Veranstaltungsprogramm

Eine Übersicht aller Sessions/Sitzungen dieser Tagung.
Bitte wählen Sie einen Ort oder ein Datum aus, um nur die betreffenden Sitzungen anzuzeigen. Wählen Sie eine Sitzung aus, um zur Detailanzeige zu gelangen.

 
Sitzungsübersicht
Sitzung
Poster-S18: Lernmotivationale Facetten
Zeit:
Donnerstag, 26.03.2020:
15:45 - 17:00

Ort: S18

Präsentationen

Classroom Management, Class-Related Achievement Emotions and Disruptive Classroom Behavior: A Multilevel Analysis of Middle School Classrooms in China

Dangui Yue, Böhnke Anja, Felicitas Thiel, Anabel Bach

Freie Universität Berlin, Deutschland

Theoretical Background. Ecological approach suggests that student disruptive behavior can be prevented when class order is achieved, with the use of group-focused, preventive management strategies (Doyle, 2006). Accordingly, this study adopts a multidimensional model of classroom management which focuses mostly on preventive strategies (Piwowar, 2013). These strategies have proved to be effective in reducing class-level disruptive behavior (Evertson, 1985; Duong et al., 2019). Researchers also explored the student-level effects of classroom management by examining the relations between students’ perceptions of management and misbehavior (Bru, Stephens, & Torsheim, 2002). However, limited findings leave it unclear whether students’ perceptions of management dimensions in the present model are related to disruptive behavior. Drawing upon the control-value theory (Pekrun, 2006) and relevant empirical findings, this study also assumes the effects of six class-related achievement emotions on student-level disruptive behavior, as students’ achievement emotions are suggested to be associated with a series of cognitive, motivational and behavioral variables (e.g., task-irrelevant thinking, behavioral disaffection and avoidance, see Pekrun, Goetz, Titz, & Perry, 2002; Nett, Goetz, & Hall, 2011; González, Garrido, Castro, & Rodríguez, 2015) which are closely related to misbehavior.

Objectives. Thus, this study assumes negative relations between classroom management and class-level mildly/ severely disruptive behavior, and aims to gain an understanding of the questions: 1) Are students’ perceptions of different management dimensions negatively related to student-level mildly and severely disruptive behavior? 2) Do students’ class-related achievement emotions explain variability in student-level mildly and severely disruptive behavior?

Methods. Cross-sectional data were collected. The sample consists of 2952 students from 69 middle school classes in China. Students within the same class were asked to rate a given teacher’s classroom management and self-report on class-related achievement emotions and disruptive behavior during the lessons of this teacher. A self-developed questionnaire was used to assess two types of misbehavior. The Chinese version of the KODEK-S (Piwowar, 2013) was used to assess eight dimensions (e.g., rules, monitoring, clarity of program of action, working alliance) of classroom management. Items related to class-related achievement emotions (e.g., enjoyment, pride, shame, anger) were drawn from subscales of the AEQ-M (Frenzel, Thrash, Pekrun, & Goetz, 2007; Pekrun, Goetz, & Frenzel, 2005) with minor adaptations. Reliabilities of scales ranged from acceptable to high. Doubly latent multilevel modeling (Marsh et al., 2009) was employed to examine the class-level and student-level relations. The effects of two sets of variables (perceptions of management and emotions) on misbehavior were firstly modeled separately and then were included in one model for comparison.

Results. The results showed that 1) classroom management was negatively related to both types of disruptive behavior at class level, confirming the assumptions. 2) Students’ perceived rules, clarity of program of action and working alliance were negatively related to mildly disruptive behavior, whereas only perceived working alliance was significantly related to severely disruptive behavior. 3) Class-related achievement emotions (e.g., pride, anger) contributed to explaining variability in either student-level mildly or severely disruptive behavior. 4) At student level, when management and emotion variables were mutually controlled for, the contribution of perceptions of classroom management dimensions was trivial.



Effekte von Textkomplexität und Aufgabenanforderungen auf Schülertexte im Abitur

Anja Riemenschneider1, Zarah Weiß2, Pauline Schröter1, Detmar Meurers2

1Humboldt-Universität zu Berlin, IQB; 2Universität Tübingen

Das Abitur im Fach Englisch umfasst eine schriftliche Prüfung, in der Schülerinnen und Schüler einen englischen Inputtext (ca. 800 Wörter) zusammen mit drei Teilaufgaben erhalten, die sich auf den Inputtext beziehen. Die Schülerinnen und Schüler verfassen zu jeder der drei Teilaufgaben einen eigenständigenText. Die Teilaufgaben bilden drei unterschiedliche Anforderungsbereiche ab, die in den Bildungsstandards festgehalten sind (KMK, 2014). Diese fordern ein ansteigendes Maß an Selbstständigkeit in der Leistung der Schülerinnen und Schüler, bezogen z.B. auf die Umsetzung von Methoden und die Gedankenführung. Die Anforderungsbereiche werden in den Aufgaben unter anderem über die Verwendung bestimmter Operatoren umgesetzt, z.B. describe, analyze, comment. Das geforderte Maß an Selbstständigkeit sollte sich nicht nur in inhaltlichen Aspekten der Schülertexte ausdrücken, sondern auch im Sprachgebrauch. In mehreren Studien wurde gezeigt, dass Aufgaben einen starken Einfluss auf linguistische Eigenschaften der zu ihnen produzierten Texte haben (Alexopoulou et al., 2017; Yoon und Polio, 2016).

Auf der Grundlage eines Inputtextes und von 238 Schülertexten pro Teilaufgabe, die im Prüfungsjahr 2017 im Abitur in mehreren Bundesländern eingesetzt bzw. verfasst wurden, gehen wir der Frage nach, ob die über verschiedene Operatoren in den Aufgaben der schriftlichen Abiturprüfung im Fach Englisch formulierten Anforderungen an die Selbstständigkeit der Schülerleistung in den sprachlichen Eigenschaften der Schülertexte reflektiert sind. In der Untersuchung des Inputtextes und der Schülertexte konzentrierten wir uns auf deren linguistische Komplexität als eine Dimension von Sprachkompetenz (Housen und Kuiken, 2009). Mithilfe computerlinguistischer Modellierung wurden 575 Maße linguistischer Komplexität analysiert, die unterschiedliche Domänen abdecken (linguistisches System, Diskurs, Sprachgebrauch, Sprachverarbeitung). Als Indikator für die sprachliche Selbstständigkeit der Schülertexte wurde die Distanz in der linguistischen Komplexität der Schülertexte zum Inputtext herangezogen, wobei wir eine entsprechend der Anforderungsbereiche der Teilaufgaben zunehmende Distanz erwarteten. In einem within-subject Design wurde diese Erwartung mithilfe von Merkmalsvektoren überprüft, über welche die linguistische Komplexität der Schülertexte mit der des Inputtextes verglichen wurde.

Erste Ergebnisse zeigen, dass die Distanz zwischen Schülertexten und Inputtext wie erwartet mit einer in der Aufgabe implizit geforderten höheren Selbstständigkeit zunimmt. Allerdings lässt sich dieser Effekt vollständig durch den Gebrauch von Zitaten aus dem Inputtext in den Schülertexten erklären, der sich zwischen den Teilaufgaben signifikant unterscheidet. Die Ergebnisse legen nahe, dass Schülerinnen und Schüler die unterschiedlichen Anforderungen der Teilaufgaben wahrnehmen, diese sprachlich aber - über den unterschiedlichen Gebrauch von Zitaten hinaus - nicht umsetzen. Auf diesen ersten Ergebnissen aufbauend sind weitere Analysen geplant, um unter anderem zu untersuchen, ob ein linguistischer Primingeffekt des Inputtextes auf die Schülertexte einen möglichen Aufgabeneffekt überstrahlt.



Umweltchemie im Schulunterricht: Über die Möglichkeiten der Einbindung der Analyse und Bewertung von Umweltproben in der Allgemein Bildenden Höheren Schule

Daniela Asiladab-Hönigsperger, Maik Walpuski

Universtität Wien und Universität Duisburg-Essen, Österreich

Hintergrund, Design der Forschung:

Der Chemieunterricht wird von Lernenden häufig als kompliziert (Krainer & Barke, 2009) und uninteressant (z. B. PISA, 2015) wahrgenommen. Eine Kontextualisierung der Inhalte kann sich jedoch positiv auf das Interesse auswirken (z. B. van Vorst et al., 2014) und sich indirekt positiv auf das Lernen auswirken (Fechner, 2009). Besonders wichtig ist es daher, im Unterricht den Fachinhalt, gut in einen lebensweltlichen Kontext zu integrieren (van Vorst et al., 2014).

Durch die Einbindung des Gelernten in den eigenen Alltag kann Schülern und Schülerinnen die Relevanz der Chemie in der Gesellschaft besser verdeutlicht werden (van Vorst et al., 2014). Genau diesen Interessenzuwachs kann durch das kontextorientierte Unterrichten erreicht werden, da der Unterricht nicht mehr so abstrakt und trocken, sondern lebensnah wirkt (Kölbach & Sumfleth, 2013). In dieser Studie soll der Bereich der Umwelt diesen alltäglichen Kontext bieten. Es soll untersucht werden, ob und das Wiederholen zentraler chemischer Inhalte (z. B. Ionenbindung, Löslichkeit, Säure-Base-Reaktionen, pH-Wert) besser gelingt, wenn diese Inhalte in den umweltchemischen Kontext der Gewässeranalyse eingebettet sind. Untersucht werden der Lernzuwachs und das situationale Interesse der Schüler und Schülerinnen sowie die Veränderung des Umweltbewusstseins in der Interventionsgruppe.

In einem ersten Schritt wurden zur Vorbereitung der Hauptstudie Versuche zur Wasseranalyse ausgewählt, die für den Unterricht geeignet sind. Diese wurden in einem ersten Schritt zunächst von Lehramtsstudierenden und Lehrepersonen durchgeführt, um basierend auf einer 5-stufigen Likert-Skala die Eignung zu beurteilen.

In einem zweiten Schritt wurden die Versuche von Schülerinnen und Schülern durchgeführt, um die Tests zur Erfassung des Lernzuwachses und des Umweltbewusstseins zu überprüfen. Diese Fragebögen wurden als Multiple-Choice-Tests konzipiert, wobei der Leistungstest inhaltsvalide für ein Unterrichtskonzept ist, das von unterschiedlichen Lehrkräften in der 11. Schulstufe an verschiedenen Niederösterreichischen Gymnasien unterrichtet und betreut wurde.

Forschungsfrage:

In dieser Studie sollen folgende Forschungsfragen geklärt werden:

Kann bei Schülerinnen und Schülern durch geeignete Schülerversuche in einem kontextbasierenden Unterricht gegenüber einer Kontrollgruppe ohne kontextbasierten Unterricht ein höherer Lernzuwachs festgestellt werden?

Verändern sich das Umweltbewusstsein und der Nachhaltigkeitsgedanke bei Schülerinnen und Schülern in der Interventionsgruppe zum Positiven?

Methode:

Die Studie gliedert sich in mehrere Abschnitte. Im ersten Abschnitt wurde die Eignung von verschiedenen Methoden zur Untersuchung der wichtigsten physikalisch-chemischen Parameter nach Baur (1980) und der wichtigsten Schadstoffe für den praktischen Schulunterricht evaluiert.

Außerdem wurden entsprechende Leistungs- und Einstellungstests pilotiert.

Die Hauptstudie erfolgte mit 14 Klassen an 6 Gymnasien in Österreich (N= 300), wobei eine Lehrkraft immer in der Kontrollgruppe und in der Interventionsgruppe vertreten ist. Dazu wurde den Lehrkräften eine fertige Unterrichtseinheit mit und ohne Kontextbezug, aber mit identischen Lernzielen und Lernzeiten vorgegeben. Vor und nach dieser Unterrichtseinheit wurde mittels Fragebögen das Fachwissen der Schülerinnen und Schüler in der Interventionsgruppe und der Kontrollgruppe erhoben (Prä- und Post-Tests). Im Anschluss erfolgte die Auswertung der erhaltenen Daten in Bezug auf die oben genannten Forschungsfragen.

Ergebnisse:

Für die Vorstudie mit Studierenden und Lehrpersonen wurden insgesamt 52 Fragebögen ausgewertet. Die Auswertung mit SPSS ergab eine sehr starke Zustimmung der Probanden und eine gute Reliabilität der Fragebögen.

Die Multiple-Choice-Tests für Schüler und Schülerinnen wurden in 3 Durchgängen pilotiert, was eine gute Reliabilität (Cronbachs alpha = 0,84) der Fragebögen ergab. 
Erste Analysen der Hauptstudiendaten zeigen eine deutliche Interessens- und auch Leistungszunahme der Versuchsgruppe im Vergleich zu der Kontrollgruppe bei den Post-Tests. Weitere Analysen werden bis zur Tagung abgeschlossen sein.



Die Wechselwirkung von Grundbedürfnissen und sozialen Beziehungen in der Sekundarschule im Rahmen der Selbstbestimmungstheorie

Olga Bakadorova, Diana Raufelder

Universität Greifswald, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Eine der zentralen Fragen der Bildung heutzutage ist, wie Bildungsprozesse so gestaltet werden können, dass sie alle Schülerinnen und Schüler gleichermaßen bestmöglich unterstützen und fördern. Dabei wird in der Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan der Lernmotivation eine große Rolle zugeschrieben die dann entsteht, wenn die drei Grundbedürfnisse – Autonomie, Kompetenz und soziale Eingebundenheit – befriedigt sind. Diese Bedürfnisse werden einerseits von den sozialen Beziehungen begünstigt (Deci & Ryan, 2000), andererseits werden – nach der Relationship Motivation Theory (Deci & Ryan, 2014) – sich qualitativ gute soziale Beziehungen nur entwickeln, wenn die Bedürfnisse befriedigt sind. Da nach dem Übergang in der Sekundarschule sowohl die Lernmotivation (Dohn, 1991) sinkt, als auch soziale Beziehungen mit Peers und Lehrkräften als komplexer und schwieriger erlebt werden bzw. neu aufgebaut werden müssen, ist es wichtig Ansatzpunkte zu identifizieren, diesen ungünstigen Tendenzen entgegenzuwirken um jedem Schüler bzw. jeder Schülerin beste Chancen bereitzustellen sein bzw. ihr Potenzial zu entfalten.

Fragestellung

Die bestehende Forschung, die auf der Relationship Motivation Theory (Deci & Ryan, 2014) basiert zeigt, dass die Erfüllung jeder der drei motivationalen Grundbedürfnisse zur Qualität der sozialen Beziehungen und zum eigenen Wohlbefinden des Individuums beiträgt (Deci & Ryan, 2014; Patrick, Knee, Canavello, & Lonsbury, 2007). Diesbezüglich ist bekannt, dass vor allem die Lehrkräfte die Wahrnehmung der Schülerinnen und Schüler von Autonomie und Kompetenz begünstigen können (e.g., Ryan & Deci, 2006), und Peer Beziehungen eher zum Gefühl der sozialen Eingebundenheit beitragen (Cox, Duncheon, & McDavid, 2009). Es gibt bisher aber keine Studie die die potenzielle reziproken Beziehung zwischen Bedürfnissen und sozialen Beziehungen untersucht und dabei sowohl die Rolle von Peers als auch die Rolle der Lehrkräfte in einem Forschungsdesign berücksicht hat. Um diese Forschungslücke zu schließen haben wir mit einem Cross-Lagged Panel Design die Beziehung zwischen den Variablen Lehrer-Schüler-Verhältnis, Schüler-Schüler-Verhältnis, wahrgenommene Autonomie, Kompetenz und die soziale Eingebundenheit im Verlauf von früher zu mittlerer Adoleszenz an Hand von Fragebogendaten zu zwei Messzeitpunkten untersucht. Es galt die Hypothesen zu überprüfen, dass (1) soziale Beziehungen mit Peers in reziprokem Zusammenhang mit dem Gefühl sozialer Eingebundenheit im Längsschnitt stehen und (2), dass Lehrer-Schüler Beziehung eher in reziprokem Zusammenhang mit Kompetenz- und der Autonomie-Erleben stehen.

Methode

Die Stichprobe besteht aus 1088 Schüler/-innen aus 23 Schulen in Brandenburg, Deutschland (N = 1088; MAlter = 13.7, SD = 0.53; 53.9% Mädchen) zum ersten (8. Klasse), sowie 845 Schüler/-innen (MAlter = 14.86; SD = .57; 55% Mädchen) zum zweiten Messzeitpunkt (9. Klasse; 1.5 Jahre später). Um die Hypothesen empirisch zu überprüfen, wurde eine latente cross-lagged panel Analyse durchgeführt. Dieses Verfahren erlaubt die gleichzeitige Analyse von quer- sowie längsschnittlichen Beziehungen zwischen allen Variablen (Kearney, 2017).

Ergebnisse und ihre Bedeutung

Wie aus unseren Ergebnissen hervorgeht, ist nur die Lehrer-Schüler-Beziehung zu T1(8. Klasse) für die drei Grundbedürfnisse zu T2(9. Klasse) relevant, wobei lediglich die Beziehung zum Autonomieerleben reziprok ist. Die Schüler-Schüler-Beziehung spielt hingegen für die Befriedigung der drei Grundbedürfnisse von früher zu mittlerer Adoleszenz keine Rolle. Damit wird die Relationship Motivation Theory teilweise bestätigt. Für die Schulpraxis bedeutet das, dass die Förderung positiver Lehrer-Schüler-Beziehungen sowie die Unterstützung des Autonomieerlebens besonders erfolgreiche Strategien darstellen, um der Abwärtstendenz der schulischen Motivation in der Adoleszenz entgegenzuwirken.



Living in the Big Pond: How Socioeconomic Neighborhood Composition Predicts Students’ Academic Self-Concept

Moritz Fleischmann1, Dominik Becker1, Katarina Weßling2, Ulrich Trautwein1, Benjamin Nagengast1

1University of Tübingen; 2Maastricht University

Academic self-concepts are students’ competence self-perceptions in academic domains (Marsh, Martin, Yeung, & Craven, 2016). Academic self-concept has been found to be negatively predicted by average school- or class achievement when controlling for individual achievement. This finding has been dubbed the big fish little pond effect (BFLPE; for an overview, see Marsh & Seaton, 2015). The BFLPE is assumed to emerge due to social comparison processes within educational environments (e.g., Huguet et al., 2009). Research on the BFLPE suggests that comparisons within proximal student environments such as the class matter the most for academic self-concept formation (Marsh, Kuyper, Morin, Parker, & Seaton, 2014). An additional proximal environment to which students are directly exposed to is the neighborhood (e.g., Boardman & Saint Onge, 2005; Childress, 2016). Neighborhood effects have predominantly been investigated by sociologists (for an overview, see Galster, 2012; Sampson, Morenoff, & Gannon-Rowley, 2002). Generally, research on neighborhood effects suggests that advantageous socioeconomic neighborhood conditions positively predict a variety of educational outcomes such as achievement, educational and occupational aspirations, or school behavior (e.g., Bowen & Bowen, 1999; Hartung & Hillmert, 2019; Nieuwenhuis & Hooimeijer, 2016). However—to our knowledge—neighborhood effects research has not considered educational outcomes that are highly susceptible to social comparison processes, such as academic self-concept.

Thus, our research question is: How does socioeconomic neighborhood composition predict academic self-concept when controlling for academic achievement (Model 1)? As a neighborhood effect might be induced by confounding variables, we successively controlled for individual social background (Model 2), school type (Model 3) and class-average achievement (Model 4).

Our study was based on data coming from wave 1 (fifth-grade students) and wave 5 (ninth-grade students) of Starting Cohort 3 of the German National Educational Panel Study (NEPS; Blossfeld, Roßbach, & von Maurice, 2011). In NEPS, neighborhood characteristics are provided by the commercial company microm consumer marketing (Schönberger & Koberg, 2017). As an indicator of socioeconomic neighborhood conditions, we used a composite social status index that had been computed based on information about the distribution of both academic titles and occupations in postal code 8 neighborhoods (comprising 500 households on average). Math self-concept was assessed with the help of three items (e.g., Math is one of my best subjects; α grade 5 =.87; α grade 9 = .89). Math achievement was measured by a math competencies test that was based on the German Mathematics Education Standard’s framework (Neumann, 2013). The fifth-grade sample comprised 3906 students from 234 schools, 466 classes, and 2617 neighborhoods. The ninth-grade sample comprised 3227 students from 247 schools, 597 classes, and 2314 neighborhoods. To adequately take care of the complex data structure, we calculated cross-classified multilevel models in Mplus 8 (Muthén & Muthén, 1998-2018). All continuous variables were standardized.

In the fifth-grade sample, neighborhood social status negativey predicted math self-concept in model 1 (b = -.07, p < .001). This neighborhood effect remained, when additionally controlling for social background on the individual level (b = -.06, p < .001), school type (b = -.08, p < .001), and class-average math achievement (b = -.05, p < .01). In the ninth-grade sample, we found neighborhood social status to negatively predict math self-concept in model 1 (b = -.06, p < .001), 2 (b = -.05, p < .05), and 3 (b = -.04, p < .05). The neighborhood effect was not significantly different from zero when additionally controlling for class-average achievement in model 4 (b = -.02, p = .29). The results show that educational outcomes which are highly susceptible to social comparison processes can be negatively predicted by advantageous neighborhood conditions.



Welchen Einfluss haben die ethnische und soziale Schülerherkunft auf Lernmotivation und -emotionen?

Nicole Eckerlein, Anita Tobisch, Markus Dresel

Universität Augsburg, Deutschland

Theorie: Motivationale und emotionale Ausprägungen von Schüler(inne)n stellen zentrale Determinanten des Lernerfolgs und der Leistung dar (z.B. Helmke & Weinert, 1997). Das Erwartungs-Wert-Modell (Wigfield & Eccles, 2000) stellt dabei ein differenziertes Rahmenmodell zur Erklärung von leistungsbezogenem Verhalten dar, in dem Bedingungsfaktoren für motivationale Ausprägungen spezifiziert werden, aber auch emotionale Faktoren berücksichtigt werden. Zudem verweist das Modell auf die Bedeutung von soziokulturellen Einflussfaktoren. Auch empirische Befunde deuten auf herkunftsabhängige Unterschiede in der Motivation und den Emotionen von Schüler(inne)n hin. Für die Primarstufe zeigt sich z.B. eine höhere Motivation von Schüler(inne)n mit Migrationshintergrund sowie negativere Lernemotionen von Schüler(inne)n aus niedrigen sozialen Schichten (z.B. Tobisch, Kopp, Martschinke, Kröner & Dresel, 2016). Auch in der Berufsschule stellen Motivation und Emotionen zentrale Determinanten für den Lernerfolg dar. Dabei ist allerdings auch anzunehmen, dass sich einige motivationale und emotionale Ausprägungen in der schulischen Berufsausbildung im Vergleich zum Schulunterricht der Primarstufe und Sekundarstufe I unterscheiden (z.B. durch ein möglicherweise höheres Interesse am gewählten Beruf). Bislang ist jedoch unklar, ob sich Befunde aus der Primar- und Sekundarstufe auch in der Berufsschule replizieren lassen und welchen Einfluss der Migrationshintergrund und die soziale Herkunft von Schüler(inne)n haben.

Fragestellung: Im Beitrag wird der Frage nachgegangen, ob sich die Motivation und die Emotionen von Berufsschüler(inne)n je nach ethnischer und sozialer Herkunft unterscheiden. Zudem wird untersucht ob spezifische Kombinationen der Schülermerkmale zu besonders positiven oder negativen Ausprägungen in der Motivation und den Emotionen führen.

Methode: Der Beitrag stellt Ergebnisse einer Studie an Berufsschulen vor, in der auf die Berufsschule bezogene motivationale (Fähigkeitsselbstkonzept, subjektiver Wert, Anstrengungsbereitschaft und Zielorientierungen) und emotionale (Lernfreude, Langeweile, Leistungsangst und Hilflosigkeitserleben) Ausprägungen der Auszubildenden untersucht wurden. Zudem wurden der Migrationshintergrund und der soziale Status der Schüler(innen) erfasst. Derzeit liegen Daten von N = 734 Berufsschüler(inne)n aus unterschiedlichen Ausbildungsberufen vor (Erhebungsende 11/2019; voraussichtlich N = 1500).

Ergebnisse: Die vorläufigen Ergebnisse der multivariaten Varianzanalysen erbrachten für die Lernemotionen kleine Haupteffekte des Migrationshintergrunds (F(4,731) = 2.091, p < .05, η2 = .01) sowie der sozialen Herkunft (F(4,731) = 2.646, p < .05, η2 = .01). Allerdings zeigte sich keine bedeutsame Interaktion der beiden Herkunftsmerkmale. Dabei gaben Berufsschüler(innen) mit Migrationshintergrund an mehr Leistungsangst und mehr Hilflosigkeit im Unterricht zu erleben als Schüler(innen) ohne Migrationshintergrund. Schüler(innen) aus niedrigen sozialen Schichten, berichteten ebenfalls von einer höher ausgeprägten Leistungsangst sowie einem stärkeren Hilflosigkeitserleben als Schüler(inne)n aus höheren sozialen Schichten. Für die erlebte Lernfreude und Langeweile der Schüler(innen) liesen sich keine bedeutsamen herkunftsabhängigen Unterschiede auffinden. Die multivariaten Analysen der Motivation ergaben mittelgroße Haupteffekte des Migrationshintergrunds (F(17,657) = 1.536, p < .05, η2 = .04) sowie der sozialen Herkunft (F(17,657) = 2.243, p < .01, η2 = .06). Auch hier erwies sich die Interaktion zwischen Migrationshintergrund und sozialer Herkunft als nicht signifikant. Während für das Grundschulalter noch Hinweise für eine in Teilen durchaus günstigere Lern- und Leistungsmotivation bei Schüler(inne)n mit Migrationshintergrund vorgelegt wurden, zeigte sich in der Population der Berufsschüler(innen) eher ungünstigere Ausprägungen bei Vorliegen eines Migrationshintergrunds (z.B. geringere Lernzielorientierung). Für Schüler(innen) aus höheren sozialen Schichten zeigte sich u.a. erwartungsgemäß ein höher ausgeprägter subjektiver Wert sowie ein positiveres Fähigkeitsselbstkonzept. Insgesamt verweisen die bisherigen Ergebnisse darauf, dass die ethnische und soziale Herkunft von Schüler(inne)n auch in der Sekundarstufe II einen Einfluss auf Motivation und Emotionen haben. Dabei zeigt sich allerdings insbesondere für Schüler(innen) mit Migrationshintergrund eine geringer ausgeprägte Motivation als angenommen.



Maskulinität und Leistungsmotivation: Direkte und Indirekte Wege

Anna K Nishen, Hannah Streck, Ursula Kessels

Freie Universität Berlin, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Die erfolgreicheren Schullaufbahnen von Mädchen im Vergleich zu Jungen sind vielfach belegt (z.B. Voyer & Voyer, 2014). Als möglicher Grund hierfür wurde die schlechtere Passung von maskulinen Eigenschaften und Verhaltensweisen zu den Anforderungen der Schule diskutiert (Kessels, Heyder, Latsch & Hannover, 2014; Orr, 2011). Gleichzeitig ist jedoch auch die Bedeutung von maskulinen Eigenschaften (im Sinne von agency/instrumentality) für Leistung und Erfolg belegt – bisher vor allem außerhalb des Schulkontextes (Koenig, Eagly, Mitchell, & Ristikari, 2011). Zur Relevanz von maskulinen Eigenschaften für die Leistungsmotivation bei Schülerinnen und Schülern liegen jedoch keine Befunde vor. Da die maskulinen Eigenschaften Unabhängigkeit, Kontrolle und Handlungsfähigkeit widerspiegeln, ist jedoch auch im Kontext Schule von positiven Effekten auf Leistungsmotivation auszugehen, wie geringere Furcht vor Misserfolg und höhere Hoffnung auf Erfolg.

Bisherige Studien haben gezeigt, dass Jungen stärkere Hoffnung auf Erfolg und geringere Angst vor Misserfolg berichten (Gjesme, 1983; Steinmayr & Spinath, 2008). Orlofsky und Stake (1981) fanden, dass nicht das biologische Geschlecht, sondern selbst zugeschriebene Maskulinität Angst vor Misserfolg vorhersagte. Während Geschlechterunterschiede in motivationalen Konstrukten bereits untersucht wurden (Butler, 2014; Spinath, Eckert & Steinmayr, 2014), fehlt es noch an Forschung zur Bedeutung des geschlechtsbezogenen Selbstkonzeptes für schulische Motivation. Auch ist unklar, ob die Bedeutsamkeit der Zuschreibung maskuliner Eigenschaften für Mädchen und Jungen die gleiche ist. Da die Zuschreibung maskuliner Eigenschaften vom weiblichen Rollenbild abweicht, könnte ein maskulines Selbstkonzept vor allem für Mädchen bedeutsam sein.

In der vorliegenden Studie werden zwei indirekte Wege, durch die Maskulinität mit Leistungsmotivation assoziiert sein könnte, untersucht. Erstens sollte Maskulinität mit einem höheren Selbstwert verbunden sein (Hirschy & Morris, 2002; Whitley, 1983), was die Angst vor Misserfolg verringern sollte. Zweitens sollte Maskulinität mit einer geringeren Selbstwertkontingenz im akademischen Bereich einhergehen, da schulisches Lernen insgesamt eher weiblich konnotiert ist (Heyder & Kessels, 2017) und die Abhängigkeit des eigenen Selbstwertes von Schulnoten mit der Zuschreibung maskuliner Eigenschaften wenig kompatibel ist. Eine hohe Abhängigkeit des Selbstwertes vom akademischen Erfolg kann sich wiederum negativ auf die Leistungsmotivation auswirken, da in diesem Falle Misserfolge als besonders bedrohlich wahrgenommen werden (Crocker & Park, 2004). Niedriger kontingenter Selbstwert könnte deshalb Schülerinnen und Schüler davor schützen, Angst vor Misserfolg zu entwickeln.

Fragestellung

Die vorliegende Studie prüft, wie Maskulinität mit Selbstwert, akademischer Selbstwertkontingenz und Leistungsmotivation verknüpft ist und testet, ob diese Beziehungen in gleicher Weise bei beiden Geschlechtern zu finden sind. Explorativ wird die Bedeutsamkeit von Femininität ebenfalls betrachtet.

Methoden

Um die beschriebenen Beziehungen und potentielle Geschlechtsunterschiede zu testen, wurde ein fully-latent multiple-group SEM in einem Datensatz von N = 355 Schülerinnen und Schüler der neunten Klasse aufgestellt (n(Mädchen) = 181; präregistriert über das Open Science Framework, osf.io/ca92d). Erhoben wurde das geschlechtsbezogene Selbstkonzept (Kessels, 2005), Hoffnung auf Erfolg/Furcht vor Misserfolg (Engeser, 2005) und globales sowie akademisch kontingentes Selbstwertgefühl (Schöne & Stiensmeier-Pelster, 2016).

Ergebnisse

Nach Test der Regressionspfade auf Invarianz zeigte sich ein angemessener Model Fit (CFI = .96, SRMR = .09, RMSEA = .05). Entsprechend unseren Hypothesen zeigte sich, dass Maskulinität negativ mit Selbstwertkontingenz und Angst vor Misserfolg assoziiert war. Maskulinität hing positiv mit globalem Selbstwert zusammen und diese Beziehung war für Mädchen stärker ausgeprägt. Höherer Selbstwert ging mit einer geringeren Angst vor Misserfolg, höhere Selbstwertkontingenz dagegen mit einer stärkeren Angst vor Misserfolg einher. In der Tendenz zeigte sich, dass nur bei Mädchen Maskulinität mit Hoffnung auf Erfolg assoziiert war. Ergänzende explorative Analysen (Aufnahme von Femininität bzw. Schulnoten in das Model) wiesen auf die Robustheit dieser Beziehungen hin.

Unsere Ergebnisse weisen im Kontext der Diskussion um die „Feminisierung von Schule“ darauf hin, dass bedeutsame motivationale Merkmale positiv mit Maskulinität assoziiert sind und dass die selbstzugeschriebene Maskulinität für Mädchen besonders relevant erscheint.



Autonomieförderliches Lehrerverhalten als Maßnahme zur Förderung von Lernzielorientierung von Schülerinnen und Schülern im Biologieunterricht

Tim Kirchhoff, Nadine Großmann, Matthias Wilde

Universität Bielefeld, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Obwohl die Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler (SuS) substantiell zum erfolgreichen Lernen beiträgt und als ein bedeutsames Qualitätsmerkmal von Unterricht gilt (Helmke, 2009), sind negative Veränderungen im Verlauf der Schullaufbahn zu verzeichnen (Spinath et al., 2016). Dies gilt im Besonderen für Lernzielorientierungen (Spinath et al., 2016). Lernzielorientierungen stellen neben Leistungszielorientierungen zentrale Dimensionen motivationaler Orientierung dar (Ames, 1992). Verfolgen Individuen Lernziele, so wollen sie ihre Kompetenzen erweitern oder Neues lernen (Ames, 1992). Hingegen fokussieren Leistungsziele die Demonstration von Kompetenzen (Annäherungs-Leistungsziel) oder das Vermeiden, Inkompetenz zu zeigen (Vermeidungs-Leistungsziel) (Ames, 1992). Lernzielorientierungen werden positive Effekte auf die Leistung (Spinath, 2009) und die intrinsische Motivation von SuS (Benita et al., 2014; Elliot & Church, 1997) zugeschrieben.

Ames (1992) beschreibt im TARGET-Modell Strategien zur Förderung von Lernzielorientierungen. Demnach soll das Angebot vielfältiger und interessierender Aufgaben den Lernenden bedeutungsvolle Lernaktivitäten bieten und ihre Lernzielorientierung positiv beeinflussen (Ames, 1992). Hierfür könnte autonomieförderliches Lehrerverhalten eine Umsetzungsmöglichkeit sein. Verhalten sich Lehrkräfte autonomieförderlich, so verdeutlichen sie z.B. die persönliche Relevanz eines Unterrichtsthemas oder ermöglichen den SuS Wahlmöglichkeiten, um die Aktivitäten vielfältig zu gestalten (Su & Reeve, 2011). Empfinden die SuS eine Aufgabe als persönlich bedeutsam und können Entscheidungen über ihren Lernprozess treffen, so möchten sie wahrscheinlich die Aufgabe verstehen und ihre Fähigkeiten verbessern. Dies könnte sich positiv auf ihre Lernzielorientierung auswirken (Ames, 1992). Jedoch neigen Lehrkräfte oft zu kontrollierendem Verhalten (Martinek, 2010), welches wettbewerbsfokussiert ist und externale Handlungsanreize betont (Reeve, 2002). Dies fördert vermutlich nicht eine Lernzielorientierung, sondern eine Leistungszielorientierung (Ames, 1992).

Hypothesen

Aufgrund dieser theoretischen Überlegungen ergeben sich folgende Hypothesen:

H1: Autonomieförderlich unterrichtete SuS haben eine stärker ausgeprägte Lernzielorientierung als kontrollierend unterrichtete SuS.

H2: Kontrollierend unterrichtete SuS haben eine stärker ausgeprägte Leistungszielorientierung als in autonomieförderlich unterrichtete SuS.

Methode

In einer quasi-experimentellen Studie wurden 195 SuS der sechsten Jahrgansstufe (MAlter=11.47, SDAlter=0.56, 51% weiblich) im Fach Biologie unterrichtet. In fünf Klassen (n=111) wurde autonomieförderliches Lehrerverhalten und in vier Klassen (n=84) kontrollierendes Lehrerverhalten implementiert. Die Unterrichtssequenz zum Thema Ernährung und Verdauung umfasste insgesamt 180 Minuten.

Die Dimensionen der Zielorientierungen wurden mithilfe der Skalen zur Erfassung der Lern- und Leistungsmotivation nach Spinath et al. (2012) erfasst. Die genutzten Items bezogen sich im Pretest auf die Zielorientierung im regulären Biologieunterricht (α=.80–.83), und im Posttest auf den durchgeführten Unterricht mit variiertem Lehrerverhalten (α=.85–.91). Als Implementationskontrolle wurde eine übersetzte und adaptierte Version des Fragebogens Perceived Self-Determination nach Reeve (2002) genutzt, um die Autonomiewahrnehmung der SuS zu erheben (α=.86).

Um zu prüfen, ob sich die Autonomiewahrnehmung sowie die Zielorientierungen der SuS nach der durchgeführten Unterrichtseinheit in Abhängigkeit des Treatments unterscheiden, wurden eine ANOVA und eine MANCOVA durchgeführt.

Ergebnisse und Diskussion

Die Autonomiewahrnehmung ist bei den SuS, die autonomieförderlich unterrichtet wurden (M=3.02, SD=0.68), im Durchschnitt höher als bei den kontrollierend unterrichteten SuS (M=2.49, SD=0.82). In der ANOVA ergeben sich signifikante Unterschiede in der Autonomiewahrnehmung (F(1,177)=22.64, p<.001, η2part.=.11). Dies deutet auf eine gelungene Implementation des Lehrerverhaltens hin.

Die Lernzielorientierung ist bei den autonomieförderlich unterrichteten SuS (M=2.87, SD=0.61) durchschnittlich stärker ausgeprägt, als bei den kontrollierend unterrichteten SuS (M=2.28, SD=1.12). Die MANCOVA ergibt signifikante Unterschiede zwischen den Treatments für die Lernzielorientierung (F(1,194)=23.69, p<.001, η2part.=.11). Für die Annäherungs-Leistungszielorientierung (F(1,194)=0.00, p=.96) und die Vermeidungs-Leistungszielorientierung (F(1,194)=0.58, p=.45) ergeben sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Treatments.

Durch ein autonomieförderliches Lehrerverhalten kann anscheinend die Lernzielorientierung der SuS positiv beeinflusst werden. Die vermutete Nähe der Maßnahmen zur Förderung von Lernzielorientierungen und der Autonomiewahrnehmung scheint sich in der Praxis zu bestätigen. Dagegen konnte kein Einfluss des kontrollierenden Verhaltens auf die Leistungszielorientierungen gezeigt werden. Möglicherweise unterscheidet sich das gezeigte kontrollierende Lehrerverhalten kaum von dem Lehrerverhalten im regulären Biologieunterricht (vgl. Martinek, 2010).



Verringerung von Geschlechterdifferenzen im Biologieunterricht durch Autonomieförderung

Nadine Großmann, Inga Desch, Cornelia Stiller, Natalia Hofferber, Matthias Wilde, Melanie Basten

Universität Bielefeld, Deutschland

Im Biologieunterricht gibt es Motivationsunterschiede zwischen Jungen und Mädchen, denn Biologie gilt als Mädchendomäne (Hannover & Kessels, 2002). Jungen nehmen in der Schule weniger Mitbestimmungsmöglichkeiten wahr und fühlen sich weniger selbstbestimmt als Mädchen (Budde, 2008). Während Mädchen Regeln eher akzeptieren und befolgen, haben Jungen das Bestreben, autonom und dominant zu sein (Flaake, 2006; Guggenbühl, 2008; Palm, 2012). Das Bedürfnis nach Autonomie gemäß der Selbstbestimmungstheorie der Motivation (Ryan & Deci, 2017) zu erfüllen, könnte daher helfen, die Geschlechterunterschiede auszugleichen. Als universelles psychologisches Grundbedürfnis streben alle Menschen nach Autonomie. Aus diesem Grund wurden in zwei Studien autonomieförderliche und kontrollierende Maßnahmen gegeneinander getestet und untersucht, ob sich die Genderunterschiede durch Autonomieförderung verringern.

In Studie 1 wurden 294 Schülerinnen und Schüler (SuS) (Alter: M = 11,4; SD = 0,98; 53 % Mädchen) drei oder vier Stunden unterrichtet. Die SuS der EG durften vorab über Thema und Methoden abstimmen, die SuS der KG erhielten den gleichen Unterricht ohne vorherige Wahl. Anschließend wurden die SuS zu ihrer Wahrnehmung des Unterrichts hinsichtlich konstruktivistischer Merkmale (Urhahne et al., 2011) befragt. Während Mädchen der KG grundsätzlich höhere Werte in ihrer Unterrichtswahrnehmung aufwiesen als die Jungen (aktiv: MMädchen=3,03; MJungen=2,87; F(1;162) = 1.596; p = ns; ηp2 = .010; selbstgesteuert: MMädchen=2,33; MJungen=2,28; F(1;161) = .118; p = ns; ηp2 = .001; konstruktiv: MMädchen=2,87; MJungen=2,64; F(1;161) = 3.039; p < .1; ηp2 = .019; emotional: MMädchen=3,01; MJungen=2,70; F(1;162) = 7.345; p < .01; ηp2 = .043; situiert: MMädchen=2,88; MJungen=2,54; F(1;162) = 5.738; p < .05; ηp2 = .034; sozial: MMädchen=2,76; MJungen=2,46; F(1;161) = 7.518; p < .01; ηp2 = .045), waren diese Unterschiede in der EG deutlich geringer (aktiv: MMädchen=3,24; MJungen=3,21; F(1;125) = .062; p = ns; ηp2 = .000; selbstgesteuert: MMädchen=2,87; MJungen=2,52; F(1;125) = 5.508; p < .05; ηp2 = .042; konstruktiv: MMädchen=3,15; MJungen=3,08; F(1;126) = .257; p = ns; ηp2 = .002; emotional: MMädchen=3,30; MJungen=3,07; F(1;124) = 2.904; p < .1; ηp2 = .023; situiert: MMädchen=3,13; MJungen=2,88; F(1;125) = 2.777; p < .1; ηp2 = .022; sozial: MMädchen=2,82; MJungen=2,68; F(1;125) = 1.177; p = ns; ηp2 = .009). Mädchen und Jungen profitierten beide von der Schülerwahl, Jungen jedoch etwas mehr. Da Jungen weniger Themen in der Biologie interessant finden als Mädchen (Dietze et al., 2005), war die Wahl für sie vermutlich von besonders hoher Bedeutung.

In Studie 2 wurden 303 SuS (Alter: M = 11,3; SD = 0,6; 52 % Mädchen) drei Stunden zu demselben Thema unterrichtet. In der EG zeigten die Lehrkräfte autonomieförderliches Verhalten, in der KG kontrollierendes Verhalten. Autonomieförderliches Verhalten beinhaltete Wahlmöglichkeiten (bspw. Gruppenzusammensetzung), Erläuterung der Relevanz der Thematik, autonomieförderliche Sprache (ohne (Zeit)druck und Selbstbestimmung unterstützend) sowie informatives Feedback (Reeve, 2002; Su & Reeve, 2011). Anschließend wurden die SuS zu ihrer intrinsischen Motivation (Wilde et al., 2009) und zum Flow-Erleben (Rheinberg et al., 2003) befragt. Während Mädchen unter den kontrollierenden Bedingungen höhere Werte in der intrinsischem Motivation und Flow-Erleben aufwiesen als Jungen (Interesse/Vergnügen: MMädchen=3,46; MJungen=3,16; Flow: MMädchen=2,90; MJungen=2,56), glichen sich diese Unterschiede unter autonomieförderlichen Bedingungen an (Interesse/Vergnügen: MMädchen=3,63; MJungen=3,66; Interaktion Treatment x Gender: F(1;301) = 4.48, p < .05, ηp2=.015; Flow: MMädchen=2,98; MJungen=2,95; Interaktion Treatment x Gender: F(1;301) = 5.56, p < .05, ηp2=.018). Mädchen und Jungen erleben beide höhere Motivation, wenn die Lehrkraft autonomieförderlich agiert, bei Jungen ist der Effekt jedoch besonders hoch. Da Mädchen Regeln besser akzeptieren können, empfinden sie das kontrollierende Lehrerverhalten möglicherweise weniger als Einschränkung und Zwang als Jungen (vgl. Assor et al., 2005).

Insgesamt lässt sich schlussfolgern, dass sich Autonomieförderung positiv auf motivationale Variablen bei Jungen und Mädchen sowie ausgleichend auf Genderunterschiede im Biologieunterricht auswirkt.



Entwicklung eines Messinstruments zur Erfassung des situationsspezifischen Interesses von Schülerinnen und Schülern im Unterricht

Cornelia Stiller, Nadine Großmann, Matthias Wilde

Universität Bielefeld, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Interesse stellt in erfolgreichen Lehr-Lern-Prozessen eine bedeutende Variable dar (Schiefele & Schaffner, 2015) und wird anhand einer Person-Gegenstands-Beziehung definiert (Krapp, 1998). In Abhängigkeit von der Stabilität des Interesses wird zwischen individuellem und situationalem Interesse unterschieden (Krapp, 1998). Während individuelles Interesse eine überdauernde Disposition bezüglich eines Gegenstands beschreibt, handelt es sich bei situationalem Interesse um eine weniger stabile, kurzfristig beeinflussbare Form von Interesse (Krapp, 1998). Beide Formen von Interesse resultieren im gleichen psychologischen Zustand des Interesses, den ein Individuum in einer Handlung mit einem Gegenstand erlebt (Renninger & Hidi, 2016). Dieser Zustand wird in deutschsprachigen Veröffentlichungen auch als situationsspezifisches Interesse bezeichnet (bspw. Krapp, 1992).

Maßnahmen zur Förderung des Interesses im Unterricht, die aufgrund des abnehmenden Interesses von Schülerinnen und Schülern während ihrer schulischen Laufbahn gefordert werden (Schiefele & Schaffner, 2015), fokussieren zumeist kurzfristig beeinflussbare Interessenszustände (bspw. Desch, Stiller & Wilde, 2016). Trotz der bedeutsamen Rolle, die der Untersuchung des Interessenszustandes daher im Unterricht zukommt, liegt bisher kein validiertes Messinstrument vor, das eine Messung des aus situationalem und individuellem Interesse resultierenden psychologischen Zustands des Interesses ermöglicht. Vorliegende Messinstrumente erfassen vorwiegend individuelles Interesse (bspw. Frey et al., 2009) oder verfügen nur über eine geringe Itemanzahl, die die Qualitäten eines Interessenszustandes (emotionaler/intrinsischer, wertbezogener und kognitiver Aspekt) nur unzureichend erfassen können (bspw. Häußler Bünder, Duit, Gräber & Meyer, 1998). Ziel dieser Studie ist daher die Entwicklung und Validierung eines Messinstruments, das den psychologischen Zustand des Interesses (bzw. das situationsspezifische Interesse) reliabel und valide erfassen kann.

Methode

In einer Expertenrunde aus Fachdidaktikern und Psychologen wurden Items entwickelt, die den emotionalen/intrinsischen (Krapp, 1998, 2007), den wertbezogenen (Krapp, 2010) und den kognitiven Aspekt (Krapp, 2007; Prenzel, 1988) einer Interessenhandlung berücksichtigen. Schülerinnen und Schüler (n=163) bewerteten diese Items zum situationsspezifischen Interesse im Anschluss an eine Unterrichtssequenz zum Thema Organspende auf einer fünfstufigen Skala von 0 = „trifft gar nicht zu“ bis 4 = „trifft voll und ganz zu“. Außerdem wurden weitere Fragebögen zur Validierung des entwickelten Messinstruments eingesetzt. Um die konvergente Validität zu überprüfen, wurden ein Item zum Themeninteresse (Häußler et al., 1998) und die Subskala „Interesse“ aus dem Fragebogen zu situativen Emotionen (Randler et al., 2011) eingesetzt. Die diskriminante Validität soll mit den folgenden Skalen geprüft werden: (1) der Skala „Freude und Interesse an Naturwissenschaften“ (Frey et al., 2009), die Interesse als überdauerndes, individuelles Konstrukt erfasst, (2) der Subskala „Interesse / Vergnügen“ der Kurzskala Intrinsischer Motivation (Wilde, Bätz, Kovaleva & Urhahne, 2009), die ein motivationales Konstrukt (intrinsische Motivation) erfasst, sowie (3) der Subskala „Anstrengung“ aus dem „Intrinsic Motivation Inventory“ (McAuley, Duncan & Tammen, 1989; Ryan, 1982) und (4) den Subskalen „Langeweile“ und „Freude/ Wohlbefinden“ aus dem Fragebogen zu situativen Emotionen (Randler et al., 2011). Um Hinweise auf die Kriteriumsvalidität zu erhalten, wird ein Item zum Wunsch nach Behandlung des Themas im weiteren Unterricht erhoben.

Zunächst wird faktorenanalytisch überprüft, inwieweit sich die drei Aspekte (emotional/intrinsisch, kognitiv, wertbezogen) als Faktoren extrahieren lassen. Zur Validierung des entwickelten Messinstruments werden Korrelationen mit den Validierungsskalen berechnet. Als Maß für die Reliabilität der Subskalen bzw. der Gesamtskala wird Cronbachs Alpha ermittelt. Die Ergebnisse dieser Analysen liegen derzeit noch nicht vor und werden auf der Tagung präsentiert. Zukünftig sind darüber hinaus weitere Erhebungen mit dem entwickelten Messinstrument bei Studierenden sowie Schülerinnen und Schülern in verschiedenen Kontexten geplant, um eine Kreuzvalidierung des Messinstruments an weiteren Stichproben vorzunehmen und die Faktorenstruktur mit konfirmatorischen Faktorenanalysen zu überprüfen.



Berufliche Interessen in der frühen Jugendphase – Profilstabilität und ihre Prädiktoren

Thomas Gfrörer, Gundula Stoll, Sven Rieger, Ulrich Trautwein, Benjamin Nagengast

Universität Tübingen, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Die Wahl eines passenden Berufs ist eine wichtige Entwicklungsaufgabe. Um Jugendliche dabei zu unterstützen, nehmen Berufsorientierungsmaßnahmen an deutschen Schulen immer mehr Raum ein (Kahlert & Mansel, 2007). Ein beliebtes Instrument in der Berufsorientierung sind Interesseninventare zur Erfassung individueller Interessenprofile (Harrington & Long, 2013). Die Empfehlung passender Berufsmöglichkeiten basiert dabei häufig auf dem individuellen Interessenprofil bzw. der Rangreihe der Interessenausprägungen innerhalb der Person (z.B. Holland, 1997). Eine gute Passung zwischen Interessen und Beruf gilt als wichtiger Prädiktor für Arbeitsleistung (Nye et al., 2017), Arbeitszufriedenheit (Tsabari et al., 2005) sowie den Verbleib im Beruf (Donohue, 2006). Eine Voraussetzung für die Nutzung von Interessensprofilen zur Vorhersage ist ihre Stabilität (Low et al., 2005). Wird einer Person aufgrund ihres Interessenprofils beispielsweise ein handwerklich-technischer Ausbildungsberuf vorgeschlagen, sollte diese Ausprägung des Profils auch noch zum Zeitpunkt des Ausbildungsbeginns und darüber hinaus vorhanden sein. Befunde deuten darauf hin, dass berufliche Interessen bereits während der frühen Jugendphase (12-14 Jahre) relativ stabil sind (Low et al., 2005). Diese Befunde beziehen sich allerdings auf Rangreihen zwischen Personen, über die Profilstabilität – die Stabilität der Rangreihe der unterschiedlichen Interessensausprägungen innerhalb einer Person – ist jedoch wenig bekannt.

Wenn Interesseninventare zur Berufsorientierung eingesetzt werden, ist nicht nur die Stabilität von Interessenprofilen entscheidend, sondern auch welche Prädiktoren diese Stabilität beeinflussen. So könnten Personen mit potentiell instabileren Profilen in Beratungssituationen leichter identifiziert und die Beratung entsprechend angepasst werden. Ein Einflussfaktor könnte die Persönlichkeitseigenschaft „Offenheit“ sein (Schomburg & Tokar, 2003). Personen, die ein größeres Verlangen nach abwechslungsreichen Erfahrungen haben und daher unterschiedlichere Erfahrungen machen, könnten beispielsweise instabilere Interessenprofile aufweisen als Personen die sich auf bestimmte Aktivitäten konzentrieren und wiederholt ähnliche Erfahrungen machen (Hidi & Renninger, 2006). Die Verarbeitung solcher Erfahrungen könnte darüber hinaus durch kognitive Fähigkeiten beeinflusst sein. Bessere (meta)kognitive Fähigkeiten könnten dazu führen, dass Personen ihre Erfahrungen systematischer einordnen und somit früher feststellen was sie wirklich interessiert und was nicht. Da Geschlechterunterschiede in beruflichen Interessen üblicherweise stark ausgeprägt sind (Su et al., 2009), stellt das Geschlecht einen weiteren möglichen Prädiktor dar. In der folgenden Studie werden neben der Profilstabilität auch mögliche Prädiktoren – Geschlecht, Offenheit sowie kognitive Fähigkeiten – untersucht. Um Kontextvariablen zu berücksichtigen wurde für den Sozioökonomischen Status (SES) kontrolliert.

Methode

Für die Analysen wurden die Messzeitpunkte T1 (Klasse 5) und T4 (Klasse 8) der TRAIN-Studie verwendet (136 Klassen, 99 Schulen, N = 3.880; Jonkmann et al., 2013). Berufliche Interessen wurden anhand des RIASEC-Modells operationalisiert (Holland, 1997). Zur Analyse der Profilstabilität wurden Mehrebenenmodelle in Mplus 8 spezifiziert, bei denen Interessenitems innerhalb von Personen genestet sind. Zur Operationalisierung der Profilstabilität wurde das manifeste Interessenprofil (über alle 36 Items) zu T4 auf das manifeste Interessenprofil (über alle 36 Items) zu T1 regrediert. Der Regressionskoeffizient dieser Regression wurde als Koeffizient für die Profilstabilität verwendet. Um die Profilstabilität über Personen hinweg zu aggregieren, wurde auf Ebene 2 ein Random-Slope spezifiziert (Muthen et al., 2015). Dieser wurde auf die Prädiktoren regrediert um Unterschiede in der Profilstabilität zwischen Personen zu erklären.

Ergebnisse

Die Profilstabilität zwischen T1 und T4 ist gering bis moderat. Offenheit sowie SES haben keinen signifikanten Einfluss auf die Profilstabilität. Kognitive Fähigkeiten haben einen signifikant positiven, das Geschlecht einen signifikant negativen Einfluss auf die Profilstabilität, unter Kontrolle der anderen Variablen. Für Jungen wird im Mittel eine geringere Profilstabilität vorhergesagt. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass individuelle Eigenschaften einen Einfluss auf die Profilstabilität von Interessen haben können. Diese Befunde sollten bei der Verwendung von Interesseninventaren in Beratungssituationen, besonders in der frühen Jugendphase, beachtet werden.