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Sitzungsübersicht
Sitzung
Poster-S17: Einflüsse auf Lernen und Leistung
Zeit:
Donnerstag, 26.03.2020:
15:45 - 17:00

Ort: S17

Präsentationen

Regulation von Lernprozessen als Wirkmechanismus beim tutoriellen Lernen?

Svenja Rieser1, Katja Adl-Amini2

1Bergische Universität Wuppertal, Deutschland; 2Goethe Universität Frankfurt, Deutschland

Eine vielversprechende Fördermethode für Unterricht in heterogenen Klassen ist das Peer Tutoring, bei dem sich jeweils zwei Kinder mit heterogenen Lernvoraussetzungen in strukturierter Form gegenseitig unterstützen (Büttner, et al, 2012). Es scheint jedoch Schüler*innengruppen zu geben, welche nicht von tutoriellen Lernsituationen profitieren (McMaster, et al., 2006). Um genauer zu untersuchen, unter welchen Bedingungen Peer Tutoring lernförderlich ist, rückt zunehmend die Interaktion der Lernpaare in den Fokus der Forschung. Offen sind bisher Fragen dazu, wie Kinder (mit heterogenen Lernvoraussetzungen) ihren gemeinsamen Lernprozess regulieren obwohl dies Einfluss auf den Lernerfolg haben könnte (Grau & Whitebread, 2012). Entsprechende Steuerungsaktivitäten konnten bereits bei Lernenden unterschiedlichsten Alters nachgewiesen (Grundschule bis Studierende, vgl. Panadero & Järvelä, 2015). Die entsprechenden Arbeiten fanden jedoch meist in einem, für Schulunterricht eher unüblichen Kontext statt (z.B. computergestützte Lernsettings, z.B. Järvelä, et al., 2016 oder mehrwöchige Projekte z.B., Grau & Whitebread, 2012) und liefern auch nur vereinzelt Hinweise auf Zusammenhänge mit dem Lernerfolg (z.B., Janssen et al., 2012). Zudem ist aus der Forschung zum selbstregulierten Lernen auch bekannt, dass Lernende mit höherem Vorwissen ihre Lernprozesse effizienter steuern können. Die vorliegende Studie will daher prüfen, (1) ob Grundschüler*innen auch in zeitlich begrenzten Phasen tutoriellen Lernens ihre Lernprozesse gemeinsam regulieren, (2) welche Bedeutung dabei das Vorwissen spielt und (3) ob sich Zusammenhänge zwischen den Regulationsaktivitäten und dem Lernerfolg zeigen.

Die Stichprobe umfasst 38 Drittklässler aus 10 Klassen (MAlter = 8,69 (SD = 0,31); 50 % weiblich). Im Rahmen einer Interventionsstudie führten geschulte Lehrkräfte eine Unterrichtseinheit im Sachunterricht durch, bei der die Schüler*innen in heterogenen Lernpaaren mit tutoriellem Lernen arbeiteten. Dazu bekamen Sie eine Experimentier- und eine Arbeitsblattaufgabe zum Thema „Schwimmen und Sinken“, welche sie in mithilfe vorgeschriebener Rollen und geskripteten Fragen bearbeiten und ihr gemeinsames Ergebnis auf ein Teamarbeitsblatt eintragen sollten. Während einer Doppelstunde gegen Ende der Unterrichtseinheit wurde die Partnerarbeitsphase mittels Diktiergeräten aufgenommen und transkribiert.

Mittels des Kodierschemas von Grau & Whitebread (2012) wird kodiert ob es sich bei einer Schüleräußerung um eine Regulationsaktivität (Planung, Überwachung, Regulation oder Evaluation) handelt (κ ≥ .71) Im zweiten Schritt wird geprüft, was durch die kodierten Äußerungen reguliert werden soll (Aufgabenbearbeitung, sozial-emotionale Prozesse oder Organisation).

Vor und nach der Unterrichtseinheit ein Wissenstest (Hardy et al., 2006) durchgeführt.

Die Ergebnisse zeigen, dass (1) alle vier Regulationsaktivitäten während der Phase des tutoriellen Lernens identifiziert werden konnten (Häufigkeiten: Planen: M = 1,92; SD = 2,27; Monitoring: M = 5,68; SD = 3,41; Regulation: M = 7,74; SD = 5,0; Evaluation: M = 5,11; SD = 3,85). (2) Das Vorwissen der Schüler*innen zeigte keinen Zusammenhang mit der Häufigkeit der Regulationsaktivitäten. (3) Partielle Korrelationen zwischen den Regulationsaktivitäten und der Postleistung (kontrolliert um die Prä-Leistung) ergaben einen signifikant positiven Zusammenhang für die Planung (r = .30*) und einen negativen Zusammenhang für die Regulation (r = -.33*).

Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass beim tutoriellen Lernen Regulationsaktivitäten stattfanden. Der aktuell laufende zweite Kodierschritt wird zeigen, worauf sich diese beziehen. Ein erster Einblick lässt vermuten, dass vor allem organisatorische Aspekte gesteuert werden. Überraschend war, dass kein Zusammenhang mit dem Vorwissen der Lernenden bestand. Hier könnte die besonders strukturierte Form des tutoriellen Lernens dazu beigetragen haben, den Einfluss von Vorwissensunterschieden zu minimieren.

Besonders selten konnte die Planung beobachtet werden, jedoch zeigte sich eine positive Korrelation mit dem Lernerfolg: Insbesondere aufgrund der begrenzten Zeit könnte eine bessere Planung zur erfolgreichen Durchführung des Lernprozesses beitragen. Der negative Zusammenhang mit der Regulation könnte darauf zurückgeführt werden, dass Lernende, die häufig ihren Lernprozess korrigieren müssen aufgrund der begrenzten Zeit nicht zum erwünschten Lernergebnis kamen. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass selbst in strukturierten kooperativen Lernformen noch Regulationsaktivitäten notwendig sind, welche durch die Lehrkraft entsprechend angeleitet werden müssen.



Lernen aus Fehlern bei Grundschülerinnen und Grundschülern

Carolin Burmeister, Robert Grassinger

Pädagogische Hochschule Weingarten, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Fehler sind im schulischen Lernprozess alltäglich und werden als zielorientierte Handlung oder als Handlungsergebnis verstanden, die bzw. das ohne Intention von einer Norm oder einem Ziel abweicht und als falsch beurteilt wird (Zhao & Olivera, 2006). Ihnen wird ein hohes Lernpotenzial zugesprochen, da sie dem Aufbau positiven sowie negativen Wissens zuträglich sein können (Kapur, 2008, 2010; Kapur & Bielaczyc, 2012; Loibl et al., 2017; Oser & Spychiger, 2005). Dies gelingt gemäß dem individuellen Prozessmodell eines Lernens aus Fehlern (Tulis et al., 2016) dann, wenn Lernende sowohl adaptive affektiv-motivationale als auch handlungsbezogene Reaktionen auf Fehler zeigen. Empirische Evidenz für diese Annahme findet sich für Sekundarstufenschüler/innen unter anderem bei Grassinger und Dresel (2017) oder Dresel et al. (2013). Überdies zeigen die Arbeiten, dass Lernziele, Fähigkeitsselbstkonzept, Leistungsattributionen und ein positives Fehlerklima bedeutsame Prädiktoren adaptiver Reaktionen auf Fehler sind, die wiederum einem Wissenszuwachs zuträglich sind.

Fragestellung

Im Fokus der Arbeit steht die Frage, inwieweit (1) zwischen individuellen Tendenzen (trait) und situativem Verhalten (state) in den affektiv-motivational adaptiven und handlungsadaptiven Fehlerreaktionen zu unterscheiden ist (4-faktorielles Modell), (2) affektiv-motivational adaptive Reaktionen handlungsadaptive Reaktionen begünstigen und (3) individuelle Tendenzen in den handlungsadaptiven Fehlerreaktionen, vermittelt über die situativen handlungsadaptiven Reaktionen, hierbei zu einer Leistungsverbesserung beitragen.

Methodik

208 Dritt- und Viertklässler/innen wurden hinsichtlich ihrer Tendenzen, adaptiv auf Fehler zu reagieren sowie personaler Angaben (Alter, Geschlecht) befragt. Daraufhin schrieben die Schüler/innen einen vorgegebenen Text ab. Nach Rückgabe der Korrektur dieser schriftlichen Leistung hatten die Schüler/innen die Gelegenheit, sich die Fehler im Detail anzuschauen. Hierbei wurden die situativen adaptiven Fehlerreaktionen operationalisiert. Schließlich wurden die Schüler/innen gebeten, einen weiteren Text mit vergleichbarer Schwierigkeit abzuschreiben. Die Hypothesen wurden mit Hilfe von Strukturgleichungsmodellen geprüft.

Ergebnisse

Erwartungsmäßig zeigte ein 4-faktorielles Modell (X2 = 32.89, df = 14, CFI = .965, TLI = .931, RMSEA = .040) einen befriedigenden und im Vergleich zu anderen Modellen den besten Datenfit. Demnach sind wie bei Sekundarstufenschüler/innen auch bei Grundschüler/innen affektiv-motivational adaptive Reaktionen von lernhandlungsadaptiven Reaktionen auf Fehler zu trennen, sowohl für habitualisierte als auch situative Reaktionen. Weiterhin beeinflussten affektiv-motivational adaptive Reaktionen bei Grundschüler/innen lernhandlungsadaptive Reaktionen auf Fehler im trait (b = .38) und state (b = .27). Schließlich verweist ein indirekter Pfad von den Handlungstendenzen über die situativen Reaktionen auf die Leistungsverbesserung darauf, dass individuelle Tendenzen, handlungsadaptiv auf Fehler zu reagieren, vermittelt über situativ handlungsadaptive Reaktionen auf Fehler auf eine Leistungsverbesserung wirken (b = -.17). Die Befunde unterstreichen, dass bisherige Erkenntnisse zur faktoriellen Struktur und Wirkung adaptiver Fehlerreaktionen aus Stichproben mit Sekundarstufenschüler/innen auf Grundschüler/innen übertragbar sind. Sie geben empirische Evidenz dahingehend, dass zwischen habitualisierten Handlungstendenzen in den Fehlerreaktionen und situativen Fehlerreaktionen zu unterscheiden ist.



Förderung einer Umweltidentität mittels Storytelling und Perspektivübernahme: Ergebnisse einer Interventionsstudie

Florian Rietz, Nicolas Robin, Arvid Nagel

Pädagogische Hochschule St. Gallen, Schweiz

Nach fast zwei Jahrzehnten Bildungsinitiativen für nachhaltige Entwicklung (UNCED, 1992) ist nach wie vor nicht umfassend geklärt, wie das Umweltbewusstsein von Kindern effektiv gestärkt und ausgebildet werden kann (Stevenson et al., 2013). Es ist notwendig die komplexen Ideen, die in diesem Bereich formuliert werden zu analysieren, um ein besseres Verständnis für die Probleme zu entwickeln, die sich bei der Bildung von Kindern zur nachhaltigen Entwicklung ergeben – wobei sich unser Fokus im Speziellen auf den Aufbau einer Umweltidentität (Clayton, 2003; Gropengießer et al., 2013; Hinds & Sparks, 2008; Lude, 2005; Mayer & Frantz, 2004) von Primarschülern ausrichtet. Bisherige Forschungen im Bereich der Umweltbildung (u.a. Liefländer, 2012) konzentrieren sich vor allem auf die getrennte oder gemeinsame Vermittlung der einzelnen Aspekte der Umweltidentität: Einstellungen, Wissensvermittlung und Naturerlebnisse – dafür werden in der Regel außerschulische Lernorte miteinbezogen oder Projektwochen durchgeführt. Die bisherigen Untersuchungen vernachlässigen den Identitätsbildungsprozess (Abels, 2017) als solches und wie diese initiiert werden können. Daher kann die Förderung von umweltspezifischen Identitätsbildungspro-zessen von Primarschüler/innen als ein zentrales Forschungsdesiderat abgeleitet werden. Ein Ansatz zur Identitätsbildung als methodische Umsetzung im Regelunterricht ist das Storytelling. Mittels einer Geschichte und spezifischen daran anknüpfenden Fragen (Kruse, 2012) werden bei den Schülern gezielt Denkprozesse initiiert und gemeinsam reflektiert, die zur Förderung einer Identität (Spinner, 2001) führen. In Anlehnung an das aufgezeigte Forschungsdesiderat fokussiert das Poster folgende forschungsleitende Fragestellungen: (1) Ist mittels gezielten Fragen zur Perspektivübernahme (Rietz, 2017) der literarischen Figuren in einem Text mit Umweltproblem eine Entwicklung hinsichtlich der Umweltidentität zuerkennen? und (2) Lassen sich Einstellungen gegenüber der Natur als Prädiktoren für die Naturverbundenheit von Primarschüler/innen identifizieren und unterscheiden sich die Einstellungsaspekte zwischen zwei Messzeitpunkten?

In der Interventionsstudie wurden 527 Primarschüler/innen aus 29 Primarschulen untersucht. Die Durchführung der Intervention fand entweder während einer Doppelstunde (1. bis 3. Klasse, n= 362) oder zwei Doppelstunden (4. bis 6. Klasse, n= 165) statt. Die Interventionen wurden in den Schulklassen basierend auf ein zuvor auswendig gelerntes Erzählskript standardisiert durchgeführt. Das Skript strukturiert den genauen Ablauf der Erzählung und weist die „Geschichtenerzähler“ an, die fünfzehn spezifischen Fragen zur Perspektivübernahme in jeder Schulklasse identisch zu stellen. Ziel dieser Intervention war es, die Primarschüler/innen mit der Geschichte für die Problematik des Plastikmülls in unseren Weltmeeren zu sensibilisieren und ihre Umweltidentität auszubilden. Die zugrundeliegenden Daten wurden in einem Prä-Post-Design erhoben. Jeweils eine Woche vor und nach der Intervention haben die Primarschüler/innen der 1. bis 3. Klassen Zeichnungen zu demselben Stimulus angefertigt und die Primarschüler/innen der 4. bis 6. Klassen haben einen standardisierten Fragebogen erhalten.

Im Zentrum der ersten quantitativ-empirischen Teilstudie steht eine kriteriengeleitete Analyse der Schülerzeichnungen. Die Ergebnisse der Analyse der Zeichnungen wurden mittels des Wilcoxon-Tests berechnet. Es zeigt sich ein signifikanter Zuwachs sowohl im «Systemwissen» (z = -2,382, p= .017, r = .13) als auch in der «Umweltidentifikation» (z= -10,529, p= .000, r= .55) der Primarschüler/innen.

In einer zweiten Teilstudie steht eine regressionsanalytische Betrachtung einstellungsbezogener Einflussfaktoren auf die Naturverbundenheit von Primarschüler/innen. Als Kriteriumsvariable wurde das Instrument von Schultz (2002) eingesetzt, um vertieft die Naturverbundenheit von Primarschüler/innen der 4. bis 6. Klasse (n= 165) empirisch-quantitativ zu untersuchen. Zur Erfassung der naturbezogenen Einstellung wurde die Skala von Liefländer (2012) verwendet – die Items basieren auf geschlossen Antwortkategorien (Likertskala mit vierstufigem Antwortformat). Die Datenauswertung erfolgte mittels multipler Regressionsmodelle. Die Ergebnisse von OLS-Regressionen zeigen, dass bestimmte Einstellungsaspekte gegenüber der Natur bedeutsame Prädiktoren für die Erklärung der Naturverbundenheit (adj. R2pre=.24; adj. R2post=.26) von Primaschüler/innen darstel-len (βpre=.15-.30, p < .05 [vier Items]; βpost=.14-.35, p < .05 [fünf Items]) – für die Naturverbundenheit von Kindern lassen sich zu zwei Messzeitpunkten differente naturbezogene Einstellungen als Prädiktoren von mittlerer Effektstärke identifizieren



Stereotype Threat in Bezug auf das Lesen bei Jungen in der Grundschule

Lara Toyan1, Katrin Rakoczy1,2

1HSD Hochschule Döpfer, Deutschland; 2Dipf | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation

Theoretischer Hintergrund

Schulfächer, die mit Lesen zu tun haben, werden in der Sekundarstufe eher als „Mädchenfächer“ bezeichnet (z. B. Hannover & Kessels, 2002) und Mädchen schneiden im Lesen deutlich besser ab als Jungen (Niklas & Schneider, 2012). Das zeigt sich in der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung für Viertklässler*innen in Deutschland (IGLU, Bos, Tarellig, Bremerich-Voss & Schwippert, 2012) sowie über verschiedene Länder und Sprachen hinweg (PIRLS 2011, Mullis, Martin, Foy, & Drucker, 2012). Neben vielen anderen Ursachen kann zur Erklärung der Unterschiede in der Lesekompetenz zwischen Mädchen und Jungen das Phänomen Stereotype Threat (Bedrohung durch Stereotype, Steele & Aronson, 1995) herangezogen werden. Es beinhaltet, dass sich Mitglieder stereotypisierter Gruppen mit negativen Erwartungen innerhalb des Stereotyps konfrontiert sehen und ein Gefühl der Bedrohung erleben, unbeabsichtigt das negative Stereotyp über die eigene soziale Gruppe zu bestätigen (Steele & Aronson, 1995). In Leistungssituationen beinhaltet das Phänomen beispielsweise, dass die Stereotypaktivierung zu reduzierten Leistungen von Personen führen kann, die von diesem Stereotyp betroffen sind (Martiny & Götz, 2011). Ein leistungsmindernder Effekt von Stereotype Threat zeigte sich bisher für verschiedene Domänen (z.B. Croizet & Claire, 1998). Die Ergebnisse einer Studie von Pansu et al. (2016) zeigten erstmalig, dass Stereotype über Geschlechterunterschiede im Lesen die Leseleistungen von Jungen beeinträchtigen können. Auch motivationale Faktoren von Stereotype Threat finden sich in der Literatur (Vick, Seery, Blascovich & Weisbusch, 2008; Schmader & Beilock, 2012). Während sich bei Vick et al. (2008) ein negativer Einfluss auf den Motivationszustand bei Frauen in der Stereotypbedingung während eines Mathematiktests zeigte, zeigten Schmader und Beilock (2012), dass Mitglieder stigmatisierter Gruppen, wenn sie mit einem negativen Stereotyp über die eigene Gruppe konfrontiert werden, eine erhöhte Motivation aufweisen, dieses nicht zu bestätigen. Die Stereotypaktivierung kann sowohl implizit als auch explizit erfolgen. Hermann und Vollmeyer (2016) wendeten erstmals eine neue Methode der impliziten Aktivierung anhand von visuellem Material erfolgreich an.

Fragestellungen

Fragestellung 1: Wirkt sich eine implizite Stereotypenaktivierung bei Jungen auf ihre Lesefähigkeit aus?

Hypothese 1: Jungen in der Stereotypgruppe schneiden bei schweren Leseaufgaben schlechter ab als Jungen in der Kontrollgruppe.

Fragestellung 2: Wirkt sich eine implizite Stereotypenaktivierung bei Jungen auf ihre Lesemotivation aus?

Hypothese 2: Eine Stereotypaktivierung führt zu einer veränderten Lesefreude bei Jungen im Vergleich zu Jungen in der Kontrollgruppe. Eine Richtung der Veränderung kann aufgrund der heterogenen Befundlage jedoch nicht benannt werden.

Methode

An der Studie nahmen 157 Kinder aus vierten Klassen aus sechs Grundschulen teil. Die Kinder waren im Mittel 9.52 Jahre alt (SD = .62) und zu 50.66% Mädchen. Zur Aktivierung der Geschlechtsstereotype wurde die implizite Manipulation von Hermann und Vollmeyer (2016) eingesetzt. Anschließend wurde ein Fragebogen zur Erfassung der motivationalen Faktoren in Bezug auf das Lesen ausgefüllt und abschließend wurde ein Lesetest (ELFE 1-6) absolviert.

Ergebnisse

Manipulationscheck: Mithilfe einer einfaktoriellen Varianzanalyse konnten die bei Hermann und Vollmeyer (2016) berichteten Effekte der Stereotypenaktivierung aufgrund impliziter Manipulation repliziert werden.

Hypothese 1: Die Annahme, dass Jungen unter Stereotype Threat bei schwierigen Aufgaben schlechtere Leseleistungen zeigen, konnte mithilfe einer zweifaktoriellen Varianzanalyse nicht beibehalten werden. Jungen in der Stereotypgruppe und Jungen in der Kontrollgruppe schnitten fast gleich ab.

Hypothese 2: Die Annahme, dass eine Stereotypaktivierung zur veränderten Lesefreude im Vergleich zu Jungen in der Kontrollgruppe führt, konnte ebenfalls nicht beibehalten werden. Jungen in der Stereotypgruppe wiesen genauso viel Lesefreude auf wie Jungen in der Kontrollgruppe.

Diskussion

Entgegen der Erwartungen wurden Stereotype-Threat-Effekte in Bezug auf das Lesen bei Jungen nicht analog zu bekannten Effekten bei Mädchen in Bezug auf Mathematik (z.B. Hermann & Vollmeyer, 2016) nachgewiesen. Dies kann auf verschiedene Ursachen zurückgeführt werden, die im Rahmen der Posterpräsentation diskutiert werden. Dennoch handelt es sich bei Stereotype Threat um ein ernstzunehmendes Phänomen, welches mehr Aufmerksamkeit in der pädagogisch-psychologischen Forschung verdient.



Gute Unterrichtsplanung im Sachunterricht - Macht intrinsische Motivation den Unterschied?

Julia Kantreiter

Universität Augsburg, Deutschland

Ziel der laufenden Studie ist es, die Zusammenhänge des Lehrerenthusiasmus und des Lehrerinteresses mit der Planungsqualität im Sachunterricht zu untersuchen.

Im Modell der professionellen Handlungskompetenz sind die intrinsischen motivationalen Orientierungen ein zentraler Kompetenzaspekt (Baumert & Kunter 2006), welcher den Lehrerenthusiasmus (Kunter 2014) und das Lehrerinteresse beinhaltet. Beide weisen eine fachliche sowie eine unterrichtliche Dimension auf (Kunter et al. 2011). Trotz ihrer engen Verwandtschaft liegen nur wenige Erkenntnisse zur Beziehung des Lehrerenthusiasmus und des Lehrerinteresses vor (Keller et al. 2016; Keller 2011); für die Grundschule fehlen bisher Befunde zur Struktur der beiden Konstrukte.

Nach vorhandenen Studien ist die Planungsqualität ein Prädiktor für die Unterrichtsqualität (Windt et al. 2016). Qualitätsvolle Unterrichtsplanung und Unterrichtsdurchführung im Sachunterricht der Grundschule zeichnen sich durch die Merkmale der Klassenführung, der Klarheit und Strukturiertheit, der Aktivierung, des lernförderlichen Klimas, des Umgangs mit Heterogenität sowie der Gestaltung des Lernangebots aus (Rau 2017). Diese Merkmale sind in unterschiedlich starkem Maße fachspezifisch (Rau 2017). Bislang existieren aber nur wenige Untersuchungen zur Struktur der Planungsqualität, die sich überwiegend auf qualitative Daten stützen (Windt et al. 2016; Rau 2017). Der Einschätzung der Relevanz von Aspekten bei der Planung kommt hohe Bedeutsamkeit hinsichtlich der Planungsempfehlung für die Lehrerbildung zu (Haag & Streber 2017).

Für die Unterrichtsqualität sowie die Motivation der Schüler*innen ist der Lehrerenthusiasmus und das Lehrerinteresse wichtig (Kunter et al. 2008; Franz 2008). Offen ist, ob der Lehrerenthusiasmus und das Lehrerinteresse auch von Bedeutung dafür sind, wie relevant Grundschullehrkräfte die Planungsqualitätsmerkmale für ihre Planung einschätzen.

Somit ergeben sich folgende Fragestellungen:

(1) Sind der Lehrerenthusiasmus und das Lehrerinteresse in ihren Dimensionen empirisch trennbar?

(2) Sind die Planungsqualitätsmerkmale empirisch trennbar?

(3) Zeigen sich Zusammenhänge zwischen dem Lehrerenthusiasmus sowie dem Lehrerinteresse mit der subjektiven Einschätzung der Grundschullehrkräfte, wie relevant die Planungsqualitätsmerkmale für die eigene Planung sind?

Dieser Frage wird im Rahmen einer quantitativ ausgerichteten Studie nachgegangen. In einem selbstentwickelten Fragebogen wurden der Lehrerenthusiasmus (16 Items, 3 Subskalen, Cronbachs α = .806 – .923) das Lehrerinteresse (42 Items, 8 Subskalen, Cronbachs α = .799 – .905) sowie die subjektive Einschätzung der Relevanz der Planungsqualitätsmerkmale (34 Items, 6 Subskalen, Cronbachs α = .688 – .785) ermittelt. Die Stichprobe stellen N = 457 Grundschullehrkräfte (90,7% weiblich, 9,0% männlich; 0,3% divers; Mage = 40,0 Jahre; MBerufserfahrung = 14,2 Jahre; MSachunterrichtslehrerfahrung = 7,7 Jahre) dar. Mithilfe von Strukturgleichungsmodellen und konfirmatorischen Faktorenanalysen wird die Struktur des Lehrerenthusiasmus und des Lehrerinteresses geprüft, welche auf der Tagung präsentiert werden soll. Erste Ergebnisse der explorativen Faktorenanalyse sowie der Reliabilitätsanalyse erlauben die Unterscheidung zwischen der unterrichtlichen und der fachlichen Dimension des Lehrerenthusiasmus sowie des Lehrerinteresses. Außerdem konnten sowohl für die unterrichtliche als auch für die fachliche Dimension des Lehrerenthusiasmus und des Lehrerinteresses signifikante positive Korrelationen mit der Einschätzung der Relevanz aller Planungsqualitätsmerkmale gefunden werden (r nach Pearson = .153** – .423**), wobei diese für die unterrichtliche Dimension statistisch signifikant stärker ausfallen. Mit Ausnahme der Relevanzeinschätzung des Planungsqualitätsmerkmals der Klassenführung sind diese Unterschiede zwischen der unterrichtlichen und fachlichen Dimension auch statistisch signifikant (z nach Hittner, May & Silver = 2.273* – 4.190***).

Somit finden sich erste Hinweise, dass der Förderung der unterrichtlichen Dimension des Lehrerenthusiasmus und des Lehrerinteresses in der Lehrerbildung stärkere Bedeutung zukommen sollte – dies wird durch vertiefte Analysen weiter geprüft werden. Aus den Ergebnissen der Studie sollen Rückschlüsse auf die Konzeptualisierung der Konstrukte des Lehrerenthusiasmus und des Lehrerinteresses gezogen werden. Zudem sollen die gewonnenen Erkenntnisse in die Gestaltung von Lehr- und Fortbildungsangeboten für Grundschullehrkräfte einfließen. Eine Anschlussstudie zur Frage, inwieweit der Lehrerenthusiasmus und das Lehrerinteresse auch für die Umsetzung der Planungsqualitätsmerkmale in der konkreten Unterrichtsplanung von Grundschullehrkräften bedeutsam sind, ist bereits in Bearbeitung.



Wirkungen institutionalisierter Frühförderung auf die Leistungsentwicklung während der obligatorischen Schulzeit

Martin J. Tomasik1,2, Laura A. Helbling1

1Universität Zürich, Schweiz; 2Universität Witten-Herdecke, Deutschland

Um den Einfluss des Krippenbesuchs auf weitere Entwicklungsergebnisse zu untersuchen, werden in der Forschung zwei unterschiedliche methodische Ansätze verfolgt. Zum einen gibt es experimentelle Interventionsstudien, in denen die Zuordnung zur Treatment- bzw. Kontrollgruppe bestenfalls zufällig erfolgt. Diese Studien richten sich aber in der Regel an benachteiligte Zielgruppen und umfassen sehr kleine Stichproben, was die Generalisierbarkeit der Ergebnisse deutlich einschränkt. Dem gegenüber stehen quasi-experimentelle Beobachtungsstudien, deren Stichproben zwar viel größer und heterogener sind, bei denen aber die Selbstselektion in die verschiedenen Formen der frühkindlichen Betreuung so gut wie nie kontrolliert wird. Diese Einschränkung macht die kausale Interpretation der Ergebnisse nahezu unmöglich.

In der vorliegenden Untersuchung wurde überprüft, ob ein Zusammenhang zwischen dem Besuch einer Kinderkrippe und Lernverläufen während der obligatorischen Schulzeit nachgewiesen werden kann. Dabei wurden unter Rückgriff auf «generalized boosted models» aus dem Bereich des maschinellen Lernens (McCaffrey, Ridgeway & Morral, 2004) «propensity-scores» geschätzt und mit Hilfe eines «inverse probability treatment weighting» (Austin & Stuart, 2015) ein experimentelle Studiendesign statistisch nachgestellt. Die Datengrundlage für diese Fragestellung stellten die längsschnittlichen Zürcher Lernstandserhebungen (siehe Moser, Oostlander & Tomasik, 2017) dar. Diese wurden im Jahr 2003 mit einer Zufallsstichprobe von N = 2043 Schülerinnen und Schülern aus 120 Klassen des Kantons Zürich begonnen. Das erste Mal wurden die Schülerinnen und Schüler in den ersten Wochen nach dem Schuleintritt getestet und befragt. Folgeerhebungen fanden drei, sechs und neun Jahre nach der Einschulung statt.

Der Krippenbesuch, als unabhängige Variable in dieser Untersuchung, wurde mithilfe eines Elternfragebogens kurz nach der Einschulung erhoben. Beim Besuch einer Kinderkrippe wird nach den Aspekten der Dauer und der wöchentlichen Intensität unterschieden, wobei sich vier Nutzungsmuster («nie», «früh», «spät» und «intensiv») ergaben.

Die Ergebnisvariablen dieser Untersuchung lassen sich in drei Gruppen gliedern. Zunächst wurden Variablen untersucht die nur zu einem Messzeitpunkt erfasst worden sind, nämlich Lesekompetenzen, Rechenkompetenzen und Wortschatz bei Schuleintritt, die psychosozialen Kompetenzen bei Schuleintritt sowie die psychometrische Intelligenz bei Schuleintritt und neun Jahre nach der Einschulung. Zweitens wurden die Schulleistungen sowie Kompetenz- und Valenzüberzeugungen über die obligatorische Schulzeit untersucht. Drittens wurde eine Variable untersucht, die auf einer Sequenzanalyse beruht, in der die verschiedenen individuellen Pfade in die nachobligatorische Ausbildung in drei prototypische Verläufe gruppiert werden.

Die Resultate zeigen nur wenige signifikante Unterschiede zwischen der vier Nutzungsgruppen auf den untersuchten Ergebnisvariablen. Wenn sich Unterschiede fanden, dann diese aber immer in die Richtung, dass sich die positiven Auswirkungen häufig in der Gruppe des «frühen» Krippenbesuchs wiederfinden, während sich die negativen Auswirkungen in der Gruppe des «intensiven» Krippenbesuchs häufen. Zu den wichtigsten positiven Befunden zählt der Zusammenhang zwischen dem Krippenbesuch und dem Verlauf der Schulleistungen über die obligatorische Schulzeit hinaus. Obwohl sich die Kinder aus den verschiedenen Nutzungsgruppen kaum in ihrem Ausgangsniveau drei Jahre nach der Einschulung unterscheiden, findet man sowohl für Deutsch als auch für Mathematik signifikante Unterschiede im Lernfortschritt. Hier ist es so, dass die Kinder mit «frühem» Krippenbesuch die größten Lernfortschritte pro Schuljahr machen, und zwar signifikant größere gegenüber den Kindern mit «spätem» Krippenbesuch und mit «intensivem» Krippenbesuch.



Back to Square One? – Replication of a Multisite Randomized Field Trial.

Markus Kleinhansl, Franziska Rebholz, Jessika Golle, Benjamin Nagengast, Ulrich Trautwein

Hector Institut für Empirische Bildungsforschung, Universität Tübingen, Deutschland

Background and theoretical framework.

Various researchers have called for more replication studies in education sciences (e.g., Makel & Plucker, 2014). While there seems to be broad consensus that replications are worthwhile, there are several open questions regarding the concept and standards of replication studies, for instance, what makes a replication study convincing (Brandt et al., 2014), what can we learn from a single replication or null findings (Hedges & Schauer, 2019), and what role does the replicator’s degrees of freedom play (Bryan et al., 2019).

The present study examined the effectiveness of a mathematical training in a scaling-up process. It is the third study in this process and adds to debate around replications by comparing the results of all three studies. The mathematical training aims at preparing third and fourth graders for participating in the Mathematical Olympiad. Both previous studies provided initial evidence for positive effects of the training on students’ performance in the Mathematical Olympiad and on students’ mathematical competences (Rebholz et al., 2018a; Rebholz et al., 2018b). Results from Study 1 indicated that the training might have an effect on student’s mathematical self-concept. Based on the findings in Study 1 and 2 we preregistered Study 3. (https://osf.io/ajqsn?view_only=0671154cc4a743e89fdfea49fb449293. The registration is embargoed and will remain private until the manuscript is submitted.)

Hypotheses.

We expected positive training effects on (a) students’ performance in the Mathematical Olympiad, (b) students’ mathematical competences, and (c) fourth graders` mathematical self-concept.

Methods.

The mathematical training is part of the Hector Children’s Academy Program. Data was collected between October 2017 and March 2018. The design was a multisite randomized controlled field trial with repeated measures. Children signed in for the study and were randomly assigned to one of two conditions (training vs. wait-list control). Students’ characteristics were assessed before and after the training. The sample consisted of N = 199 elementary school students (65% boys; Mage = 9.19, SD = .74).

At pretest, we measured general cognitive abilities (i.e., BEFKI-short; Schroeders at al., 2016). Mathematical- competences (HRT; Haffner et al., 2005; DEMAT-3 and 4; Roick et al., 2004; Gölitz et al., 2006) and motivational factors (i.e., self-concept; Arens et al., 2011) were assessed at pre- and posttest. Students’ performance in the 57th Mathematical Olympiad and teaching quality as rated by students and instructors (Fauth et al., 2014) were assessed at posttest. Different aspects of implementation fidelity were assessed after each training session (e.g., adherence, quality of delivery; Abry et al., 2015).

To test our hypotheses we used multiple regression analyses. Pretest values as well as covariates with baseline differences (δ > .05) were included in these analyses (WWC, 2014). All analyses used the robust maximum likelihood estimator that corrects standard errors (Rosseel, 2012) and full information maximum likelihood estimation to deal with missing data (Graham, 2009).

Results and discussion.

In contrast to previous studies, there were no statistically significant training effects on performance in the Mathematical Olympiad (BTraining = 0.090), mathematical competencies (BTraining = -0.101), and mathematical self-concept (BTraining = 0.047). In general, there are several possible explanations for replication “failure”, such as, type-1-error in Study 2, type-2-error in Study 3 (underpowered studies; e.g., Anderson & Maxwell, 2017), low implementation fidelity (e.g., Durlak & Du Pre, 2008), methodological choices including data analysis steps, or differences in the sample. To get a deeper understanding of the null effects, we will combine the data of Studies 2 and 3 to increase the statistical power, use Propensity Score Matching to identify the overlap between Studies 2 and 3, explore the absence of the effects, and put the challenges into a broader framework for researchers, practitioners, and decision makers.



Transmission and transaction beliefs: Zur Faktorstruktur des Reader Belief Inventory

Nina Mahlow1, Carolin Hahnel2,3, Ulf Kröhne2, Cordula Artelt1,4, Frank Goldhammer2,3, Cornelia Schoor4

1Leibniz-Institut für Bildungsverläufe, Deutschland; 2DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation; 3Zentrum für internationale Bildungsvergleichsstudien – ZIB; 4Otto-Friedrich-Universität Bamberg

Lesende haben diverse Überzeugungen über ihre eigene Rolle beim Lesen, die sich auf ihr Leseverhalten und ihre Ziele und Strategien beim Lesen auswirken können. Nach Schraw and Bruning (1999) werden diese Überzeugungen als implizite Modelle des Lesens bezeichnet (Reader Beliefs) und können in transmission beliefs und transaction beliefs unterschieden werden (Schraw & Bruning, 1996). Eine Person mit einem starken transmission belief geht davon aus, dass es beim Lesen darauf ankommt, die Botschaft des Autors möglichst gut zu identifizieren und zu verstehen. Die Bedeutung des Textes existiert unabhängig vom Lesenden und muss vom Text oder Autor zum Lesenden „übertragen“, d.h. vom Lesenden rekonstruiert, werden. Eine Person mit starkem transaction belief geht hingegen davon aus, dass die Bedeutung im Lesenden selbst entsteht und somit aktiv aus dem Text konstruiert werden muss.

Die bisherige Forschung (z.B. Mason, Scirica, & Salvi, 2006; Schraw & Bruning, 1996) hat gezeigt, dass transmission beliefs nicht mit dem Textverstehen zusammenhängen, dafür aber transaction beliefs positiv z. B. mit einer holistischen Interpretation von Texten oder besserem Abruf von Inhalten zusammenhängen. Für den englischen Sprachraum entwickelten Schraw and Bruning (1996) das Reader Belief Inventory. Dieser Fragebogen wurde von Schraw (2000) modifiziert. Es fehlt jedoch bislang ein deutsches Instrument zur Erfassung der Reader Beliefs. Deshalb soll in dem vorliegenden Beitrag folgende Fragestellung überprüft werden: Lässt sich die Faktorstruktur des (englischen) Reader Belief Inventory (RBI) von Schraw (2000) in der deutschen Übersetzung replizieren?

Zur Untersuchung der Fragestellung wurden die Daten von 516 Studierenden (77.5% weiblich; zwischen 17 und 42 Jahren, M = 22.79, SD = 3.75) der Geistes- und Sozialwissenschaften zweier deutscher Universitäten erhoben. Die Studierenden befanden sich entweder am Anfang ihres Bachelor-Studiums oder am Ende ihres Master-Studiums. Sie bearbeiteten eine deutsche Übersetzung des RBI von Schraw (2000) am Computer. Das RBI in der Fassung nach Schraw (2000) besteht aus 16 Items/Aussagen, die jeweils einem der beiden Faktoren (transaction/transmission) zugeordnet werden und auf einer 5-stufigen Likert-Skala von „stimme gar nicht zu“ bis „stimme voll zu“ bewertet werden sollen. Sieben Items der Skala bezogen sich auf die transmission beliefs (z.B. „Die meisten Bücher meinen genau das, was sie sagen“), neun Items hingegen auf die transaction beliefs (z.B. „Auf das was ich lese, reagiere ich oft sehr emotional“).

Die konfirmatorische Faktorenanalyse mit allen Items zeigte einen nicht zufriedenstellenden Fit (Chi2 = 392.383, df = 103, p < .001; RMSEA = .07; CFI = .77). Aufgrund dessen wurde die Stichprobe per Zufall gesplittet. Mit der einen Stichprobenhälfte wurde eine explorative Faktorenanalyse (EFA) mit obliquer Rotation durchgeführt. Aufgrund geringer Ladungen bzw. hohen Ladungen auf mehreren Faktoren mussten drei transaction-items und ein transmission-item ausgeschlossen werden, sodass auf jeder Skala 6 Items übrig blieben. Die Parallelanalyse nach Horn (1965) deutete bei den restlichen 12 Items auf eine 2-Faktoren-Lösung hin. Die Gütekriterien der zugehörigen EFA waren zufriedenstellend (Chi2 = 62.890, df = 43, p < .05; RMSEA = .04; CFI = .94). Die gefundene zweifaktorielle Struktur wurde an der anderen Stichprobenhälfte mittels konfirmatorischer Faktorenanalyse überprüft und zeigt einen mäßig guten Fit (Chi2 = 100.567, df = 53, p < .001; RMSEA = .06; CFI = .89). Die Zuordnung der restlichen Items zu den beiden Faktoren konnte repliziert werden. Die beiden Faktoren sind signifikant miteinander korreliert (r = -.28, p < .01). Entgegen der oben genannten Befunde konnte kein signifikanter Zusammenhang zwischen transaction beliefs und Lesekompetenz, jedoch ein signifikant negativer Zusammenhang zwischen transmission beliefs und Lesekompetenz gefunden werden (r = -.17, p < .001). Der Beitrag wird mit einer kritischen Diskussion der Befunde und des Instruments sowie Implikationen für die zukünftige Forschung schließen.



Entwicklung und Validierung von Skalen zur Messung von Intrinsic und Extraneous Cognitive Load bei Grundschulkindern

Sarah Malone, Kristin Altmeyer, Elena Groben, Roland Brünken

Universität des Saarlandes, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Lernen und Problemlösen beanspruchen Ressourcen des in seiner Verarbeitungskapazität beschränkten Arbeitsgedächtnisses. Die Cognitive Load Theory (Sweller, Van Merriënboer & Paas, 1998) unterscheidet drei Arten kognitiver Belastung, die bei Lernenden entstehen können: 1. Intrinsic Cognitive Load (ICL), der mit der inhaltlichen Komplexität der Lernaufgabe steigt, 2. Extraneous Cognitive Load (ECL), der abhängig von der Gestaltung der Lernumgebung ist und 3. Germane Cognitive Load (GCL), der durch die aktive produktive Verarbeitung der Lerninformationen entsteht. Neuere theoretische Überlegungen schlagen jedoch ein Modell vor, bei dem nur ICL und ECL einen spezifischen Anteil an der Gesamtbelastung haben, während GCL einen Indikator für Arbeitsgedächtnisressourcen darstellt, die genutzt werden um mit dem ICL der Aufgabe zurechtzukommen (Kalyuga, 2011; Sweller, Van Merriënboer & Paas, 2019). Die kognitive Belastung kann auf unterschiedliche Arten gemessen werden. Weitverbreitet sind subjektive Ratingskalen, auf denen Lernende rückblickend ihre kognitive Belastung beim Lernen einschätzen. Obwohl man theoretisch von mehreren Belastungsfacetten ausgeht, werden erst seit kurzem differenzierte Ratingskalen eingesetzt, die explizit nach den drei verschiedenen Belastungsarten fragen (z.B. Klepsch, Schmitz & Seufert 2017; Leppink, Paas, Van der Vleuten, Van Gog & Van Merriënboer, 2013).

Fragestellung

Ein Großteil der Studien zur kognitiven Belastung insgesamt und alle bisherigen Studien, die Verfahren zur differenzierten Messung der subjektiv wahrgenommenen kognitiven Belastung einsetzten, wurden mit Jugendlichen oder Erwachsenen durchgeführt. Die vorliegende Forschungsarbeit befasste sich mit der Entwicklung und Validierung von Skalen zur Messung von ICL und ECL bei Grundschulkindern.

Methode

In einem Within-Subjects Design bearbeiteten 45 Kinder (56% weiblich) zwischen 8 und 11 Jahren (M = 9.92; SD = .99) zunächst zwei Versionen des Trail Making Tests (TMT) für Kinder (Reitan, 1992). Dabei wurde der ICL manipuliert: In Version A sollten 15 Zahlen in aufsteigender Reihenfolge so schnell wie möglich verbunden werden (angenommener ICL niedrig). Version B hingegen beinhaltete einen Aufgabenwechsel: in aufsteigender Reihenfolge mussten die Zahlen 1 bis 8 mit den Buchstaben von A bis G abwechselnd verbunden werden (angenommener ICL hoch). Anschließend wurden zwei Versionen des Subtests „Zeichenmusster“ aus dem SON-R 51/2-17 (Tellegen & Laros, 2005) bearbeitet. In beiden Versionen mussten Muster ergänzt werden. In Version A waren die Referenzmuster beim Zeichnen zu sehen (angenommener ECL niedrig), während bei Version B der ECL der Aufgaben erhöht wurde, indem auf die Rückseite des Arbeitsblattes gezeichnet werden musste und somit das Referenzmuster beim Zeichnen nicht zu sehen war. Die Kinder arbeiteten mit dem NEO Smartpen M1, was die automatisierte Datenauswertung erleichterte und die Erfassung zusätzlicher Prozessvariablen ermöglichte. Nach jeder Version der beiden Tests wurden ICL und ECL mithilfe von fünf Items einer angepassten Form der Cognitive Load Skala von Klepsch et al. (2017) erfragt. Die zielgruppenbedingten Anpassungen bestanden darin, dass eine fünfstufige statt einer siebenstufigen Likert-Skala eingesetzt wurde, dass die Items vereinfacht und konkret für die bearbeiteten Aufgaben formuliert waren und dass der Grad der Zustimmung zu den einzelnen Aussagen durch Kreise ansteigender Größe visualisiert wurde.

Ergebnisse

Die Manipulation der kognitiven Belastung erwies sich als erfolgreich, da mit einer Erhöhung von ICL oder ECL schlechtere Leistungen in beiden Tests erbracht wurden (TMT Zeit: d = 2.27; SON-R 51/2-17 Score: d = 1.03). Erwartungskonform zeigte sich zudem, dass die Kinder ihre kognitive Belastung in den B-Versionen der Tests auf den entsprechenden Skalen höher einschätzten als in den A-Versionen (ICL beim TMT: d = .86, ECL beim SON-R 51/2-17: d = .93). Leistung und wahrgenommene Belastung waren signifikant korreliert (TMT: r = .45; SON-R 51/2-17: r = -.38).

Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass auch jüngere Kinder ihre kognitive Belastung introspektiv einschätzen und auf einer geeigneten Skala differenziert angeben können. Inwieweit weitere mit dem digitalen Stift erhobene Parameter (z.B. Druck- und Beschleunigungsdaten) Belastungsindikatoren darstellen können, wird diskutiert.



Data-Based Decision-Making im Leseunterricht der Grundschule

Karin Hebbecker, Natalie Förster, Nina Zeuch, Elmar Souvignier

WWU Münster, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Im schulischen Kontext ist Data-Based Decision-Making (DBDM) ein Ansatz, bei dem auf der Grundlage diagnostischer Informationen über instruktionale Maßnahmen entschieden wird. DBDM gilt als ein vielversprechender Ansatz zum Umgang mit Heterogenität und zur Umsetzung individueller Förderung (Mandinach, 2012) und umfasst folgende Schritte: (1) die Erhebung diagnostischer Informationen über SchülerInnen, (2) die Analyse und Interpretation dieser Daten sowie (3) eine entsprechende Anpassung des Unterrichts an die individuellen Lernvoraussetzungen der SchülerInnen. In der Folge sollen sich (4) positive Effekte auf die Lernzuwächse der SchülerInnen zeigen (Brown, Schildkamp, & Hubers, 2017; Keuning, Van Geel, & Visscher, 2017; Mandinach, 2012). In der schulischen Praxis finden derartige theoretisch und empirisch fundierten Ansätze jedoch kaum Anwendung (z.B. Schütze, Souvignier, & Hasselhorn 2018; Yin et al., 2008): Lehrkräfte nutzen nur selten diagnostische Informationen als Grundlage für Förderentscheidungen (z.B. Schildkamp, Karbautzki, & Vanhoof, 2014; Schildkamp & Kuiper, 2010) und haben Schwierigkeiten bei der Interpretation der Daten sowie der Ableitung konkreter Maßnahmen für die Gestaltung des Unterrichts (z.B. Espin, Wayman, Deno, McMaster, & de Rooij, 2017; van den Bosch, Espin, & Chung, 2017; Zeuch, Förster, & Souvignier, 2017). Maßnahmen wie Lehrerfortbildungen, ausgearbeitete Materialien oder Interpretationshilfen in Form von Förderempfehlungen sowie die Kombination dieser Hilfestellungen können jedoch Lehrkräfte bei der Realisierung von DBDM unterstützen und letztendlich zu höheren Leistungen der SchülerInnen führen (z.B. Andersson & Palm, 2017; Connor, 2017; Fuchs, Fuchs, Hamlett, Phillips, & Bentz, 1994; Hondrich, Hertel, Adl-Amini, & Klieme, 2016). Während die einzelnen Teilschritte des DBDM theoretisch gut fundiert sind, fehlen bislang jedoch empirische Nachweise der direkten und indirekten Effekte auf die Leistungen der SchülerInnen (Hendriks, Scheerens, & Sleegers, 2014; van Geel, Keuning, Visscher, & Fox, 2016). Zudem ist unklar, auf welche Teilschritte verschiedene Unterstützungsmaßnahmen für Lehrkräfte genau wirken.

Fragestellungen:

Die vorliegende Studie untersucht direkte und indirekte, d.h. über das Unterrichtsverhalten vermittelte Effekte der Datenanalyse und -interpretation durch die Lehrkräfte auf die Lernzuwächse der Schülerinnen und Schüler. Zudem prüfen wir, ob computerbasierte Interpretationshilfen mit Förderempfehlungen in Kombination mit Lehrerfortbildungen und ausgearbeiteten Fördermaterialien die Teilschritte des DBDMs positiv beeinflussen können.

Methode

Es werden Daten aus zwei quasi-experimentellen Interventionsstudien zur Implementation formativen Assessments genutzt. Die Stichprobe umfasst N=85 Lehrkräfte und N=1762 SchülerInnen der 3. Klassenstufe. Alle Lehrkräfte nutzten einen computerbasierten Ansatz zur Lernverlaufsdiagnostik (quop; Souvignier, Förster, & Salaschek, 2014). Lehrkräfte in der KG erhielten darüber hinaus keine weitere Unterstützung. Lehrkräften in der EG I wurde eine computerbasierte Interpretationshilfe mit Förderempfehlungen sowie ein Lehrerhandbuch zur Verfügung gestellt. In der EG II wurden zusätzlich dazu ausgearbeitete Unterrichtsmaterialien zur individuellen Förderung sowie Lehrerfortbildungen angeboten. Wie häufig und intensiv Lehrkräfte die Daten analysiert und interpretiert haben (Schritt 2), wurde mithilfe von Logfiles aus dem quop-System erfasst. Die Nutzung der Daten zur Anpassung des Unterrichts an die Lernvoraussetzungen der SchülerInnen wurde anhand eines Lehrerfragebogens ermittelt (Schritt 3). Der Lernerfolg der SchülerInnen wurde anhand der Lernzuwächse im Laufe des Schuljahres operationalisiert (Schritt 4).

Zur Beantwortung der ersten Fragestellung wurde über alle Bedingungen hinweg eine latente 3-level Mediatoranalyse mit den drei latenten Faktoren ‚Datenanalyse und -interpretation‘, ‚Anpassung des Unterrichts‘ und ‚Lernzuwächse der SchülerInnen‘ in Mplus (Version 8.1, Muthén & Muthén, 2010) gerechnet. Zur Beantwortung der zweiten Fragestellung sollen die Zugehörigkeit zu einer Bedingung mit zwei dummykodierten Variablen modelliert und Effekte auf die drei latenten Variablen geprüft werden.

Ergebnisse

Vorläufige Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Intensität der Datenanalyse und -interpretation durch die Lehrkräfte die Anpassung des Unterrichts an die Lernvoraussetzungen positiv vorhersagt. Es bestehen jedoch keine direkten oder indirekten Effekte auf die Lernzuwächse der SchülerInnen. Die Analysen zu Effekten der Unterstützungsmaßnahmen stehen noch aus.

Die Ergebnisse werden vor dem Hintergrund der Gestaltung von Unterstützungsmaßnahmen für Lehrkräfte im Prozess des DBDM diskutiert.



Zur Erklärung von Stress und Schulangst zum Ende der Grundschulzeit

Laura Modler, Linda Wirthwein, Ricarda Steinmayr

TU Dortmund, Deutschland

Zur Erklärung von Stress und Schulangst zum Ende der Grundschulzeit

Für Kinder und Jugendliche stellt die Schule eine der am häufigsten genannten Quellen für Stress dar (z.B. Lohaus, 1990). Die häufigsten schulbezogenen Stressoren, wie zum Beispiel Sorgen über die Schulleistung oder auch Überforderung durch Hausaufgaben, wurden in zahlreichen Studien herausgearbeitet (Daniels & Moos, 1990). So unterschiedlich wie die Ursachen und Auslöser von Stress und Schulangst sind auch die damit einhergehenden Folgen, die sich in physischen und psychischen Symptomen äußern und eine gesundheitsschädigende Wirkung haben können (Seiffge-Krenke, 2006). Prinzipiell scheint der Stress gegen Ende der Grundschulzeit eher zuzunehmen, da durch den erwarteten Schulübergang der Leistungsdruck auf die Schülerinnen und Schüler erhöht wird und es dadurch zu Prüfungsangst kommen kann, die als solche ebenfalls stressauslösend wirken und negative Auswirkungen auf die Leistung haben kann (Eysenck & Calvo, 1992). Bislang ist jedoch noch nicht ersichtlich, welche Variablen interindividuelle Veränderungen von Stress und Schulangst erklären könnten. Bereits häufig repliziert ist der Befund, dass Mädchen hinsichtlich ihres Stresserlebens und der Belastungssymptomatik höhere Ausprägungen aufweisen als Jungen (Chung et al., 1998). Außerdem gibt es Hinweise darauf, dass leistungsschwache Schülerinnen und Schüler mehr unter Leistungsdruck leiden als ihre leistungsstarken Mitschülerinnen und Mitschüler (Krause et al., 2000). Damit übereinstimmend fanden Eccles, Lord, Roeser, Barber und Hernandez Jozefowisz (1997) am Ende der Grundschulzeit ein höheres Ausmaß an Prüfungsangst bei Schülerinnen und Schülern der niedrigeren Leistungsgruppe. Ein hohes schulisches Fähigkeitsselbstkonzept (FSK) scheint hingegen eine protektive Wirkung bezüglich der Ausprägung von psychischen Belastungssymptomen im schulischen Kontext zu haben (Van Ophuysen, 2006). Das Ziel des vorliegenden Beitrags besteht darin, die Entwicklung von Stress und Schulangst gegen Ende der Grundschulzeit zu analysieren. Dabei sollen differenzielle Effekte hinsichtlich des Geschlechts, der Schulleistung und des schulischen FSKs bezüglich der Entwicklung der Beanspruchungssymptomatik untersucht werden. Wir vermuten, dass die Entwicklung von Stresserleben und Schulangst in Abhängigkeit von Geschlecht, Schulleistung und FSK unterschiedlich ausfällt. Wir nehmen eine negativere Entwicklung von Stress und Schulangst für Mädchen und Schülerinnen und Schüler mit einem niedrigeren FSK sowie geringem Leistungsniveau an.

Dafür wurde eine schulische Stichprobe zu zwei Messzeitpunkten (MZP) untersucht: 1. MZP: N1 = 288; n = 155 weiblich; Alter: M = 9.5; SD = 0.6; 2. MZP: N2 = 246; n = 130 weiblich; Alter: M = 10; SD = 0.6. Die Schulangstsymptomatik wurde anhand der drei Subskalen (Prüfungsangst, Manifeste Angst und Schulunlust) des Angstfragebogens für Schüler (AFS) von Wieczerkowski, Nickel, Janowski, Fittkau und Rauer (1998) und das Stresserleben mit dem Stress in Children (SiC) von Osika, Friberg und Wahrbourg (2007) erfasst. Um die Schulleistung zu erfassen, wurde ein Durchschnittswert aus den selbstberichteten Halbjahreszeugnisnoten der Fächer Deutsch, Mathe und Heimat- und Sachkundeunterricht gebildet. Für die genannten Fächer wurde darüber hinaus auch das fachspezifische Fähigkeitsselbstkonzept für die Fächer Mathematik, Deutsch und Heimat-Sachkunde mit jeweils drei Items aus Spinath und Steinmayr (2008) ermittelt.

Regressionsanalysen geben Hinweise darauf, dass die Prädiktoren Leistungsniveau und das Geschlecht interindividuelle Veränderungen in dem Kriterium des Angst- und Stresserlebens zum Ende der Grundschulzeit voraussagen können. Hypothesenkonform konnten wir eine negativere Stressentwicklung für die Mädchen im Vergleich zu den Jungen vorhersagen. Zusätzlich zeigte sich, dass das fachspezifische FSK teilweise noch inkrementell zur Vorhersage der Veränderung im Stresserleben und der Schulangst beiträgt. Ein höhere Ausprägung der Beanspruchung in Form von Stresserleben und Schulangst konnte durch ein niedrigeres Leistungsniveau und geringeres Fähigkeitsselbstbild vorhergesagt werden. Insgesamt unterstützen die Befunde, die zuvor angenommene Bedeutung der verschiedenen Prädiktoren zur Vorhersage von Stress und Schulangst zum Ende der Grundschulzeit.