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Sitzungsübersicht
Sitzung
F11‒S27: Evidenzorientiertes Denken und Argumentieren als zu fördernde Kernkompetenz in der Ausbildung angehender Lehrkräfte
Zeit:
Freitag, 27.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: S27

Präsentationen

Evidenzorientiertes Denken und Argumentieren als zu fördernde Kernkompetenz in der Ausbildung angehender Lehrkräfte

Chair(s): Matthias Nückles (Universität Freiburg, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Johannes Bauer (Universität Erfurt)

Ein zentrales Ziel der Ausbildung von Lehrkräften ist die Fähigkeit, das eigene unterrichtliche Handeln begründen und reflektieren zu können. Diese Fähigkeit wird vor allem in den praktischen Anteilen der Lehrkraftausbildung wie dem Praxissemester und Referendariat eingeübt, etwa wenn angehende Lehrkräfte eigenständig Unterricht planen und nach der Durchführung bewerten lernen sollen. Im Zusammenhang mit pädagogisch-didaktischer Begründungskompetenz wurde im Zuge der Reform der Lehrkraftausbildung (Bauer & Prenzel, 2012; KMK, 2004) in den vergangenen Jahren verstärkt die Forderung nach evidenzorientiertem Denken als Lernziel angehender Lehrkräfte von Bildungsforscher(inne)n und Bildungspolitiker(inne)n formuliert und bereits 2004 in den KMK-Standards für die Lehramtsausbildung verankert. Nach den KMK-Standards (2004) sollten angehende Lehrkräfte lernen, (bildungs-) wissenschaftliche Forschungsbefunde zu rezipieren, zu interpretieren und für ihre Unterrichtspraxis nutzbar zu machen.

Mit dem Ziel, evidenzorientiertes Denken und Argumentieren in der Ausbildung von Lehrkräften systematisch zu fördern, wird letztlich ein Verständnis pädagogischer Professionalität angestrebt, wie es bereits seit Jahrzehnten in der Ausbildung von Ärzten und auch psychologischen Psychotherapeuten etabliert ist, nämlich, dass Lehrkräfte sich bei der Planung und Reflexion ihres unterrichtlichen Handelns – ähnlich wie Ärzte oder Psychotherapeuten bei der Behandlung von Patienten (vgl. Perrez, 1998) – „Rationalitätsgesichtspunkten und der Orientierung am besten verfügbaren (wissenschaftlichen) Wissen verpflichtet sehen“ (Bauer, Prenzel & Renkl, 2015). Es darf erwartet werden, dass in dem Maße, wie es gelingt, die Förderung evidenzorientierten Denkens in der Lehramtsausbildung zu realisieren, letztlich auch eine Steigerung der Qualität von Unterricht erreicht werden kann. Zugleich ist mit dieser Zielsetzung jedoch auch ein enormer Forschungsbedarf verbunden in Hinblick auf Fragen, welche kognitiven Prozesse evidenzorientiertem Denken zugrunde liegen, und wie geeignete Lehr-Lern-Formate zur Förderung evidenzorientierten Denkens gestaltet sein sollten.

Entsprechend nehmen die in diesem Symposium versammelten Beiträge von fünf verschiedenen Standorten (Augsburg und Saarbrücken, Wuppertal, Berlin, Freiburg) die mit evidenzorientiertem Denken und Argumentieren assoziierten kognitiven Prozesse angehender Lehrkräfte in den Fokus. So kann herausgearbeitet werden, mit welchen Anforderungen angehende Lehrkräfte konfrontiert sind und welche Schwierigkeiten sie erleben beim Versuch, bildungswissenschaftliche und/oder fachdidaktische Prinzipien und Befunde für die Planung und Reflexion eigenen unterrichtlichen Handelns und das Treffen pädagogischer Entscheidungen zu nutzen. Diese Analyse der kognitiven Prozesse bildet die Grundlage, um Maßnahmen zur Förderung evidenzorientierten Denkens zu gestalten und empirisch auf ihre Effektivität hin zu überprüfen.

Theoretischer Ausgangspunkt des Symposiums ist die Annahme, dass Unterrichten als komplexes Problemlösen zu konzeptualisieren sei (Lampert, 1985; Wegner, Anders & Nückles, 2014). Die komplexe Problemstruktur von Unterrichten zeigt sich u.a. darin, dass ein bestimmtes Unterrichtsziel grundsätzlich durch sehr unterschiedliche didaktische Vorgehensweisen erreicht werden (Renkl, 2015), so dass die Lehrkraft abwägen muss, welche didaktische Strategie unter den gegebenen Umständen vermutlich am ehesten zum Ziel führen wird. Zur komplexen Problemstruktur von Unterrichten zählt außerdem das Vorhandensein multipler Perspektiven, insofern Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Bildungswissenschaft jeweils komplementäre Perspektiven auf Unterricht bieten, die es bei der Unterrichtsplanung zu integrieren gilt (Graichen, Wegner & Nückles, 2019; Harr, Eichler & Renkl, 2015).

Vor diesem Hintergrund beleuchten die empirischen Studien des Symposiums, wie angehende Lehrkräfte unterschiedliche didaktisch oder pädagogisch relevante Informationen bewerten und in Hinblick auf die Gestaltung von Unterricht und das Treffen pädagogischer Entscheidungen integrieren. Zur Modellierung der kognitiven Prozesse evidenzorientierten Denkens und Argumentierens beziehen sich die Autorinnen und Autoren u.a. auf aktuelle Theorien zum Verstehen und zur Bewertung multipler Quellen (z.B. Bråten, Britt, Strømsø & Rouet, 2011), das Argumentationsmodell von Toulmin (1958, 2003) sowie auf wissenschaftstheoretische Konzeptionen zum Theorie-Praxis-Problem in der Lehramtsausbildung (Schellenbach-Zell, Wittwer & Nückles, 2019). Neben der Analyse kognitiver Prozesse werden außerdem vielversprechende experimentelle Befunde zur Förderung evidenzorientierten Denkens vorgestellt. Die Symposiumsbeiträge werden von Johannes Bauer (Erfurt) diskutiert, der durch seine Arbeiten entscheidend dazu beigetragen hat, dass evidenzorientiertes Denken in der Lehramtsausbildung zu einem Emerging Field in der empirischen Bildungsforschung geworden ist.

 

Beiträge des Symposiums

 

Evidenzorientiertes Denken von Lehramtsstudierenden, erfahrenen Lehrkräften und Bildungswissenschaftler(inne)n im Kontext unterrichtlicher Problemsituationen - eine vergleichende Analyse

Christina Wekerle1, Kati Trempler2, Katharina Kiemer1, Kai Wagner3, Sven Clanzett1, Robin Stark3, Ingo Kollar1
1Universität Augsburg, 2Universität Wuppertal, 3Universität Saarbrücken

Theoretischer Hintergrund

Zunehmend wird von Lehrkräften gefordert, evidenzorientiert zu denken und handeln (Bauer, Prenzel & Renkl, 2015). Es spricht einiges dafür, bereits Lehramtsstudierende im Aufbau entsprechender Fähigkeiten zu unterstützen. Die bisherige Forschung hat sich zuvorderst dafür interessiert, auf welche Wissensbestände Lehramtsstudierende bei der Reflexion über unterrichtliche Problemsituationen zurückgreifen. Dabei zeigte sich, dass angehende Lehrkräfte (bildungs-)wissenschaftliches Wissen kaum auf pädagogische Situationen übertragen (Wagner, Klein, Klopp & Stark, 2014). Im vorliegenden Beitrag wird diese Perspektive als „Inhaltsaspekt“ evidenzorientierten Denkens bezeichnet und um einen „Formaspekt“ erweitert: Hierbei steht die Frage im Mittelpunkt, welche kognitiven Prozesse während der Reflexion unterrichtlicher Problemsituationen ablaufen. Unter Bezugnahme auf die Forschung zu professional vision (Sherin & van Es, 2009) sowie zum wissenschaftlichen Denken (Fischer et al., 2014) werden fünf Prozesse unterschieden: (1) Problemidentifikation, (2) Problemrekonstruktion, (3) Problemerklärung, (4) Ableitung von Zielen und (5) Erwägen von Handlungsoptionen.

Fragestellung

Durch einen Vergleich des evidenzorientierten Denkens von Lehramtsstudierenden, erfahrenen Lehrkräften und Bildungswissenschaftler(inne)n sollen Anhaltspunkte für die Gestaltung von Fördermaßnahmen zum Erwerb von Fähigkeiten zum evidenzorientierten Denken gewonnen werden. Konkret wird gefragt: Inwiefern unterscheiden sich Lehramtsstudierende, erfahrene Lehrkräfte sowie Bildungswissenschaftler(innen) hinsichtlich (1) des Ausmaßes des Rekurrierens auf Alltags- und bildungswissenschaftliches Wissen (Inhaltsaspekt) und der (2) von ihnen gezeigten kognitiven Prozesse (Formaspekt) beim Reflektieren über unterrichtliche Problemsituationen?

Methode

Der Studie lag ein 1x3-faktorielles Design (Lehramtsstudierende vs. erfahrene Lehrkräfte vs. Bildungswissenschaftler(innen)) zugrunde. Den Teilnehmer(inne)n (N = 55) wurde eine Fallvignette vorgelegt, in der der Versuch einer Lehrkraft beschrieben war, unterrichtliche Problemsituationen zu bewältigen. Die Proband(inn)en wurden gebeten, über die Fallvignette laut zu reflektieren, woran sich ein strukturiertes Leitfaden-Interview anschloss. Der Inhaltsaspekt evidenzorientierten Denkens wurde über die Interviewdaten erfasst. Diese wurden in Sinneinheiten segmentiert, die daraufhin eingeschätzt wurden, inwieweit sie Erfahrungs- und bildungswissenschaftliches Wissen enthielten. Die Übereinstimmung von vier unabhängigen Beobachtern auf Basis von 5% der Daten war für beide Kategorien gut (ICC=.73/.81). Zur Messung des Formaspekts wurden die Laut-Denk-Protokolle herangezogen, segmentiert und daraufhin kodiert, welchem der genannten kognitiven Prozesse sie zugeordnet werden können. Die Beobachterübereinstimmung auf Basis von 11% der Daten lag über alle Kategorien hinweg bei 88%. Als Kovariate wurde die durchschnittliche Wortanzahl der Interviews und Laut-Denk-Protokolle berücksichtigt.

Ergebnisse und Diskussion

Bezüglich des Inhaltsaspekts zeigte sich ein signifikanter Effekt der Gruppenzugehörigkeit (Wilks Lambda F(4, 100) = 10.74, p < .001, part. Eta² = .30). Bildungswissenschaftler(innen) nutzten signifikant mehr bildungswissenschaftliches Wissen als Lehramtsstudierende (p < .001) und als erfahrene Lehrkräfte (p < .001). Umgekehrt zogen Bildungswissenschaftlicher(innen) signifikant seltener Alltagswissen heran als Lehramtsstudierende (p < .001) und als erfahrene Lehrkräfte (p < .001). Lehramtsstudierende und erfahrene Lehrkräfte unterschieden sich weder hinsichtlich der Nutzung bildungswissenschaftlichen noch alltagsbezogenen Wissens voneinander (p > .05). Bezüglich des Formaspekts zeigte sich ebenfalls ein signifikanter Effekt der Gruppenzugehörigkeit (Wilks-Lambda F(16, 88) = 2.34, p < .01, part. Eta² = .30). Dieser war insbesondere auf den kognitiven Prozess „Problemrekonstruktion“ zurückzuführen, welchen Bildungswissenschaftler(innen) signifikant häufiger zeigten als Lehramtsstudierende (p < .05) und erfahrene Lehrkräfte (p < .05). Letztere unterschieden sich nicht voneinander (p < .05).

Die Unterschiede zwischen Bildungswissenschaftler(innen) auf der einen und Lehramtsstudierenden sowie erfahrenen Lehrkräften auf der anderen Seite fügen sich in die einschlägigen Befundmuster. Überraschend ist jedoch, dass sich Lehramtsstudierende beim Denken über unterrichtliche Problemsituationen nicht von erfahrenen Lehrkräften unterschieden. Dies mag an den fehlenden Lerngelegenheiten im Studium und Referendariat liegen (Bauer, Diercks, Rösler, Möller & Prenzel, 2012). Insofern ist fraglich, inwiefern ein Vergleich des evidenzorientierten Denkens von Lehramtsstudierenden und erfahrenen Lehrkräften hilfreiche Anhaltspunkte für die Förderung evidenzorientierten Denkens von Lehramtsstudierenden liefern kann. Eher sollte sich die Gestaltung entsprechender Maßnahmen an den Denkprozessen von Bildungswissenschaftler(inne)n orientieren. Zur Förderung bieten sich Ansätze fehlerbasierten Lernens (Oser, 2007) in Kombination mit speziellen Prompting-Prozeduren an, die auf die Kontrastierung bildungswissenschaftlichen Wissens und Alltagswissens abzielen.

 

Informationsintegration bei der Erklärung realer pädagogischer Situationen im Praxissemester: Analysen zu den Integrationstypen nach dem Documents Model Framework und zur Situationsauswahl

Kati Trempler1, Ulrike Hartmann2
1Universität Wuppertal, 2Universität Wuppertal und DIPF Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation

Theoretischer Hintergrund

Von Lehrkräften wird erwartet, dass sie im Sinne einer evidenzorientierten Praxis verschiedene Informationen nutzen, um pädagogische Entscheidungen zu begründen (Bauer et al., 2015). Dieses Vorgehen setzt ein Bündel an Fähigkeiten voraus, das die Identifikation relevanter, pädagogischer Situationen, die Suche adäquater Informationen, die Nutzung dieser für die Erklärung der Situation sowie die Ableitung alternativer Handlungsoptionen für künftige Situationen umfasst (Lunn-Brownlee et al., 2017). In der Regel stehen verschiedene Informationen zur Verfügung (bspw. wissenschaftliche Literatur, Expertenaussagen), die nicht direkt auf die Situation übertragbar sind (Hartmann et al., 2016). Vielmehr ist es notwendig, die Informationen zu einer spezifischen Situation miteinander zu verbinden, um eine umfassende, integrierte mentale Repräsentation zu entwickeln und die Situation auf diese Weise besser zu verstehen. Diese Integration verschiedener Informationen für die Erklärung einer pädagogischen Situation kann anhand des Documents Model Framework (Britt et al., 1999; Perfetti et al., 1999) beschrieben werden, das vier kognitive Modelle der Textintegration unterscheidet: Separate Representations Model (Texte werden isoliert voneinander dargestellt), Mush Model (Textinhalte werden integriert, ohne korrekte Referenzierung der Informationen), Documents Model (genutzte Texte werden integriert und korrekt referenziert) und Tag-all Model (Expertenversion des Documents Model mit Integration aller verfügbaren Informationen) (List et al., 2019).

Bisherige Studien zur Informationsnutzung und -integration zur Erklärung pädagogischer Situationen bewegen sich vorwiegend im Bereich experimenteller Settings (unter Vorgabe von Informationen und Standardisierung der Situation; u.a. Trempler/Hetmanek et al., 2015; Klein et al., 2015), wodurch kaum Aussagen über die Anwendung in naturalistischen Settings möglich sind. Es ist allerdings anzunehmen, dass real erlebte pädagogische Situationen verschiedene Inhaltsbereiche adressieren (u.a. Feedback, Classroom Management), für die in Anzahl und Qualität jeweils unterschiedliche Informationen existieren. Dementsprechend könnten die Situationsauswahl und die dadurch implizierte Variabilität von Informationen die Informationsintegration beeinflussen.

Fragestellungen

Unsere Fragestellungen lauten: (1) Wie häufig findet in Reflexionen angehender Lehrkräfte eine Informationsintegration im Sinne des Documents Model Frameworks statt? (2) Welche Informationen werden zur Erklärung der verschiedenen Situationen herangezogen und (3) Gibt es Unterschiede in den Verteilungen der Integrationsmodelle in Abhängigkeit von der Situation?

Methode

Zur Beantwortung der Fragestellungen wurden 87 Essays angehender Lehrkräfte (63% weiblich, MAge = 26.41 Jahre) inhaltsanalytisch kodiert und ausgewertet (Chi, 1997). Die Studierenden verfassten die Essays während einer halbjährigen Praxisphase an der Schule. Folgende Kodieraspekte wurden berücksichtigt:

Die Informationsintegration wurde anhand des Documents Model Framework zur Informationsintegration (Perfetti et al., 1999) sowie der Typologie von List et al. (2019) kodiert (mush, documents, tag all, separate representations, sonstige). Die Modelle lassen eine Aussage darüber zu, inwieweit Informationen integriert und korrekt referenziert werden.

Situationen und Inhaltsbereiche wurden nach Seidel und Shavelson (2007) in distale (z.B. Classroom Management, Schulorganisation) und proximale (z.B. konkrete Lernaktivitäten, Feedback) Komponenten schulischen Lehrens und Lernens kodiert. Da in den meisten Situationen verschiedene Inhaltsbereiche vorkommen, wurden Mehrfachkategorisierungen je Essay vorgenommen. Neben der Unterteilung in proximal/distal wurden konkrete Inhaltsbereiche für eine feinere Differenzierung kodiert.

Weiterhin wurden unterschiedliche Informationsarten (Lehrbuch/Handbuch/Sammelband, wissenschaftliche Zeitschriftenartikel, Ratgeberliteratur, Expertenaussagen, sonstige) kodiert und mit den Inhaltsbereichen in Verbindung gebracht, so dass eine Aussage zu Art und Anzahl der verwendeten Informationen je Inhaltsbereich möglich ist.

Ergebnisse

Die Analysen zeigten, dass 36% der Studierenden in ihren Essays verschiedene Informationsarten integrierten und korrekt belegten (Documents Model), während 52% keine Integration (Separate Representations, Sonstige) und 13% eine fehlerhafte Referenzierung (Mush Model) in ihren Essays vornahmen. Weiterhin zeigte sich eine starke Präferenz zur Nutzung von Ratgeberliteratur (69% der Essays) sowie wissenschaftlicher Literatur in Form von Hand- und Lehrbüchern (67% der Essays). Inwieweit die Nutzung verschiedener Informationen oder die Art der gewählten Situation in Zusammenhang mit der Fähigkeit zur Integration von Informationen steht, wird aktuell durch weitere Analysen exploriert. Die Ergebnisse werden hinsichtlich der Erfassung der Informationsintegration in realen pädagogischen Settings sowie in Hinblick auf Lehramtsausbildungsaspekte diskutiert.

 

„Teachers as Informed Pragmatists“: Förderung didaktischer Argumentationskompetenz von angehenden Lehrkräften durch Schreiben von Lerntagebüchern

Christina Schuba, Matthias Nückles
Universität Freiburg

Theoretischer Hintergrund

Unterricht evidenzorientiert planen und begründen zu können, zählt zu den Kernaufgaben von Lehrkräften. Sowohl von Bildungswissenschaftler*innen als auch Praktiker*innen wird solches didaktisches Argumentieren als zentral erachtet, insofern die Planung von Unterricht als komplexes Problemlösen aufgefasst werden kann (Lampert, 1985). Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Bildungswissenschaft bieten hierbei komplementäre wissenschaftliche Perspektiven auf Unterricht (Shulman 1986).

Weitgehend unerforscht ist, wie die Fähigkeit, das eigene didaktische Handeln unter Rückgriff auf wissenschaftliches Wissen zu begründen, angehenden Lehrkräften vermittelt werden kann. Daher haben wir ein theoretisches Modell entwickelt, welches die Prozesse didaktischer Argumentationskompetenz spezifiziert. Das Modell basiert auf der Argumentationstheorie von Toulmin (1958, 2003) und greift wissenschaftstheoretische Überlegungen zum Theorie-Praxis-Problem in der Psychotherapieforschung auf, insbesondere die Unterscheidung epistemologischer Aussagentypen nach Bunge (1966; vgl. Perrez, 1998). Auf dieser Basis verfolgen wir das Ziel, angehenden Lehrkräften didaktisches Argumentieren zu vermitteln.

Fragestellung

In einer experimentellen Interventionsstudie haben wir untersucht, inwiefern didaktische Argumentationskompetenz durch das Schreiben von Lerntagebucheinträgen gefördert werden kann. Systematisch variiert wurde dabei die verfügbare instruktionale Unterstützung zum Schreiben des Lerntagebucheintrags: ein Tutorial über didaktisches Argumentieren und ein beispielhafter Lerntagebucheintrag (Graichen, Wegner & Nückles, 2019), der didaktisches Argumentieren in idealtypischer Weise veranschaulichte. Wir vermuteten, dass sowohl das Tutorial als auch der beispielhafte Lerntagebucheintrag sich positiv auf die Qualität der in den Lerntagebucheinträgen realisierten didaktischen Argumente auswirken würden.

Methode

Es haben N = 89 fortgeschrittene Studierende mit Lehramt Geschichte teilgenommen. Die Studierenden wurden randomisiert den Gruppen eines 2x2-Versuchsplans zugeteilt. Sie erhielten also entweder (a) das Tutorial, (b) den Beispiellerntagebucheintrag, (c) beide Unterstützungsarten oder (d) keinerlei Anleitung (Kontrollgruppe).

Die Lernumgebung verlangte von den Studierenden im Sinne des Multiple Documents Comprehension Paradigmas (Britt et al., 1999) die Auseinandersetzung mit einem fachwissenschaftlichen (FW), einem fachdidaktischen (FD) und einem bildungswissenschaftlichen Text (BW) in Hinblick auf deren Nutzen für die Planung von Geschichtsunterricht. Am Trainingstermin lasen die Teilnehmenden entsprechend einen fachwissenschaftlichen Text zum Thema Holocaust, einen fachdidaktischen Text zum Thema „den Holocaust unterrichten“ und einen bildungswissenschaftlichen Text zu instruktionspsychologischen Unterrichtsmodellen. In Versuchsbedingung (a) und (d) schrieben die Studierenden nach dem Lesen einen Lerntagebucheintrag. In Bedingung (b) und (c) studierten sie stattdessen den Beispiellerntagebucheitrag. In (a) und (c) studierten die Teilnehmenden vor dem Lesen zusätzlich das Tutorial. Am Transfertermin (7 Tage später) lasen die Teilnehmenden erneut drei Texte (FW: Haftbedingungen in der DDR, FD: Umgang mit Zeitzeugen im Unterricht, BW: Fehlkonzepte bei SuS). Dieses Mal verfassten alle Studierenden nach dem Lesen einen Lerntagebucheintrag und entwarfen als Anwendungsaufgabe einen Unterrichtsplan. Um die didaktischen Argumente in den Lerntagebucheinträgen zu analysieren, haben wir ein umfassendes Kodiersystem entwickelt (u.a. Kategorien zur Formulierung didaktischer Ziele, Strategien, Rechtfertigungen durch bildungswissenschaftliche und/oder fachdidaktische Prinzipien). Die Qualität der Anwendungsaufgabe wurde mit einer adaptierten Version von Biggs SOLO Taxonomie (Biggs & Collis, 1982) beurteilt.

Ergebnisse und Diskussion

Wie vorhergesagt zeigte die Analyse der Lerntagebucheinträge, dass das Tutorial die Anzahl der aus den Texten abgeleiteten didaktische Ziele und Strategien erhöhte, F(1, 85) = 19.81, p < .001, η2 = .19. Entgegen früherer Studien (Hübner, Nückles & Renkl, 2010) erwies sich der Beispiellerntagebucheintrag jedoch als nicht effektiv, F(1, 85) = 1.16, ns, woraus wir die Schlussfolgerung ableiten, dessen Gestaltung nochmals grundlegend zu überarbeiten. Hinsichtlich der Anwendungsaufgabe resultierte ebenfalls ein signifikanter Haupteffekt des Tutorials, d.h. die Qualität der Unterrichtsplanung war in den beiden Tutorial-Gruppen höher als in den anderen Gruppen, F(1, 85) = 24.77, p < .001, η2 = .23. Dessen ungeachtet fiel es den Studierenden in allen Bedingungen schwer, die formulierten didaktischen Ziele und Strategien durch Rückgriff auf in den gelesenen Texten beschriebenen wissenschaftlichen Prinzipien zu rechtfertigen. In zukünftigen Studien sollte also auf diesen zentralen Aspekt bei der Einführung in die Teilprozesse didaktischen Argumentierens und deren Modellierung durch Beispiele noch stärker geachtet werden.

 

Kollaboratives Argumentieren von Lehramtsstudierenden beim kritisch-reflektierten Umgang mit Online-Informationen

Maria Zimmermann1, Elisabeth Mayweg-Paus1, Miriam Lampe2, Regina Jucks2
1Humboldt Universität Berlin, 2Westfälische Wilhelms-Universität Münster

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

Um in ihrem professionellen Alltag evidenzbasiert zu handeln, müssen (angehende) Lehrkräfte bildungswissenschaftliche Informationen und Materialien aus dem Internet finden, bewerten und nutzen können. So ist die Förderung der Fähigkeit zu einem kritisch-reflektierten Umgang mit Online-Informationen ein zentrales Bildungsziel in der Lehramtsausbildung. Neben der instruktionalen Unterstützung, z.B. durch Trainings (z.B., Niu, Behar-Horenstein & Garvan, 2013), bieten insbesondere computer-mediierte Online-Diskurse einen vielversprechenden Ansatz zur Förderung der Fähigkeit zum kritischen Hinterfragen von Informationen und Argumenten (z.B., Chinn & Clark, 2013). Derartige Lernarrangements können Lernende zu einer elaborierten Auseinandersetzung mit der wissenschaftlichen Fundierung eines handlungsrelevanten Themenfelds anregen (Mayweg-Paus, Thiebach & Jucks, 2016; Thiebach, Mayweg-Paus & Jucks, 2016). In einem 1x2 Design haben wir untersucht, ob der zusätzliche argumentative Austausch über jeweils individuell verfügbare Informationen zwischen angehenden Lehrkräften die Wirksamkeit eines Trainings zum kritischen Hinterfragen erhöht.

Methode

Die Teilnehmenden waren 69 Lehramtsstudierende (53 weiblich) mit einem Durchschnittsalter von 23.41 Jahren (SD = 2.95), die ein Training zum kritischen Hinterfragen von wissenschaftlichen Informationen erhielten. Folgend der Definition von kritischem Denken (e.g., Browne & Keeley, 2007) orientierte sich das Training an fünf Kriterien für die Güte von Argumenten (Klarheit, Exaktheit, Korrektheit, Logik und Multiperspektivität, e.g. Jahn, 2012) und enthielt entsprechende Beispielfragen (skill level). Zudem wurde für die Relevanz des kritischen Hinterfragens von Informationen sensibilisiert (willigness level). Im Anschluss hat die eine Hälfte der Teilnehmenden zwei journalistische Online-Texte zum Thema Computernutzung in der Kindheit erhalten, welche sie individuell bearbeiteten. Die andere Hälfte bearbeitete die gleichen Texte im Diskurs mit einem Lernpartner, wobei jeweils nur ein Text pro Proband vorbereitet wurde.

Die Qualität des Argumentationsverhaltens wurde mittels einer qualitativen Inhaltsanalyse auf Grundlage von schriftlichen Stellungnahmen, die die Teilnehmenden im Anschluss an die Bearbeitung der Textinformationen verfassten, erhoben. Die relevanten Kategorien bezogen sich auf kritische Fragen, kritisch-hinterfragende, elaborierte und nicht-elaborierte Aussagen (Cohen’s Kappa κ = .91). Die Fähigkeit zum kritischen Umgang mit Argumenten wurde mit der Subskala “evaluating arguments” des WGCTA (Watson & Glaser, 2007), einem Instrument zur Erfassung der Fähigkeit zum kritischen Denken, gemessen.

Ergebnisse und Diskussion

Die Teilnehmenden, die sich in einem argumentativen Online-Diskurs austauschten, zeigten insgesamt ein elaborierteres Argumentationsverhalten in Antworten auf die zentralen Argumente, als die Teilnehmenden, die das Training ohne Diskurs durchliefen, F(3, 65) = 4.25, p = .008, ηp2 = 0.16. Insbesondere stellten sie tendenziell mehr kritische Fragen, F(1, 67) = 3.60, p = .06, ηp2 = 0.06, und formulierten mehr elaborierte Aussagen, F(1, 67) = 3.93, p = .05, ηp2 = 0.06. Zusätzlich hatte der Diskurs einen positiven Effekt auf die Fähigkeit der Teilnehmenden kritisch mit Argumenten umzugehen, F(1, 67) = 11.91, p = .001, ηp2 = 0.15. Im Gegensatz formulierten Teilnehmende, die die Informationen individuell bearbeiteten, mehr unelaborierte Aussagen (z.B. Behauptungen, die nicht auf wissenschaftlichen Evidenzen gestützt wurden) in ihren Antworten, F(1, 67) = 6.00, p = .02, ηp2 = 0.08.

Die Ergebnisse der Studie betonen die Relevanz des sozialen Austauschs beim kritisch-reflektierten Umgang mit Online-Informationen. Während die individuelle Informationsverarbeitung in den Trainings es eher erlaubte, potenziell gegensätzliche Evidenzen zu ignorieren, hat der kollaborative Diskurs die Lernenden zu einer tieferen Auseinandersetzung mit den bildungswissenschaftlichen Informationen und deren wissenschaftlicher Fundierung angeregt. In weiterführender Forschung gilt zu klären, welche Rolle der Ressourceninterdependenz zwischen den Lernpartnern zur Erklärung dieser Effekte zukommt. Aus praktischer Perspektive empfiehlt es sich, argumentative Online-Diskurse als lernwirksames Element in die Lehramtsausbildung zu integrieren.