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Sitzungsübersicht
Sitzung
Poster-S19: Diversität im Klassenraum
Zeit:
Donnerstag, 26.03.2020:
15:45 - 17:00

Ort: S19

Präsentationen

Migrationsbedingte Diversität in Schulklassen und ihre Bedeutung für die soziale Akzeptanz unter Lernenden

Svenja Mank

DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, Deutschland

Den schulischen Kontext konstituiert nicht nur die institutionalisierte Wissens- und Kompetenzaneignung, sondern ebenso die soziale Umwelt, in der Kinder und Jugendliche motivationale Orientierungen und selbstbezogene Kognitionen entwickeln. Die Bedeutung der sozioökonomischen und leistungsbezogenen Zusammensetzung schulischer Lernumwelten gilt für die Kompetenzentwicklung von SchülerInnen als umfassend erforscht (vgl. Dumont et al., 2013). Hingegen richtet sich der Blick seltener auf die psychosoziale Entwicklung von Lernenden unter Berücksichtigung der migrationsbedingten Komposition der SchülerInnenschaft (vgl. Rjosk et al., 2017). Der eingereichte Beitrag greift dieses Desiderat auf und verfolgt dabei zwei Perspektiven. Ausgehend von den multiplen Zielen von Schule (Fend, 2008) richtet sich der Fokus in den Analysen eines möglichen Einflusses von Kompositionsmerkmalen der Lernumwelt erstens auf selbstbezogene Kognitionen von SchülerInnen in Form der wahrgenommenen sozialen Akzeptanz unter Lernenden. Mit Blick auf Phänomene der Migrationsgesellschaft wie die Konstruktion von Fremdheit oder Prozesse von Alltagsrassismus (Mecheril, 2010) geht der Beitrag zweitens der Frage nach der Salienz eines (nicht-)migrantischen Hintergrunds für die Wahrnehmung der sozialen Akzeptanz nach.

In Ergänzung zu Befunden soziometrischer Forschung wird soziale Akzeptanz dabei anhand des sozialen Selbstkonzepts abgebildet. Eine soziale Facette des Selbstkonzepts geht auf das hierarchische Selbstkonzeptmodell nach Shavelson et al. (1976) zurück. Zugunsten des akademischen Selbstkonzepts wird sie in der Schulforschung seltener betrachtet, wenngleich ausgehend von der Social Identity Theory (Tajfel & Turner, 1986) anzunehmen ist, dass die Zugehörigkeit zu sozialen Gruppen die Identität einer Person prägt und demnach für eine ganzheitliche Entwicklung von Lernenden im schulischen Kontext relevant ist. Eine wesentliche theoretische Grundlage für die Untersuchung des sozialen Selbstkonzepts der Lernenden unter Berücksichtigung des Klassenkontexts stellen die verschiedenen Ebenen des Lernkontexts nach Eccles und Roeser (2011) dar. In Anlehnung an den Ökosystemischen Ansatz der menschlichen Entwicklung (Bronfenbrenner, 1979) können demnach Phänomene einer Migrationsgesellschaft über hierarchische Ebenen des Entwicklungs- bzw. Lernkontexts das soziale Selbstkonzept der SchülerInnen prägen.

Diese Ansätze verknüpfend untersucht der Beitrag die Relevanz des (nicht-)migrantischen Hintergrunds für die wahrgenommene soziale Akzeptanz von Lernenden im Grundschulalter sowie die Bedeutung der migrationsbedingten Klassenkomposition in einem längsschnittlichen Mehrebenendesign. Überdies wird die Möglichkeit der Erfassung von migrationsbedingter Diversität der SchülerInnenschaft anhand des Diversitätsindex nach Simpson (1949) geprüft. Die Datengrundlage für die empirische Untersuchung bildet die zwischen 2003 und 2005 in Berlin durchgeführte ELEMENT-Studie (N = 1.773 GrundschülerInnen in N = 113 Schulklassen). Die Überprüfung eines Zusammenhangs zwischen dem sozialen Selbstkonzept und der migrationsbedingten Klassenkomposition erfolgte unter Kontrolle der mittleren Leistungs- und sozioökonomischen Zusammensetzung der Schulklassen sowie des Geschlechts, des sozioökonomischen Hintergrunds, der Leistung und des Ausgangsniveaus des sozialen Selbstkonzepts der Lernenden zwei Jahre zuvor.

Die Ergebnisse der Mehrebenenanalysen weisen auf Individualebene darauf hin, dass SchülerInnen, von denen mindestens ein Elternteil im Ausland geboren wurde, ein leicht positiveres soziales Selbstkonzept aufweisen als ihre herkunftsdeutschen MitschülerInnen. Dieser Zusammenhang ist auch unter längsschnittlicher Perspektive nachweisbar und deutet somit auf die Salienz des individuellen (nicht-)migrantischen Hintergrunds für das soziale Selbstkonzept der Lernenden hin. Auf Klassenebene erweist sich der Anteil migrantischer SchülerInnen in einer Schulklasse gegenüber dem Diversitätsindex als vorhersagekräftiger und hat einen schwachen negativen Kompositionseffekt auf das soziale Selbstkonzept, während sich für den Diversitätsindex in dem eingereichten Beitrag keine bedeutsamen Effekte zeigen.



Zur Selbstkonzeptentwicklung von Schüler*innen an Ganztagsschulen im Verlauf der Sekundarstufe I

Amelie Hirsch1, Saskia Opalinski2, Katja Scharenberg1, Wolfram Rollett1

1Pädagogische Hochschule Freiburg, Deutschland; 2Universität Potsdam, Deutschland

Die Entwicklung eines positiven akademischen Selbstkonzeptes, im Sinne von schulbezogenen Einstellungen und Vorstellungen einer Person über sich selbst (Byrne, 1984), stellt ein wesentliches Ziel von Unterricht und Schule dar (Marsh & Craven, 2006). Bildungsbenachteiligte Schüler*innen zeigen typischerweise eine weniger positive Entwicklung des akademischen Selbstkonzeptes (Miller, 2014). Gerade für diese Schüler*innen scheint die Entwicklung eines positiven Selbstkonzeptes jedoch von großer Bedeutung, da dieses als Schutzmechanismus für die Verbesserung schulischer Leistungen angesehen wird (Groeneveld et al., 2011). Gleichzeitig ist bekannt, dass auch der Schul- und Klassenkontext, in dem die Schüler*innen lernen, wie z.B. die Schulform (Lüdtke et al., 2002), Einfluss auf die Selbstkonzeptentwicklung hat (Zurbriggen, 2016). Trotz umfangreicher Forschung zum Grundschulübergang liegen derzeit nur wenige Untersuchungen, die den Entwicklungsprozess des akademischen Selbstkonzepts im Verlauf der Sekundarstufe I unter Berücksichtigung individueller Hintergrundmerkmale analysieren, vor. Ganztagspädagogischen Elementen werden für bildungsbenachteiligte Schüler*innen kompensatorische Effekte zugesprochen (Lossen et al., 2016), die bei dieser Schülergruppe ungünstige Entwicklungen von Persönlichkeitsmerkmalen wie dem akademischen Selbstkonzept verhindern können.

Der vorliegende Beitrag geht daher einerseits der Frage nach, wie sich die Entwicklung des akademischen Selbstkonzeptes im Verlauf der Sekundarstufe I vor dem Hintergrund individueller Merkmale der Schüler*innen sowie der besuchten Schulform unterscheidet, und andererseits, ob bzw. inwieweit eine Teilnahme am schulischen Ganztagsprogramm diesen Entwicklungsprozess insbesondere für bildungsbenachteiligte Gruppen von Schüler*innen günstig beeinflusst.

Datengrundlage für die Analysen stellt die Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG, Holtappels et al., 2007; Fischer et al., 2011) dar. Insgesamt liegen Längsschnittdaten von 2.523 Schüler*innen vor, die in der fünften, siebten und neunten Schulstufe an der Erhebung teilgenommen haben.

Das akademische Selbstkonzept wurde mit vier Likert-skalierten Items (Cronbachs α=.76-.78, Furthmüller, 2014) erhoben. Darüber hinaus liegen zahlreiche Informationen vor, die Faktoren der Bildungsbenachteiligung abbilden bzw. damit assoziiert sind (u.a. Geschlecht, sozioökonomischer Status (HISEI, Ganzeboom et al., 1992), Migrationshintergrund, Familiensprache, kognitive Grundfähigkeit (Heller & Perleth, 2000), Schulnoten, Schulzufriedenheit sowie Schulform und Ganztagsteilnahme).

Zur Identifikation differentieller Verläufe der Selbstkonzeptentwicklung wurde eine hierarchische Clusteranalyse nach Ward (1963) aufgrund der Skalenwerte zum akademischen Selbstkonzept zu den drei Messzeitpunkten durchgeführt. Die Inspektion des Heterogenitätskoeffizienten legte eine Lösung mit sieben Clustern nahe, die mittels k-means Verfahren optimiert wurde (Bortz & Schuster, 2010). Diskriminanzanalytisch ließen sich 90.5% der Fälle den Clustern richtig zuordnen

Cluster I (N=376) zeichnet sich durch ein positives und weiter ansteigendes akademisches Selbstkonzept aus (M1=1.20, SD1=0.80; M2=1.36, SD2=0.69; M3=1.59, SD3=0.61). Auch Cluster II (N=174) weist in Klasse 5 ein positives Selbstkonzept auf (M1=1.62, SD1=0.53), welches jedoch im weiteren Verlauf deutlich absinkt (M2=-0.16, SD2=0.70; M3=-0.15, SD3=0.70). Cluster III (N=394) zeichnet sich durch ein durchschnittliches akademisches Selbstkonzept aus (M1=0.33, SD1=0.55), welches in Klasse 7 ansteigt (M2=0.90, SD2=0.53) und dann auf das Ausgangsniveau zurückfällt (M3=0.19, SD3=0.57). Auch Cluster IV (N=446) äußert zu Beginn ein durchschnittliches Selbstkonzept (M1=0.20, SD1=0.38) mit einer leicht abfallenden Tendenz (M2=-0.22, SD2=0.42; M3=-0.55, SD3=0.46). Cluster V beginnt mit einem negativ ausgeprägten akademischen Selbstkonzept (M1=-1.21, SD1=0.53), welches im Verlauf auf einen durchschnittlichen Wert ansteigt (M2=0.03, SD2=0.58; M3=-0.10, SD3=0.54). Ebenso zeichnet sich Cluster VI durch einen durchschnittlichen Skalenwert aus (M1=-.12, SD1=0.45), welcher im Verlauf jedoch erst abfällt und dann wieder ansteigt (M2=-0.42, SD2=0.54; M3=0.70, SD3=0.62). Cluster VII berichtet ein durchgängig niedriges akademisches Selbstkonzept (M1=-0.76, SD1=0.59; M2=-1.09, SD2=0.56; M3=-0.92, SD3=0.58).

Der Vergleich der Cluster hinsichtlich potenziell bildungsbenachteiligender Schüler*innenmerkmale verdeutlicht signifikante Unterschiede in Bezug auf die Geschlechterverteilung, den sozioökonomischen Status der Eltern, die mittlere kognitive Fähigkeit der Schüler*innen, die Schulnoten sowie die Schulzufriedenheit und Schulformzugehörigkeit. Für die Verkehrssprache in den Familien sowie den Migrationshintergrund ergeben sich keine signifikanten Befunde. Hinsichtlich der Ganztagsteilnahme zeigen sich zum ersten Messzeitpunkt signifikante Unterschiede.

Weiterführende Analysen hinsichtlich der Bedeutung der Ganztagsteilnahme und der Bewertung der Angebote für die Entwicklung des akademischen Selbstkonzeptes werden im Rahmen des Beitrages vorgestellt.



Erweiterte Erfassung von Unterrichtsqualität im Kontext von TIMSS 2019

Chantal Lepper, Justine Stang, Nele McElvany

Institut für Schulentwicklungsforschung, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Eine qualitätsvolle Gestaltung von Unterricht ist nicht nur für leistungsbezogene, sondern auch für motivationale Outcomes von Schülerinnen und Schülern bedeutsam (Baumert et al., 2010; Helmke, 2009). Die zugrundeliegenden Basisdimensionen kognitive Aktivierung, Klassenführung und unterstützendes Klima wurden national sowie international als förderliche Lernbedingungen im Unterricht identifiziert (Klieme & Rakoczy, 2008; Pianta & Hamre, 2009). Darüber hinaus sind weitere spezifische Unterrichtsmerkmale, wie die erlebte Motivierungsqualität und die Differenzierung im Unterricht bedeutsam für das Lernen von Schülerinnen und Schülern (Corno, 2008; Rakoczy, 2006). Während die übergeordneten Qualitätsdimensionen auch im Kontext von Large-Scale-Studien des Öfteren beforscht wurden, standen spezifische Facetten wie die fachspezifische Unterrichtsqualität, domänenbezogene Arbeitsweisen oder die Motivierung im Unterricht seltener im Fokus. Insbesondere vor dem Hintergrund zunehmend heterogener Lerngruppen gewinnen Formen der leistungsbezogenen Differenzierung im Unterricht, beispielsweise die Entwicklung unterschiedlicher Lernmethoden oder Aufgabenformate, an Relevanz (Decristan et al., 2014; Hardy et al., 2011).

In den vergangenen Zyklen der international vergleichenden Schulleistungsuntersuchung Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) wurden bislang hauptsächlich die drei klassischen Basisdimensionen der Unterrichtsqualität für die Domänen Mathematik und Sachunterricht erfasst. Um weitere wichtige Merkmale des Mathematik- und Sachunterrichts in der Grundschule zu untersuchen, wurden für TIMSS 2019 neue Skalen zu fachspezifischer Unterrichtsqualität, naturwissenschaftlichen Arbeitsweisen, Motivierungsqualität, leistungsbezogener Differenzierung und adaptivem Unterrichten konzipiert und erprobt. Dabei wurden multiple Perspektiven einbezogen, sodass Lernende zur Motivierungsqualität des Unterrichts und Lehrkräfte zu Aspekten der fachspezifischen Unterrichtsqualität und zur Differenzierung im Unterricht befragt wurden.

Fragestellungen

Vor dem Hintergrund einer erweiterten Erfassung von Unterrichtsqualität eröffnen sich folgende Forschungsfragen: Welche Ausprägungen weist die schülerperzipierte Motivierungsqualität im Mathematik- bzw. Sachunterricht auf? Zeigen sich signifikante Unterschiede in der Motivierungsqualität der beiden Unterrichtsfächer? Wie sind die fachspezifische Unterrichtsqualität, naturwissenschaftliche Arbeitsweisen, leistungsbezogene Differenzierung und adaptives Unterrichten im mathematischen und naturwissenschaftlichen Unterricht ausgeprägt? In welchen Zusammenhängen stehen die Unterrichtsskalen zueinander?

Methode

Für die Skalenkonzeption wurden sowohl neuentwickelte Items als auch bereits erprobte Items von McElvany et al. (2018) und von Bos et al. (2010) herangezogen und zum Teil adaptiert. Die Skalen wurden in dem TIMSS-Feldtest im Jahr 2018 erprobt, an dem insgesamt 898 Lernende der vierten Jahrgangstufen (47.6 %, weiblich; Alter M = 11.51, SD = 0.47), 58 Lehrkräfte der Mathematik und 58 Lehrkräfte des Sachunterrichts (Lehrkräfte waren zu 81.8 % weiblich; mehr als die Hälfte unter 40 Jahre alt) teilnahmen. Lernende wurden bezüglich der wahrgenommenen Motivierungsqualität im Unterricht befragt, während Lehrkräfte Angaben zur fachspezifischen Unterrichtsqualität, zur leistungsbezogenen Differenzierung und zum adaptiven Unterrichten in den jeweiligen Fächern sowie zur Anwendung naturwissenschaftlicher Arbeitsweisen im Sachunterricht machten. Die Forschungsfragen wurden mithilfe deskriptiver und bivariater Analyseverfahren und t-Tests beantwortet.

Ergebnisse

Die neu eingesetzten Skalen zur erweiterten Erfassung der Unterrichtsqualität wiesen in beiden Domänen zufriedenstellende bis sehr gute Reliabilitäten auf (Cronbach' s α zwischen .68 und .91). Die von Lernenden in beiden Unterrichtsfächern eher positiv eingeschätzte Motivierungsqualität spiegelte wider, dass der Unterricht als interessant und spannend eingeschätzt wurde. Im Vergleich der Unterrichtsfächer wurde ersichtlich, dass Lernende die Motivierungsqualität im Sachunterricht signifikant höher einstuften als im Mathematikunterricht. Aus Sicht der Lehrkräfte zeigte sich ebenfalls ein eher positives Bild des unterrichtlichen Angebotes in Bezug auf die fachspezifische Unterrichtsqualität. Außerdem gaben Lehrkräfte für beide Unterrichtsfächer an im Unterricht für leistungsschwächere und -stärkere Lernende zu differenzieren, adaptive Aufgabenformate zu verwenden und naturwissenschaftliche Arbeitsweisen im Sachunterricht anzuwenden. Hinsichtlich der Zusammenhänge einzelner Unterrichtsmerkmale ergaben die Analysen, dass in beiden Domänen eine stärkere Differenzierung für leistungsschwächere Lernende mit einer stärkeren Differenzierung für leistungsstärkere Lernende einherging. Die wissenschaftliche sowie praxisbezogene Relevanz der erweiterten Erfassung von Unterrichtsqualität wird abschließend kritisch diskutiert.



Homophilieeffekte in Peerbeziehungen in inklusiven Schulklassen

Hannah Decker, Katja Scharenberg, Sebastian Röhl

Pädagogische Hochschule Freiburg, Deutschland

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

Inklusive Klassenkontexte bieten günstige Strukturen für die Entstehung heterogener Freundschaftsbeziehungen (Avramidis, 2010). Zahlreiche Forschungsbefunde weisen jedoch darauf hin, dass Freundschaftsnetzwerke durch soziale Kategorien strukturiert sind und Kinder und Jugendliche vermehrt Peers mit ähnlichen Eigenschaften oder ähnlicher soziokultureller Herkunft als Freundinnen und Freunde wählen (McPherson et al., 2001). Dieses Phänomen – die Eigengruppenbevorzugung bzw. Tendenz zur Homogenität in sozialen Beziehungen – ist in der Forschungsliteratur als Homophilie bekannt (Lazarsfeld & Merton, 1954). In Folge stellen Merkmale wie Geschlecht (McCormick et al., 2014), Migrationshintergrund (Krawinkel et al., 2018) oder sonderpädagogischer Förderbedarf (SPF) (Schwab, 2019) bedeutsame Einflussgrößen bei Freundschaftswahlen in Schulklassen dar.

Unsere Studie untersucht, inwiefern Präferenzen bei Freundschaftswahlen durch Homophilietendenzen bedingt sind, das heißt, welche Bedeutung die Ähnlichkeit von Schülerinnen und Schülern bei der Entstehung von Freundschaften in Schulklassen hat. Ein Schwerpunkt liegt dabei auf der Untersuchung der bislang vergleichsweise wenig erforschten Eigengruppenbevorzugung bei Freundschaftswahlen von Kindern mit und ohne SPF in inklusiven Lernsettings und deren Einordnung im Vergleich zu entsprechenden Homophilietendenzen bezüglich Geschlecht und Migrationshintergrund. Außerdem werden Unterschiede im Ausmaß von Homophilietendenzen zwischen Schulklassen untersucht, da soziale Beziehungen zwischen Kindern auch von Klassenmerkmalen abhängen können (Dollase et al., 2002; Eckhart, 2005).

Unser Beitrag fokussiert drei Forschungsfragen:

1. Zeigen sich bei Freundschaftswahlen in inklusiven Schulklassen Homophilietendenzen entlang a) des Geschlechts, b) des Migrationshintergrundes und c) des SPF?

2. Sind Homophilietendenzen bei Kindern mit und ohne SPF unterschiedlich stark ausgeprägt?

3. Unterscheiden sich Schulklassen in der Ausprägung von Homophilietendenzen der Schülerinnen und Schüler?

Methode

Datengrundlage ist eine schriftliche Befragung von n=821 Schülerinnen und Schülern, davon n=111 (13.5%) mit SPF, die in 52 inklusiven Schulklassen (Jahrgangsstufen 5-7) an 22 Gemeinschaftsschulen in Baden-Württemberg durchgeführt wurde. Die Stichprobe ist hinsichtlich der soziokulturellen Schülerzusammensetzung dieser Schulart repräsentativ (vgl. Landesinstitut für Schulentwicklung, 2018). Die Freundschaftsnetzwerke der Schülerinnen und Schüler wurden über ein soziometrisches Nominierungsverfahren erhoben („Wer sind Deine Freunde in der Klasse?“; Frostad & Pijl, 2007). Der Schülerfragebogen erfasste außerdem soziodemografische Merkmale (Geschlecht; Migrationshintergrund: Sprache im Haushalt). Zur Operationalisierung der Homophilietendenzen wurde ein Homophilie-Index (HI) zur Eigengruppenbevorzugung bestimmt, der die Differenz zwischen dem Anteil der vergebenen Nominierungen in die jeweilige Eigengruppe und der relativen Größe der Eigengruppe in der Schulklasse angibt (Krawinkel et al., 2018; adaptiert).

Ergebnisse

Bezüglich Forschungsfrage 1 wählten Kinder ihre Freundinnen und Freunde mit einer um 12% erhöhten Wahrscheinlichkeit eher unter denjenigen aus, die sich hinsichtlich des Differenzmerkmals SPF in ihrer Eigengruppe (mit/ohne SPF) befanden (M[HI(SPF)]=0.12; SD[HI(SPF)]=0.22). Auch Freundschaften zu Schülerinnen und Schülern mit gleichem Migrationshintergrund (M[HI(mig)]=0.07; SD[HI(mig)]=0.19) sowie gleichem Geschlecht (M[HI(sex)]=0.34; SD[HI(sex)]=0.22) wurden bei der Wahl präferiert. Die Homophilietendenzen waren bei allen drei Differenzmerkmalen signifikant (jeweils p<.001). Kinder mit SPF (M[HI(mSPF)]=0.21; SD[HI(mSPF)]=0.12) zeigten ein signifikant stärkeres homophiles Freundschaftswahlverhalten (Forschungsfrage 2) als Kinder ohne SPF (M[HI(oSPF)}=0.10; SD[HI(oSPF)}=0.21). Die Intraklassenkorrelation (Forschungsfrage 3) ergab, dass bezüglich des SPF etwa 16% der Varianz des Homophilie-Index auf Unterschiede zwischen Klassen entfielen (ICC1=.16; p=.005). Die Intraklassenkorrelationen waren beim Migrationshintergrund (ICC1=.10; p=.005) und Geschlecht (ICC1=.10; p<.001) etwas geringer, aber ebenfalls signifikant.

Die Befunde deuten an, dass Diversität in inklusiven Schulklassen zwar strukturell gegeben ist, jedoch die Einbindung in Freundesgruppen mit ähnlichen soziodemografischen Merkmalen bevorzugt wird. Soziale Beziehungen werden hinsichtlich der Differenzmerkmale Geschlecht, Migrationshintergrund und SPF homogener gebildet, als es die Heterogenität inklusiver Schulklassen erwarten ließe. Klassenbezogene Merkmale können hierbei Unterschiede im Anteil an Freundschaften zwischen Gruppenmitgliedern innerhalb von Schulklassen erklären.

Diskussion

Homophilietendenzen in Peerbeziehungen scheinen demnach im Spannungsverhältnis mit der Gestaltung inklusiver Lernumgebungen zu stehen und können die vorhandene Diversität in Schulklassen in ihrem Potenzial für die Entstehung heterogener Freundschaftsbeziehungen beeinträchtigen. Unsere Studie liefert wichtige Anhaltspunkte, in nachfolgenden Studien sowohl individuelle als auch klassen- oder unterrichtsbezogene Faktoren hinzuzuziehen, die die durch Homophilietendenzen beeinflussten Freundschaftsnetzwerke erklären können.



Evaluation der Wirksamkeit inklusionsbezogener Fortbildungsmaßnahmen für Lehrpersonen auf der Grundlage des Evaluationsmodells nach Lipowsky (2014).

Evangelia Kouka, Amelie Hirsch, Katja Scharenberg

Pädagogische Hochschule Freiburg, Deutschland

Die UN-Behindertenrechtskonvention ermöglicht den gleichberechtigten Bildungszugang für alle Schüler*innen (United Nations, 2006). In dieser Hinsicht erfordert die Umsetzung schulischer Inklusion eine kontinuierliche und berufsbegleitende Weiterbildung von Lehrpersonen (Heimlich, Kahlert, Lelgemann & Fischer, 2016). Inklusionsbezogene Fortbildungen sind jedoch hinsichtlich der Wirksamkeit bislang nur unzureichend erforscht und wissenschaftlich begleitet worden (Amrhein & Badstieber, 2014). Dies trifft vor allem in der Sekundarstufe und im berufsbildenden Bereich zu (Bittlingmayer et al., 2019). Von einer wirksamen Fortbildung kann gesprochen werden, wenn das in der Fortbildung neu erworbene Wissen auch im Arbeitsalltag angewandt wird (Häring, 2003). In diesem Rahmen hängt der Fortbildungserfolg von einer Vielzahl individueller und kontextbedingter Merkmale ab. Das erweiterte Angebots- und Nutzungsmodell zur Erklärung des beruflichen Lernens von Lehrpersonen im Rahmen von Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen nach Lipowsky (2014) beschreibt das Zusammenspiel der Einflussfaktoren auf den Fortbildungserfolg auf mehreren Wirkungsebenen. Demnach ist für den Erfolg einer qualitativ hochwertigen Fortbildung nicht nur das jeweilige Fortbildungsangebot sowie die Expertise der Fortbildner*innen, sondern auch die Wahrnehmung und Nutzung des Angebots durch die Teilnehmenden von Bedeutung, die wiederum von individuellen und schulkontextspezifischen Bedingungen beeinflusst werden (ebd.). Um von Fortbildungserfolg sprechen zu können, bedarf es dabei einer Transfermotivation, sodass die Teilnehmenden die im Rahmen der Fortbildung erworbenen Kenntnisse und Kompetenzen in ihrem Schulalltag anwenden. Hierdurch sollte die Fortbildung Veränderungen auf Ebene der Kognitionen und im unterrichtspraktischen Handeln der Teilnehmenden hervorrufen. Außerdem sollten auch Veränderungen im Lernerfolg der Schüler*innen feststellbar sein. Inwiefern eine inklusionsbezogene Fortbildung in diesem Zusammenhang als wirksam erachtet werden kann, ist bislang jedoch kaum untersucht worden.

Unser Beitrag stellt daher ein auf Lipowsky (2014) basierendes Evaluationsmodell vor und diskutiert, wie die Wirksamkeit von Fortbildungen im Kontext schulischer Inklusion erfasst werden kann. Unsere Evaluationsstudie ist Teil des Verbundprojekts StiEL (Schule tatsächlich inklusiv – Evidenzbasierte modulare Fort- und Weiterbildung für praktizierende Lehr- und andere pädagogische Fachkräfte), welches das Ziel verfolgt, eine inklusionsbezogene Fortbildung zu entwickeln, durchzuführen und zu evaluieren. Das hochschulübergreifende Verbundprojekt in drei Bundesländern wird durch das BMBF gefördert. Die Fortbildung richtet sich an Lehrpersonen allgemein- und berufsbildender Schulen (anvisierte Zielstichprobe je N=60). Die Fortbildung umfasst je ein Fortbildungswochenende im Herbst 2019 sowie im Frühjahr 2020, wobei in der Zwischenzeit eine Erprobungsphase der Fortbildungsinhalte angedacht ist. Zentrale Inhalte der in vier Module gegliederten Fortbildung sind Menschenrechtsbildung, inklusive Unterrichtspraxis, Schulentwicklung sowie kooperative Zusammenarbeit im Kollegium. Vor dem ersten Fortbildungsblock findet eine Ausgangserhebung der Schüler*innen sowie der teilnehmenden Lehrpersonen statt. Im Anschluss an den zweiten Fortbildungsblock erfolgt eine Post-Erhebung zur Messung der Veränderungen durch die Fortbildung auf Ebene der Schüler*innen sowie Lehrpersonen. Neben der Interventionsgruppe wird im selben Umfang eine Warte-Kontrollgruppe befragt, welche die Fortbildung nach Abschluss der Erhebung erhält. Unser Beitrag stellt erste Analysen der Prä-Erhebung sowie der Evaluation der beiden Fortbildungsblöcke zur Überprüfung des Evaluationsmodells vor.

In der Prä-Erhebung werden Daten hinsichtlich der Partizipation der Lehrpersonen an der Schule (Diedrich, Abs & Klieme, 2004) (8 Items, α=.853) sowie der kollegialen Kooperation (Gebhard et al., 2014) (22 Items, α=.838) erhoben. Dazu werden die teilnehmenden Lehrpersonen zu ihrer Implementationsbereitschaft (Jerusalem et al., 2009) (4 Items, α=.667) sowie zur Selbstwirksamkeit zum Umgang mit inklusivem Unterricht (Bosse & Spörer, 2014) (12 Items, α=.878) befragt. Bei der ersten Fortbildungsevaluation liegt der Fokus auf den Anwendungsmöglichkeiten der Fortbildungsinhalte. In der zweiten Fortbildungsevaluation wird erhoben, inwiefern sich positive Auswirkungen der Fortbildungsintervention auf die Kompetenzen, Einstellungen und Überzeugungen der Schülerschaft sowie Wissensaspekte zum Beispiel zur Menschenrechtsbildung nachweisen lassen. Die wahrgenommene Qualität wird nach beiden Fortbildungsblöcken erfasst.

Die zu erwartenden Ergebnisse unserer Evaluationsstudie sind von großer Bedeutung, um die Wirkmechanismen einer erfolgreichen Fortbildung im Kontext schulischer Inklusion zu bestimmen und künftig deren Effekte auf Lehrpersonen und deren Schüler*innen auf Basis eines theoriebasierten Evaluationsinstrumentes erfassen zu können.



Wie sensibilisiert man Schülerinnen und Schüler für inklusives Lernen? Ergebnisse einer Interventionsstudie

Nadine Thiemermann, Nadine Spörer, Stefanie Bosse, Sebastian Kempert

Universität Potsdam, Deutschland

Im schulischen Kontext bedeutet gemeinsames Lernen im Sinne eines engen Inklusionsverständnisses den gemeinsamen Unterricht von Kindern mit einem und ohne einen sonderpädagogischen Förderbedarf (SPF) zu realisieren. Eine positive Einstellung zum gemeinsamen Lernen aller Partizipierenden ist dabei eine der relevanten Gelingensbedingungen. Einstellungen werden als Beurteilungen über verschiedene Einstellungsobjekte definiert und können sich hinsichtlich ihrer Valenz und Stärke unterscheiden (Haddock & Maio, 2014).

Bisherige Studien haben bereits Einstellungen von Lehrkräften und Eltern in Bezug auf inklusive Themen untersucht, jedoch kaum die Einstellungen seitens der Schülerinnen und Schüler einbezogen. Die Einstellungen der Heranwachsenden bezog sich bislang auf soziale Beziehungen beispielsweise, ob Kinder und Jugendliche mit einem SPF von ihren Peers ohne einen SPF gemocht werden. Die Ergebnisse zeigten neutrale bis negative Werte (Avramidis, 2013). Interventionsstudien, die das Ziel hatten, positive Einstellungen zum gemeinsamen Lernen zu fördern, zeigen bisher kaum Erfolge. Favazza und Odom (1996) fokussierten in ihrer Interventionsstudie eine Einstellungsverbesserung von Vorschulkindern hinsichtlich ihrer Einstellungen zu Kindern mit Behinderungen. Allerdings zeigten sich entgegen der Erwartungen keine positiven Veränderungen. Eine aktuellere Interventionsstudie von de Boer et al. (2014) hatte zum Ziel, positive Einstellungsveränderungen von Kindern zu anderen Kindern mit Behinderungen zu fördern. Auch hier zeigten sich widersprüchlich zur Annahme keine Änderungen oder sogar Einstellungsverschlechterungen.

Ziel und gleichzeitig die Fragestellung der vorliegenden Untersuchung ist es, inwiefern es gelingt, Einstellungen von Grundschulkindern mit Hilfe einer unterrichtsintegrierten Intervention in zwei Bereichen zu verbessern: (1) Gemeinsames Lernen von Kindern mit einem und ohne einen SPF Lernen. (2) Gemeinsames Lernen von Kindern mit einem und ohne einen SPF emotional-soziale Entwicklung.

Im Zuge eines Pretest-Posttest-Warte-Kontrollgruppen-Designs nahmen N = 89 Kinder der dritten und vierten Jahrgangsstufen aus Brandenburger Grundschulen an der Untersuchung teil (Interventionsgruppe: n = 43; Warte-Kontrollgruppe: n = 46) teil. Die Intervention beinhaltete verschiedene didaktische Phasen, die auf kooperatives Lernen fokussiert waren und auf das Einfühlungsvermögen der Kinder setzten. Der Fokus lag dabei auf der Sensibilisierung und Akzeptanzsteigerung gegenüber Kindern mit einem und ohne einen SPF Lernen bzw. emotional-soziale Entwicklung. Übungen wie Rollenspiele, Gefühlspantomime, Geschichten oder eine Gruppenkonstruktionsaufgabe waren Teil der einwöchigen Intervention. Die Kinder der Trainingsgruppen wurden vor und nach der Intervention zu ihren Einstellungen zum gemeinsamen Lernen mittels eines Fragebogens (SEGEL; Bosse et al., 2018) befragt. Das Instrument beinhaltet 30 Items. Dabei werden Einstellungen zum gemeinsamen Lernen von Kindern mit einem oder ohne einen SPF Lernen und emotional-soziale Entwicklung in den Skalen Strukturelle Unterrichtsorganisation (SUO), Soziale Aspekte und Wohlbefinden (SAW), Zusammen Lernen (ZL) erfragt. Das Antwortformat ist in einem Likert-Format formuliert worden (0 =stimmt gar nicht bis 3 = stimmt genau).

Die Ausgangseinstellungswerte lagen auf fünf von sechs Skalen über dem theoretisch angenommen Mittelwert von 1.5 und damit im positiven Bereich. Ein Pretest über die eingangs festgestellten Einstellungswerte der beiden Gruppen ergab lediglich einen Unterschied für eine von sechs Skalen. Die Auswertung der Studienergebnisse der Trainingsgruppe zeige keine oder sogar negative Einstellungsveränderungen der Kinder. Die Einstellungswerte der Kinder im Hinblick auf das gemeinsame Lernen von Kindern mit einem und ohne einen SPF wiesen für die Skalen SAW (d = - 0.86) und ZL (d = - 0.49) ein signifikantes Absinken auf. Die Einstellungen für das gemeinsame Lernen von Kindern mit einem und ohne einen SPF emotional-soziale Entwicklung auf der Skala SUO dokumentieren indessen eine signifikante Steigerung (d = 0.48). Für die Skala ZL kann hingegen eine Verschlechterung registriert werden (d = - 0.58).

Im Beitrag werden die Ergebnisse der Studie diskutiert und in das vorhandene Forschungsfeld eingeordnet. Zudem werden mögliche inhaltliche Veränderungen der Intervention beschrieben und ein Ausblick auf das weitere Vorgehen gegeben.



Wie gestalten Lehrkräfte ihren Unterricht an inklusiven Grundschulen? Ein systematischer narrativer Literaturreview

Katja Bogda, Jessica Jaeuthe, Stefanie Bosse, Jennifer Lambrecht, Nadine Spörer

Universität Potsdam, Deutschland

Die Majorität bisheriger internationaler und nationaler Studien zeigte, dass Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) eine günstigere kognitive Kompetenzentwicklung aufweisen, wenn sie inklusiv beschult werden im Vergleich zur Beschulung an Förderschulen (Baker, Wang & Walberg, 1994; Lindsay, 2007; Myklebust, 2006; Neumann, Lütje-Klose, Wild & Gorges, 2017; Ruijs & Peetsma, 2009). So fanden beispielsweise Kocaj et al. (2014) anhand einer für Deutschland repräsentativen Stichprobe von Grundschulkindern heraus, dass Kinder mit SPF an inklusiven Regelschulen höhere Kompetenzwerte in Mathematik, Lesen sowie Zuhören aufwiesen als vergleichbare Schülerinnen und Schüler an Förderschulen. Bislang bleibt es jedoch ungeklärt, welche Charakteristika der Lernumwelt diese verschiedenen Kompetenzniveaus bedingen. Eine mögliche Erklärung ist das Lehrkraftverhalten im Unterricht. Hierbei wurden aus der Literatur fünf Merkmale extrahiert, hinsichtlich derer Lehrkräfte aus beiden Schulformen differieren. Es wird angenommen, dass in Hinblick auf (1) die Anzahl von Lehrpersonal im Unterricht, (2) die pädagogische Orientierung, (3) die eingesetzten Unterrichtsmethoden und Sozialformen, (4) die Quantität und Qualität der Lehrer-Schüler-Interaktionen und (5) die Unterrichtsqualität Unterschiede auftreten (vgl. Bos, Müller & Stubbe, 2010; Hocutt, 1996; Schumann, 2007; Wocken, 2005). Ein Literaturreview zur Unterrichtsgestaltung an Förderschulen ergab, dass es bislang nur wenige Studien gibt, die sich mit dem Lehrkraftverhalten auseinandersetzen (Bogda, Henke, Lambrecht, Bosse & Spörer, 2018). Dementsprechend stellt sich die Frage: Was kennzeichnet den Unterricht in inklusiven Klassenräumen?

Das Ziel dieser Studie ist es, den Forschungsstand zur Unterrichtsgestaltung von Lehrkräften inklusiver Grundschulen systematisch zu erheben. Dazu wurden bisherige empirische Studien mithilfe eines systematischen narrativen Literaturreviews analysiert und synthetisiert, um die folgende Forschungsfrage zu beantworten: Wie gestalten Lehrkräfte ihren Unterricht an inklusiven Grundschulen?

Zur Identifizierung relevanter Literatur wurden acht Datenbanken (z. B. PsycINFO, FIS Bildung) zur Recherche genutzt. Die Literatursuche basierte auf einer Suchsyntax von 100 logischen Kombinationen deutscher Schlüsselwörter, welche die fünf extrahierten Merkmale des unterrichtlichen Handelns von Lehrkräften adressierten (z. B. Inklusion UND Schule UND Lehrkraft, Integrativ UND Schule UND Differenzierung, Inklusiv UND Schule UND Klassenführung). Anschließend wurden die ermittelten Publikationen (N = 6474) in zwei Selektionsschritten auf Basis von Einschlusskriterien (z. B. Fokus auf inklusiven Grundschulen, Fokus auf Unterrichtsgestaltung, empirische Studie) und Ausschlusskriterien (z. B. ausschließlich anderer Schultyp, Unterrichtsentwürfe, ausschließlich andere Nation) selegiert, um adäquate Publikationen für die spätere Volltextanalyse und Synthese herauszufiltern.

Im ersten Selektionsschritt wurden alle Publikationen auf Grundlage des Titels beurteilt. Dazu entschieden zwei unabhängige Raterinnen anhand der Ein- und Ausschlusskriterien, ob eine Publikation zur Forschungsfrage passte oder nicht. In diesem Schritt wurden N = 1550 Publikationen für den zweiten Selektionsschritt angenommen (κ = 0.71). Ähnlich wie beim Titel-Rating beurteilen aktuell zwei unabhängige Raterinnen nun basierend auf dem Abstract die Eignung der zuvor selegierten Texte. Der zweite Selektionsschritt ist zu 50% abgeschlossen (κ = 0.90). Dabei wurden bislang N = 25 Publikationen angenommen.

Im Anschluss werden die verbleibenden Volltexte auf Basis eines deduktiven Kategoriensystems von zwei unabhängigen Raterinnen kodiert. Dieses System umfasst Publikationsmerkmale (z. B. Publikationsjahr), Kategorien bezüglich des Forschungsdesigns und der Stichprobe (z. B. Erhebungsinstrumente, Stichprobengröße) sowie Kategorien hinsichtlich der Forschungsergebnisse bezüglich der fünf extrahierten Merkmale und weiteren Befunden (z. B. bezüglich Unterrichtsmethoden oder Unterrichtsqualität). Schließlich erfolgt eine Synthese der Forschungsergebnisse aller kodierten Publikationen. Die Resultate des systematischen narrativen Literaturreviews werden auf der Tagung präsentiert.



Leher*innen auf Schatzsuche und ihre besonderen Begabungskonzepte

Franziska Proskawetz

NRW-Zenrum für Talentförderung / Westfälische Hochschule, Deutschland

Wann Schüler*innen als begabt gelten und für Stipendien vorgeschlagen werden, liegt oft an der Sichtweise der unterrichtenden Lehrer*innen und ihrer verinnerlichten Begabungskonzepte. In Schule ist die Vorstellung davon, wer als begabt gilt, stark an Noten ausgerichtet – der soziokulturelle Kontext der Schüler*innen bleibt dabei weitgehend unbeachtet (Stamm, 2010). In der Forschung werden verschiedene Begabungskonzepte diskutiert (Ziegler, 2002). Bildungswissenschaftler*innen plädieren vermehrt dafür, Persönlichkeitsmerkmale, erweiterte Intelligenz-Konzepte und außerschulische Fähigkeiten in die Beurteilung von Begabungen einzubeziehen (Stamm, 2016).

Im Ruhrgebiet werden viele Schulen nach dem Standorttypenkonzept dem Standorttyp 5 zugeordnet. Dabei handelt es sich um Schulen, an denen über 50% der Schüler*innen einen Migrationshintergrund haben und in deren Umfeld durchschnittlich jeder fünfte Anwohner Hartz-IV-Empfänger ist (QUA-LiS NRW, 2017). Obwohl Begabtenförderungswerke Schüler*innen herkunftsunabhängig fördern wollen, werden wenige Schüler*innen dieser Schulen von Lehrer*innen in Stipendienprogramme empfohlen. 2016 stammten beispielsweise nur knapp 31% der Stipendiat*innen der Studienstiftung des deutschen Volkes aus Nichtakademikerfamilien (Studienstiftung, 2017). Da zur (Fach-)Hochschulreife führende Schulen eigene Vorschlagsrechte für die Studienstiftung besitzen, findet eine Vorselektion der Schüler*innen statt. Unter den auf diesem Weg vorgeschlagenen Schüler*innen entstammen nur 15,4% Familien mit niedriger Bildungsherkunft; diese Klientel wird also seltener berücksichtigt (Kriegesmann, 2018).

Da Begabungskonzepte ethnozentrisch geprägte Produkte von Erziehungsprozessen sind (Stamm, 2007) und weitere Befunde auf einen defizitorientierten Blick auf Schüler*innen aus Risikolagen verweisen, sollten Potenziale unabhängig von Ziffernnoten erkannt werden (Winter, 2016). Besonders an den oben genannten Ruhrgebietsschulen gilt es, Potenziale der Schüler*innenschaft auszuschöpfen, die nicht primär erkennbar sind (Kriegesmann, 2018). Diese Schüler*innen wachsen oft in sozialen, finanziellen und kulturellen Risikolagen auf oder stammen aus Elternhäusern ohne akademische Vorbilder. Um ihre Schulleistungen in Bezug zum Lebenskontext zu setzen, müssen Lehrer*innen möglicherweise einen Begabungsbegriff verinnerlicht haben, der sich von klassischen Konzepten unterscheidet.

Mit dem 2011 entstandenen und in den Oberstufen von über 360 Berufskollegs, Gesamtschulen und Gymnasien etablierten NRW-Talentscouting erhalten Lehrer*innen eine Möglichkeit, Schüler*innen gezielt an Talentscouts zu empfehlen, die diese ergebnisoffen zur Studien- und Berufswahl beraten (Kottmann, 2019). Talentscouts versuchen, Talentreserven zu aktivieren, indem sie den Kontext der Schüler*innen, also außerschulische Interessen sowie Leistungsbereiche jenseits einer Schulnotenerfassung einbeziehen. Das NRW-Talentscouting reagiert auf den engen Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg, auf heterogene Lernvoraussetzungen der Schüler*innenschaft sowie auf den Bedarf an Berufsberatung seitens der Schüler*innen (Vodafone Stiftung Deutschland, 2014). Zusätzlich möchte das Angebot neue Denkweisen in Organisationen anstoßen. Lehrer*innen, die für die Koordination des Talentscoutings an ihren Schulen verantwortlich sind, sind dazu aufgerufen, auf Schüler*innen aufmerksam zu werden, die potenzielle Kandidat*innen für das Talentscouting oder weitere Förderprogramme wären (Kottmann, 2019). Diese Lehrer*innengruppe soll qualitativ-empirisch untersuch werden.

Eine im Winter 2018/19 durchgeführte Vorstudie mit zwölf explorativen Leitfadeninterviews zu Begabungskonzepten von Lehrer*innen an Kooperationsschulen des NRW-Talentscoutings diente zur Entwicklung einer Fragestellung für das Dissertationsvorhaben. Die Ergebnisse ließen vermuten, dass es an den Kooperationsschulen eine Bandbreite an Lehrer*innentypen gibt, die unterschiedliche Begabungskonzepte bei der Auswahl von Schüler*innen für Stipendienprogramme zugrunde legen.

Im laufenden Dissertationsvorhaben sollen diejenigen Lehrer*innen, die Schüler*innen vermehrt für Stipendienprogramme vorschlagen, unter Berücksichtigung folgender Fragen untersucht werden:

Welche Begabungskonzepte legen die Lehrer*innen bei der Schüler*innenauswahl zugrunde? Welche habituellen Orientierungen bestimmen dabei ihr Handeln? Was macht diese Schatzsucher*innen aus? Welches „Mindset“ müssen Lehrer*innen mitbringen, um Teilhabe aktiv zu fördern und begabten Schüler*innen aus weniger privilegierten Verhältnissen gerecht zu werden?

Um den Prozess der Stipendienvorschläge und damit zusammenhängende Erfahrungen zu rekonstruieren, wird eine Auswertung der narrativ fundierten Interviews mit strukturiertem Nachfrageteil mithilfe der Dokumentarischen Methode (Bohnsack, 2014) verfolgt. So wird Zugang zum handlungsleitenden Wissen eröffnet, dem ein habitualisiertes Orientierungswissen zugrunde liegt.

Auf dem Poster sollen Ergebnisse aus den ersten sechs Interviews vorgestellt werden, die im Herbst 2019 geführt werden.



Untersuchung differenzieller Effekte einer Schreibförderung im Fach Chemie

Jan-Martin Österlein, Sebastian Habig, Miriam Morek, Mathias Ropohl

Universität Duisburg-Essen, Deutschland

Im Rahmen des nationalen und internationalen Bildungsmonitorings wurde der insbesondere in Deutschland sehr hohe Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft der Schülerinnen und Schüler und ihrem Kompetenzerwerb in den Naturwissenschaften aufgedeckt (Pöhlmann, Haag & Stanat, 2012). Darüber hinaus scheint die zuhause gesprochene Sprache ebenfalls einen wesentlichen Einfluss zu haben (Pöhlmann et al., 2012). Speziell für das Fach Chemie gibt es weitere empirische Belege für diesen Zusammenhang (Özcan, 2013; Ropohl, Walpuski & Sumfleth, 2015). Es gilt im Allgemeinen als gesichert, dass Schülerinnen und Schüler „nicht an fachlichen, sondern eher an fachsprachlichen Anforderungen scheitern […]“ (Schneider et al., 2012, S. 106). Aufgrund dieser Ausganglage wird seit langem die Erhöhung der Chancen im Bildungsbereich für Schülerinnen und Schüler mit sprachlichen Defiziten gefordert (Rost et al., 2004). Diese soll unter anderem durch eine Förderung von sprachlichen Kompetenzen in den Unterrichtsfächern gelingen. Ein wichtiger Bereich der Sprachförderung, gerade mit Blick auf den naturwissenschaftlichen Unterricht, ist die Textproduktion, die lexikalisches und grammatikalisches Wissen sowie Wissen über Textmuster und Schrift umfasst (Bachmann & Becker-Mrotzek, 2017). Doch gerade das Berichten und Protokollieren in den Naturwissenschaften gelten als besonders komplex (Becker-Mrotzek & Böttcher, 2006), nicht zuletzt wegen der dabei genutzten unterschiedlichen sprachlichen Ebenen (Leisen, 2010). An diesem Punkt sollten Fördermaßnahmen ansetzen. Jedoch gibt es im Hinblick auf die Lernwirksamkeit möglicher Fördermaßnahmen „für die Sekundarstufe I […] nur wenig empirisch gestützte Befunde“ (Schneider et al., 2012, S. 106). Dies gilt auch für das Schreiben von Texten wie Berichten oder Protokollen (Schneider et al., 2012). Darüber hinaus liegen kaum Befunde über differentielle Wirkungen von Fördermaßnahmen vor dem Hintergrund unterschiedlicher sprachlicher Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler vor.

Das hier skizzierte Vorhaben hat vor diesem Hintergrund das Ziel, die Lernwirksamkeit von Fördermaßnahmen und die Abhängigkeit der Lerneffekte von den sprachlichen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler zu untersuchen.

Folgende Forschungsfrage soll beantwortet werden:

Inwiefern wirken Strategien der Sprachförderung auf die fachsprachliche Qualität von selbst geschriebenen Texten im Fach Chemie bei Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichen sprachlichen Voraussetzungen?

Die Forschungsfrage wird mit Hilfe einer Interventionsstudie evaluiert. In der Intervention werden drei Strategien der Schreibförderung als Ausprägungen der unabhängigen Variable variiert (Leisen, 2010): (1) nach einem Mustertext schreiben (Förderung auf Textebene), (2) mit Satzbausteinen schreiben (Förderung auf Satzebene) und (3) mit Wortschatzhilfen schreiben (Förderung auf Wortebene). Durch die Intervention sollen die fachlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler sowie die fachsprachlichen Kompetenzen als abhängige Variablen gefördert werden. Neben den drei Experimentalgruppen, die jeweils an einer der Fördermaßnahmen teilnehmen, wird es eine Kontrollgruppe geben. Zur Erhebung der fachsprachlichen Kompetenzen wird zum Prä- und Postmesszeitpunkt eine offene Aufgabenstellung verwendet, in der die Probandinnen und Probanden ähnlich wie in der Intervention ein Versuchsprotoll schreiben müssen. Zur Kontrolle von Personenmerkmalen wird der KFT-Test (Heller & Perleth, 2000) eingesetzt. Zudem wird das Wissen im Fach Chemie zum Prä- und Post-Messzeitpunkt erhoben.

Die Intervention wird wie folgt gestaltet: Als Ausgangssituation wird den Probandinnen und Probanden zu Beginn jeder Interventionsstunde ein Video auf einem Tablet gezeigt. Die Videos zeigen entweder ein Experiment zur Einführung einer Fragestellung (1. Stunde), ein Experiment zur Überprüfung eines Lösungsvorschlags (2. Stunde) oder Ergebnisse einer Experimentbeobachtung in Form von Daten (3. Stunde). Zu den Videos gibt es eine Aufgabenstellung. Basierend auf den Videos und mithilfe der Fördermaßnahmen im Falle der drei Interventionsgruppen schreiben die Probandinnen und Probanden in der ersten Stunde Forschungsfragen und Vermutungen zu diesen Fragen auf, in der zweiten Stunde notieren sie ein Experimentdesign und in der dritten die Auswertung zum Experiment. Die in der Intervention produzierten Texte sowie die Versuchsprotokolle des Prä- und Postmesszeitpunktes werden anhand fachsprachlicher Merkmale nach Beese et al. (2014) sowie Leisen (2010) bewertet.