*innenverhalten bzw. der Umgang mit Klassenführung sowie Lehr-Lernsituationen im Unterricht und emotionales Belastungserleben von Studierenden als besonders bedeutsam eingestuft werden (Harrison & Lee, 2011). Hascher und Kittinger (2014) konnten in einer Tagebuchstudie insbesondere die Themen Unterrichtsplanung und -reflexion, adaptives Lehrverhalten, Klassenführung, Lernstandsevaluation sowie die Entwicklung der Lehrerrolle aufdecken. Meyer und Kiel (2014) kamen zu dem Schluss, dass besonders Situationen oder Prozesse, die das Selbstbild der Studierenden bedrohten, für diese im Praktikum bedeutsam waren. Zudem scheinen besonders häufig negative Situationen im Fokus der Studierenden zu stehen (Farrell, 2008).

Anknüpfend an die Emotionsforschung ist von einem Zusammenhang zwischen dem Auftreten von Emotionen und der persönlichen Bedeutsamkeit einer Situation auszugehen (Frenzel, 2014). Dabei implizieren negative Gefühle aufgrund einer Inkongruenz zwischen dem Ist-Zustand und dem Ziel-Zustand eine Handlungsnotwendigkeit, während bei positiven Emotionen der Ziel-Zustand bereits erreicht ist - sie sind entsprechend handlungsneutral (Lazarus, 1991; Mees & Schmitt, 2008). Folglich könnte angenommen werden, dass negativ wahrgenommene Situationen im Praktikum ebenfalls einer Folgehandlung bedürfen, während positive Situationen vermutlich eher in sich abgeschlossen wahrgenommen werden.

Der Beitrag möchte untersuchen, welche Situationen von Studierenden in schulischen Praxisphasen als bedeutsame Ereignisse benannt werden und wie diese bewertet werden. Genauer soll untersucht werden, (1) welche Thematiken in den geschilderten Praxissituationen eine Rolle spielen, (2) welche Handlungen und Handlungsträger dabei auftreten, (3) inwiefern die Situationen einer Bewertung zugeordnet werden können und (4) ob vermehrt negative Situationen genannt werden. Abschließend soll untersucht werden, ob (5) negative Situationen weitere Handlungen implizieren, d.h. ob insbesondere im Anschluss an negative Situationen weitere Handlungen geschildert werden.

Zur Beantwortung der Forschungsfrage greifen wir auf Daten von N=1076 Lehramtsstudierenden der Universität Kassel zurück, welche in einem offenen Antwortformat (in Anlehnung an Meyer, 2010) nach besonders bedeutsamen Ereignissen während ihres Praktikums/Praxissemesters befragt wurden. Dabei wurden die Studierenden zum einen aufgefordert, eine Situation im Praktikum zu beschreiben, welche rückblickend für sie am bedeutsamsten war sowie die wichtigste Handlung in dieser Situation zu benennen. Die Antworten werden entsprechend der Fragestellungen mithilfe einer zusammenfassenden qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring, 2015) dahingehend analysiert und kategorisiert, (1) welche Thematiken von den Studierenden beschrieben werden, (2) welches die primären Handlungen und Handlungsträger der Situation sind und (3) ob die Situationen und Handlungen negativ, positiv oder neutral beurteilt werden. Bei der Beurteilung wird zwischen dem ursprünglichen Ereignis und der anschließenden Handlung unterschieden.

Die Ergebnisse zeigen, ähnlich der bisherigen Forschungslage, in den Studierendenantworten eine häufige Schilderung von Situationen zu den Themen Unterrichtsstörung und Klassenführung, sowie Unterrichtsgestaltung, Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehungen und Schüler*innenleistung. Darüber hinaus zeigt sich, dass in den Ereignissen zwar durchaus überdurchschnittlich häufig negative Situationen beschrieben werden, diese aber meist durch eine positive Handlung (des Studierenden oder einer Lehrperson) aufgelöst werden. Generell bestätigt sich die Annahme, dass eine negative Situation eine Folgehandlung impliziert, während positive Situationen i.d.R. in sich abgeschlossen berichtet werden. Es wird diskutiert, inwiefern diese Befunde auf unterschiedliche Verarbeitungstypen hinweisen könnten.



Zur Bedeutung der Qualität der Mentor-Mentee-Beziehung für die Zielorientierungen und das Hilfesuchen im Schulpraktikum

Clara Kuhn, Gerda Hagenauer

Universität Salzburg, Österreich

Das Schulpraktikum ist ein essentieller Teil der Lehrer*innenbildung und wird von vielen Lehramtsstudierenden als wichtigster Teil ihrer Ausbildung erachtet (Clarke, Triggs & Nielsen, 2014). Im Schulpraktikum arbeiten die Studierenden mit einer Lehrperson der Schule zusammen, welche in ihrer Rolle als Mentor*in fungiert. Für erfolgreiche Lernprozesse im Schulpraktikum ist es von Bedeutung, dass die Studierenden bei Unklarheiten „Hilfe“ beim*bei der Mentor*in suchen. Doch es ist anzunehmen, dass nicht alle Praktikant*inn*en adaptiv nach Hilfe suchen. Das hilfesuchende Verhalten lässt sich in instrumentelles Hilfesuchen, exekutives Hilfesuchen und das Vermeiden von Hilfesuchen einteilen (Ryan, Patrick & Shim, 2005). Unterschiedliche Faktoren können das hilfesuchende Verhalten erklären. So haben Studien in der Schule und im hochschulischen Bereich gezeigt, dass die Zielorientierungen eine Bedeutung für die Art der Hilfesuche haben. Die Zielorientierungstheorie wird im Bereich Schule oft herangezogen, um die motivationalen Ziele der Schüler*innen in Bezug auf ihr Lernverhalten zu untersuchen. Dahingegen sind die Zielorientierungen von Lehrer*innen und Lehramtsstudierenden erst seit kurzem im Fokus der Forschung. Es werden fünf Zielorientierungen unterschieden: Lernzielorientierung, Annäherungs- und Vermeidungs-Leistungszielorientierung, Arbeitsvermeidung (Spinath, 2009) und Beziehungszielorientierung (Butler, 2012).

Es kann angenommen werden, dass die Qualität der Mentor*in-Mentee-Beziehung bedeutsam sowohl für die Zielorientierung als auch das hilfesuchende Verhalten ist. Da Menschen nach positiven Beziehungen streben (Baumeister & Leary, 1995) und diese eine wesentliche Grundlage für deren Motivation darstellen (siehe z.B. SDT; Ryan & Deci, 2017) wird folglich davon ausgegangen, dass die Qualität der Beziehung die Motivation und das Verhalten im Schulpraktikum bestimmt. Im Hinblick auf die Motivation wird in der vorliegenden Untersuchung auf die Zielorientierungen der Lehramtsstudierenden fokussiert; das Verhalten der Studierenden wird unter dem Aspekt der Hilfesuche näher betrachtet.

Der Studie liegen folgende Fragestellungen zugrunde:

1. Welchen Effekt hat die Qualität der Beziehung von den Studierenden zum*zur Mentor*in auf die Zielorientierungen (als motivationales Merkmal) und das hilfesuchende Verhalten der Studierenden?

2. In welcher Beziehung stehen die Zielorientierungen mit dem hilfesuchenden Verhalten?

3. Inwieweit mediieren die Zielorientierungen den Zusammenhang zwischen Beziehungsqualität und hilfesuchendem Verhalten?

Methodisch wurde eine fragebogenbasierte Querschnittsstudie durchgeführt, bei der österreichische Lehramtsstudierende (N = 146) befragt wurden. Voraussetzung zur Teilnahme war, dass die Studierenden bereits fortgeschritten in ihrem Studium waren und ausreichend Praxiserfahrung hatten. In der Beantwortung des Fragebogens bezogen sie sich auf das zuletzt absolvierte Praktikum. Zur Messung der Beziehungsqualität wurde auf die Skala von Bach (2012) und Schüpbach, (2007) zurückgegriffen; die Skalen zur Messung der Zielorientierungen und zum hilfesuchenden Verhalten wurden für den Praktikumskontext auf Basis bewährter Skalen adaptiert (Retelsdorf et al., 2010; Spinath et al., 2002; Karabenick, 2003). Alle Reliabilitätskennwerte sind zufriedenstellend. Konfirmatorische Faktorenanalysen belegen die faktorielle Validität der adaptierten Skalen zu den Zielorientierungen und dem hilfesuchenden Verhalten im Schulpraktikum.

Zur Modelltestung wurden Pfadanalysen in Mplus berechnet. Die Ergebnisse zeigen, dass die Beziehungsqualität zum*zur Mentor*in einen positiven Effekt auf das instrumentelle Hilfesuchen aufweist, sowie negativ mit dem vermeidenden Hilfesuchen korreliert: Wird die Qualität der Beziehung zum*zur Mentor*in als positiv gesehen, so weisen die Studierenden folglich ein instrumentelles hilfesuchendes Verhalten auf und vermeiden es nicht, nach Hilfe zu fragen. Auch korreliert die Qualität der Beziehung signifikant mit den Zielorientierungen der Praktikant*innen. Entgegen der Erwartungen gibt es allerdings nur geringe Assoziationen zwischen den Zielorientierungen und dem hilfesuchenden Verhalten: Es konnte lediglich ein hoch signifikanter Zusammenhang zwischen der Zielorientierung Anstrengungsvermeidung und dem exekutiven Hilfesuchen gefunden werden.

Der Beitrag überträgt die Forschungslinien Zielorientierungen und hilfesuchendes Verhalten auf das Lernen im Schulpraktikum. Aus den Ergebnissen kann die Schlussfolgerung gezogen werden, dass die Beziehungsqualität im Schulpraktikum eine wichtige Komponente ist, welche die Motivation und insbesondere das hilfesuchende Verhalten der Studierenden wesentlich beeinflusst. Zukünftige Studien sollten Faktoren, welche eine positive Beziehung zwischen Mentor*in und Mentee fördern, vertiefter untersuchen.



Wahrnehmung summativer und formativer Leistungsbeurteilung durch Studierende im Lehramt

Nicole Bellin-Mularski

Universität Potsdam, Deutschland

1 Theoretischer Hintergrund

Die Transparenz von Leistungsbeurteilung und Leistungsbewertung stellen einen

wesentlichen Teil der Merkmale von Qualität in der universitären Lehre dar. Auf der

Mikroebene wird insbesondere die didaktische Qualität der Seminargestaltung

thematisiert, wie auch Aspekte der Kommunikation zwischen Dozenten und Studierenden

(Schmidt, 2008). In wie weit eine Kommunikation über Beurteilungskriterien und

Leistungsanforderungen jedoch stattfindet, ist bislang für Deutschland wenig erforscht

(Tremp & Reusser, 2007; Schaper, 2012). Neben summativen Prüfungsleistungen sollten

im Rahmen der kompetenzorientierten Lehre auch (digitale) formative

Leistungsrückmeldungen in Lehrveranstaltungen umgesetzt werden, da diese die

Studierenden motivieren, eine Reflexion über den Lernstand bieten und somit

lernförderliche Wirkungen haben können (Wildt & Wildt, 2011; Clarke & Boud, 2016;

Broadbent et al., 2017). Auch hier zeigt sich die Notwendigkeit der Transparenz und der

Qualität des Feedbacks (Clarke & Boud, 2016). Die durchgeführte Studie untersucht

explorativ die Wahrnehmung Studierender hinsichtlich summativer und formativer

Leistungsbeurteilung an einer Hochschule. Im Fokus stehen die Wahrnehmung

unterschiedlicher Prüfungs- und Rückmeldeformate, die Transparenz der Kommunikation

und Qualität der Rückmeldung hinsichtlich summativer und formativer Leistungen. Als ein

Instrument zur formativen Leistungsbeurteilung wird das elektronische Portfolio näher

untersucht. Insbesondere in der Lehramtsausbildung bietet das (e)Portfolio den Rahmen

für die Reflexion von Erfahrungen und Lernprozessen, die sich auf das professionelle

Handeln beziehen (Wade & Yarbrough, 1996).

2 Fragestellung

Vor diesem Hintergrund ergeben sich die folgenden Fragestellungen:

1. Welche Formen von Leistungsnachweisen können im Rahmen von Lehrveranstaltungen

erbracht werden?

2. Wie beurteilen die Studierenden die Transparenz und die Kommunikation über

Anforderungen der Leistungsbewertung (sowohl summativ als auch formativ)?

3. Welche Erfahrungen haben Studierende mit formativer Leistungsrückmeldung (u.a.

Einbettung in die Seminargestaltung, Qualität des Feedbacks)?3 Methode

Neben einer Dokumentenanalyse zu Leistungsnachweisen in der Hochschullehre wurde

eine quantitative Fragebogenstudie mit Lehramtsstudierenden an einer Universität

durchgeführt. Insgesamt haben 150 Lehramtsstudierende an der Befragung teilgenommen.

Die Mehrheit studiert auf den Abschluss Lehramt am Gymnasium (87%) und ein kleiner

Teil strebt einen Abschluss für die Grundschule bzw. Sekundarstufe I an (13%). Die

Fragenkomplexe umfassten u.a. Items zur Häufigkeit formativer Verfahren, Einschätzung

der Transparenz und Kommunikation zu formativen Leistungsrückmeldungen (Walzik,

2012). Weiterhin wurden Studierende befragt, die Erfahrungen mit der Erstellung von

Portfolios im Lehramtsstudium haben. Die Fragen zielten auf die Einschätzung der

Portfolioarbeit hinsichtlich des Nutzens für die berufliche Praxis (6 Items; α = .87) und der

Wichtigkeit der Reflexion (4 Items; α = .73). Weiterhin wurden Aspekte abgefragt, die sich

auf die Erfahrung mit Portfolioarbeit (3 Items, α = .91) und auf den weiteren

Informationsbedarf (2 Items; α = .62) beziehen.

4 Ergebnisse

In einer ersten deskriptiven Analyse werden die Ergebnisse zur Dokumentenanalyse und

zur Einschätzung der Kommunikation über die Anforderungen der Leistungsbeurteilung

dargestellt. In den Modulordnungen sind sowohl summative als auch formative

Leistungsnachweise verankert. Formative Elemente werden in den Seminaren jedoch

selten umgesetzt und auch Feedbackregeln kaum besprochen. Deutlich wird weiterhin,

dass Studierende Prüfungsformate bevorzugen, die auf summative Aspekte abzielen und

sich im Anschluss wenig bis kaum mit ihrem Lernergebnis und Lernprozess

auseinandersetzen. In der weiteren Auswertung zeigt sich, dass insbesondere für das

Portfolioformat detaillierte Anforderungen und Kriterien durch die Dozentinnen und

Dozenten formuliert und gemeinsam besprochen werden sollten. Hier besteht ein

besonders hoher Informationsbedarf. Für eine formative Auswertung von Portfolios ist es

darüber hinaus wichtig ein Feedbackgespräch zu führen. Feedback durch andere

Studierende wird eher als wenig förderlich eingeschätzt, wenn keine Standards

kommuniziert werden. Dies belegen auch internationale Studien (Carless et al., 2011).

Insbesondere im Lehramtsstudium wäre eine Vermittlung und Umsetzung von

prozessbezogener Leistungsbewertung von Bedeutung und sollte als Teil der

Prüfungskultur an Hochschulen stärker etabliert werden.



Lehrerprofessionalität im Bereich der geographischen Perspektive des Sachunterrichts - Überzeugungen und fachdidaktisches Wissen von angehenden Grundschullehrpersonen

Melanie Haltenberger

Universität Augsburg, Deutschland

Grundlage der Studie bildet das Modell der professionellen Handlungskompetenz von Lehrpersonen (Baumert & Kunter 2006), wonach Professionswissen und Überzeugungen als zwei zentrale Aspekte für den Lernerfolg von Schülerinnen und Schüler erachtet werden. Fachdidaktisches Wissen als Teilbereich des Professionswissens wird vor allem in der ersten und zweiten Ausbildungsphase erworben, während Überzeugungen sich überwiegend vor oder während der Studienzeit herausbilden (Hartmann 2019, Krauss et al. 2008, Kuhl et al. 2013). Eine Entwicklung und Veränderung der beiden Konstrukte ist daher im Verlauf der universitären Lehramtsausbildung sowie im Rahmen längerfristiger Interventionsprogramme möglich (Doll 2004, Schlichter 2012). Bislang liegen überwiegend Ergebnisse aus dem naturwissenschaftlichen und mathematischen, jedoch nicht für den geographischen Bereich vor. Zudem konzentrieren sich die vorhandenen Studien meist auf Kompetenzen der Schüler(innen) oder auf Sekundarstufenlehrpersonen.

Vor dem Hintergrund der skizzierten Forschungsdesiderata ist das zentrale Anliegen dieser Studie, Ausprägungen und Veränderbarkeit von Überzeugungen und fachdidaktischem Wissen im Bereich der geographischen Perspektive des Sachunterrichts zu untersuchen. Daher wird der Frage nachgegangen, welches fachdidaktische Wissen und welche Überzeugungen Grundschullehramtsstudierende zur geographischen Perspektive des Sachunterrichts aufweisen und inwieweit sich diese durch universitäre Ausbildung verändern lassen. Die Zielgruppe stellen angehende Grundschullehrpersonen ab dem dritten Semester dar.

Anhand einer empirisch, quasi-experimentellen Interventionsstudie im Prä-, Post- und Follow- Up Design werden die Überzeugungen und das fachdidaktische Wissen von Grundschullehramtsstudierenden (N=500) mittels Fragebogen zu drei Messzeitpunkten erfasst. Eine Teilgruppe der Stichprobe (N=250) besucht als Intervention ein Seminar zur geographischen Perspektive im Sachunterricht. Der andere Teil der Befragung (N=250) fungiert als Kontrollgruppe, um Effekte des Fragebogens ausschließen zu können und besucht ein klassisches Sachunterrichtsseminar. Die Studie wird nicht nur an der Universität Augsburg, sondern auch an anderen Universitäten durchgeführt.

Erste Ergebnisse der Pilotstudie des Pretests (N=80) zeigen, dass Grundschullehramtsstudierende vor allem Belange der Nachhaltigkeit (M=4,1; Bezug: fünfstufige Likert-Skala), den Raum als Container (M=4,2) und das Mensch-Umwelt-System (M=3,9) bei geographischen Fragestellungen fokussieren. Erklären lässt sich dies u.a. durch die Tatsache, dass Grundschullehramtsstudierende in Bayern über kein dezidiertes Fachstudium verfügen und daher eher auf „klassische“ geographische Fragestellungen und Themen zurückgreifen. Auch kann gezeigt werden, dass durch die Intervention und die gezielte Vermittlung fachdidaktischen Wissens eine Veränderung in die intendierte Richtung bewirkt wird. Auf dem Poster werden erste Ergebnisse aus der Hauptstudie (N=240) im Prä-Post-Vergleich präsentiert



(Praxis-)Reflexion durch Mehrebenen-Mentoring in der frühen Praxisphase von Lehramtsstudierenden – eine Anwendung der Grounded-Theory

Ute Volkert, Frances Hoferichter

Universität Greifswald, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

In der Lehreraus- und -weiterbildung wird Reflexion als Basiskonstante für den beruflichen Selbstlernprozess verstanden (Niggli, 2004). Korthagen und Kollegen (2002) definieren Reflexion als einen mentalen Prozess, der die (Re-)Strukturierung von Erkenntnissen, einer Erfahrung, eines Problems oder bereits existierenden Wissens beinhaltet. Studien zeigen, dass Reflexionsprozesse insbesondere durch die kontinuierliche Begleitung von Mentor*innen unterstützt und angeregt werden (Hobson, Ashby, Malderez, Tomlinson, 2009). Obwohl mittlerweile eine Vielzahl von theoretischen Modellen zu Reflexionsprozessen in der Literatur zu finden ist, gibt es nur wenige empirische Studien zur Rolle von Mentoren für Reflexionsprozesse in den frühen Praxisphasen des Lehramtsstudiums. Die vorliegende Studie greift dieses Desideratum auf, indem die Wirksamkeit eines Mehrebenen-Mentorings in Form von (1) Peer-, (2) Schul- und (3) Tandem-Mentoring für Reflexionsprozesse von Lehramtsstudierenden in der ersten Praxisphase ihrer universitären Ausbildung qualitativ untersucht wird. Peer-Mentoren sind Studierende, die das Schulpraktikum bereits absolviert haben, Schul-Mentoren sind Lehrpersonen aus den Praxisschulen. Als Tandem-Mentoren werden Studierende bezeichnet, die gleichzeitig ihr Praktikum an der Praxisschule absolvieren, d.h. zwei Praktikanten durchlaufen ihr Praktikum gemeinsam und unterstützen sich somit gegenseitig.

Fragestellung

Die vorliegende Studie untersucht folgende Fragestellungen:

1. Welche Aspekte des Mehrebenen-Mentorings unterstützen den Reflexionsprozess von Lehramtsstudierenden im ersten Schulpraktikum aus der Sicht der Studierenden?

2. Wie werden Peer-, Schul- und Tandem-Mentor in ihrer Rolle für die Reflexionsprozesse in der Praxisphase von den Praktikanten wahrgenommen?

Methodisches Vorgehen

An der Studie nahmen 38 Studierende zwischen dem vierten und siebten Fachsemester (24 weiblich, MAlter= 24,84) des Lehramtes für Regionalschule (n= 9) und Gymnasium (n = 29) nach Abschluss ihres semesterbegleitenden Schulpraktikums im Winter- und Sommersemester 2017 bis 2018 teil. Mit den Studierenden wurden semi-strukturierten Leitfadeninterviews zu Reflexionsprozessen in Bezug auf die Begleitformate Schulmentor, Peermentor und Tandemmentor geführt. Die Interviews wurden mittels Grounded Theory (Strübing 2008) analysiert, wobei zum Organisieren, Kodieren von Interviewdaten, Anfertigen von Memos, Auswerten und Erstellen des aufkommenden Modells MAXQDA Analytics Pro 2018 genutzt wurde.

Ergebnisse

Folgende sechs Kernkategorien und Subkategorien wurden aus den Interviewsequenzen ermittelt: 1. Reflexion, 2. Verfügbarkeit, 3. Unterstützung, 4. gemeinsame Basis, 5. Beziehung, 6. Teamgeist. Für die Kernkategorie (1) Reflexion nannten die befragten Studierenden den Austausch miteinander, das Reden und Nachdenken über Beobachtungen und Wahrnehmungen an der Praxisschule wie auch die Kommunikation im Allgemeinen. Darüber hinaus wurde die Kernkategorie (2) Verfügbarkeit von Tandem-, Schul- und Peer-Mentoren herausgearbeitet, welche durch semantische Konzepte wie den Kontakt zueinander und die gemeinsame Zeit für Reflexionsprozesse bei Bedarf abgebildet wird. Als weitere Kernkategorie wurde (3) Unterstützung mit den beiden Subkategorien emotional und konstruktiv herausgearbeitet. Dabei beschreibt die emotionale Unterstützung die Reduzierung von Unsicherheit in der Praxisphase und die konstruktive Unterstützung bezieht sich auf Koordination und Organisation von - sowie Unterstützung bei - Aufgaben im Schulkontext wie auch an der Universität. Als weitere Kernkategorie wurde die (4) gemeinsame Basis herausgearbeitet, welche sich nur auf die Rolle des Tandem-Mentors bezieht. In diesem Sinne wurden von den Studierenden ein gemeinsamer Erlebnishorizont, geteiltes kontextinternes Wissen und ähnliche Fähigkeiten genannt, welche den Reflexionsprozess unterstützen. Des Weiteren stellt die Kernkategorie (5) Beziehung einen Aspekt für das Gelingen von Reflexion dar. Diese Kernkategorie beschreibt die Beziehung zum Tandem-, Schul- und Peer-Mentor in verschiedener Intensität. Eine weitere Kernkategorie stellt der (6) Teamgeist dar, der im Rahmen des Mehrebenen-Mentorings erlebt wurde. Der Teamgeist bezieht sich beispielsweise auf die Verlässlichkeit, die Verantwortung und das Vertrauen, die Zugehörigkeit, den Zusammenhalt, das Gemeinschaftsgefühl, die Akzeptanz und den gegenseitigen Respekt.

Insgesamt zeigen die Ergebnisse, dass Reflexionsprozesse während der ersten Praxisphase in der Lehramtsausbildung durch Mentoring unterstützt werden können und dabei Schul-Peer- und Tandem-Mentoren unterschiedliche Rollen einnehmen. Implikationen für die Lehramtsausbildung werden diskutiert.