Veranstaltungsprogramm

Eine Übersicht aller Sessions/Sitzungen dieser Tagung.
Bitte wählen Sie einen Ort oder ein Datum aus, um nur die betreffenden Sitzungen anzuzeigen. Wählen Sie eine Sitzung aus, um zur Detailanzeige zu gelangen.

 
Sitzungsübersicht
Sitzung
F11‒S25: „Sind die Beziehungen gut, stimmt auch das Klima“: Die Rolle der Lehrkraft bei der Förderung positiver Sozialbeziehungen und eines positiven Sozialklimas in der Klasse
Zeit:
Freitag, 27.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: S25

Präsentationen

„Sind die Beziehungen gut, stimmt auch das Klima“: Die Rolle der Lehrkraft bei der Förderung positiver Sozialbeziehungen und eines positiven Sozialklimas in der Klasse

Chair(s): Eveline Gutzwiller-Helfenfinger (Universität Duisburg-Essen, Schweiz), Katrin Hahn-Laudenberg (Universität Wuppertal)

DiskutantIn(nen): Eveline Gutzwiller-Helfenfinger (Universität Duisburg-Essen)

Stabile Beziehungen zwischen Kindern/Jugendlichen und Erwachsenen, insbesondere Lehrkräften, sind bedeutsam für deren positive akademische, soziale und persönliche Entwicklung (Sabol & Pianta, 2012). Jennings & Greenberg (2009) schreiben der Lehrkraft in ihrem Modell des „prosocial classroom“ eine zentrale Rolle bei der Gestaltung und Förderung eines positiven Klassenklimas sowie positiver Sozialbeziehungen zwischen Schüler*innen zu. Neben grundlegenden sozio-emotionalen Kompetenzen wie z.B. „relationship skills“ (Jennings & Greenberg, 2009) spielen auch Haltungen und Verhalten von Lehrkräften eine wichtige Rolle, da diese die Qualität der Sozialbeziehungen unter den Schüler*innen beeinflussen (vgl. Johnson, 1981). Zudem tragen Lehrkräfte eine Mitverantwortung für deren Ausgestaltung, was bedingt, dass sie willens und fähig sein müssen, den Aufbau positiver Sozialbeziehungen zwischen ihren Schüler*innen und somit ein positives Sozialklima zu befördern (Gutzwiller-Helfenfinger, in Vorb.). In Anlehnung an einschlägige Forschung definieren wir im vorliegenden Symposium ein positives Sozial- resp. Klassenklima als positive Sozialbeziehungen zwischen Schüler*innen, zwischen Schüler*innen und Lehrkräften (vgl. Jennings & Greenberg, 2009) sowie als das Vorhandensein von Respekt und Toleranz (Gutzwiller-Helfenfinger & Ziemes, 2017).

Um auch die negative Ausprägung schulischer Sozialbeziehungen zu berücksichtigen, wird im Symposium ein besonderes Augenmerk auf Bullying gelegt. In der Schule wird von Bullying gesprochen, wenn in einer Gruppe von Schüler*innen einzelne Kinder/Jugendliche unter Ausnutzung eines Machtgefälles wiederholt absichtlich geschädigt werden (vgl. Olweus, 1993). Während die frühe Bullyingforschung auf die Täter-Opfer-Dyade fokussierte, wird heutzutage auch der soziale Kontext betrachtet. In der Schule betrifft dies zunächst die Schulklasse. Dabei wird deutlich, dass die Möglichkeit zu Bullying einerseits eng verknüpft ist mit den Sozialbeziehungen in der Klasse, andererseits Bullying als sozialer Gruppenprozess durch Prozesse der Viktimisierung auch enorme Auswirkungen auf die soziale Gruppe hat. Entsprechend kommt Lehrkräften eine entscheidende Funktion zu. Gelingt es ihnen, in ihren Schulklassen dauerhaft eine Atmosphäre von Respekt und Toleranz zu etablieren, wirken sie so auch Bullying-Prozessen entgegen (vgl. Guerra, Williams & Sadek, 2012). Zeigen sie sich dieser Aufgabe gleichgültig gegenüber, wird das Tor für Prozesse wie Bullying, Viktimisierung oder Ausgrenzung geöffnet. Dabei zeigt sich konsistent, dass sich Bullying negativ auf akademische und psychosoziale Outcomes bei Schüler*innen auswirkt (vgl. Gini & Pozzoli, 2013) und die Haltungen und das Verhalten der Lehrpersonen gegenüber Bullying dessen Entstehen und Aufrechterhaltung beeinflussen (vgl. Veenstra et al., 2014).

Im Symposium wird die Rolle von Lehrkräften bei der Förderung positiver Sozialbeziehungen und eines positiven Sozialklimas in der Klasse näher beleuchtet. Die ersten beiden Beiträge widmen sich der diagnostischen Kompetenzen von Lehrkräften im Umgang mit Bullying. Beitrag 1 untersucht, wie gut es Lehrkräften (n = 210) gelingt, Schüler*innen (n = 5768) in verschiedenen Rollen des Bullying-Prozesses zu erkennen und welche Merkmale der Lehrkraft bzw. der Klassenkomposition mit diagnostischer Kompetenz in Zusammenhang stehen. Beitrag 2 untersucht anhand der Daten von 172 Jugendlichen der 7.-10. Klasse und ihren Lehrkräfte, wie gut letztere Täter und Opfer von Bullying (online, offline) diagnostizieren und ob Merkmale der Lehrkräfte und Lernenden diese Urteile vorhersagen können. In Studie 3 wird der Zusammenhang zwischen Schulklima und dem Entscheidungsmodell für Hilfeverhalten bei Bullying an einer Stichprobe von 417 Schüler*innen zwischen 12 und 16 Jahren untersucht. Beitrag 4 untersucht an den nordrhein-westfälischen Daten der International Civic and Citizenship Education Study 2016 (Abs & Hahn-Laudenberg, 2017; Schulz et al., 2017) den spezifischen Beitrag des schulischen Sozialklimas für die Vorhersage von Toleranz bei 1.451 Achtklässler*innen an 59 Schulen.

Unter Einbezug qualitativer und quantitativer methodischer Zugänge, unterschiedlicher Stichproben und Informant*innen zeigen die Befunde insgesamt, dass die Kompetenzen der Lehrkräfte bezüglich Diagnostik und Förderung von Sozialbeziehungen deren Qualität beeinflusst. Daraus ergeben sich wichtige Implikationen für die Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften sowie die Gestaltung des schulischen (Sozial-)Lebens.

 

Beiträge des Symposiums

 

„Was geht in meiner Klasse ab?“ Zur diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften bei Bullying-Prozessen

Sarah Körtge, Andreas Durban, Udo Käser
Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn

Im Sinne des participant-role-Ansatzes (Salmivalli et al., 1996) genügt es bei Bullying nicht, nur zwischen Tätern und Opfern zu unterscheiden. Vielmehr liegt ein komplexes soziales System vor, bei dem zwischen Tätern, Assistenten, Verstärkern, Opfern, Verteidigern und Außenstehenden differenziert werden muss und Mehrfachrollen möglich sind. Die Übernahme der verschiedenen Rollen ist funktional und befriedigt unterschiedliche Motive der beteiligten Schülerinnen und Schüler. So liegt z. B. dem Verhalten von Außenstehenden, die sich aktiv von Bullying-Situation fernhalten, oft das Ziel zugrunde, nicht unbeliebt zu sein, während Täterverhalten in aller Regel ein Machtmotiv befriedigt (Slee, 2017).

Bullying-Prozessen entgegen zu wirken, ein gemeinsames Miteinander zu etablieren, das durch Respekt gekennzeichnet ist, soziale Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern zu verbessern – all dies ist integraler Bestandteil jedweder Arbeit von Lehrkräften im Rahmen ihrer Aufgabe, Schülerinnen und Schüler zu erziehen, zu beraten, zu betreuen und umfassend zu fördern (vgl. z. B. Ministerium für Schule und Bildung NRW, 2019). Zur Intervention bei Bullying im Speziellen liegen verschiedene, z. T. gut evaluierte Programme vor (z. B. OBPP, NoTrap!, ViSC oder KiVa; vgl. Gaffney, Farrington & Ttofi, 2019), für die ein Einblick in die Sozialstruktur einer Klasse letztlich immer wichtig und hilfreich ist. Dies gilt umso mehr, wenn – wie es in Deutschland die Regel ist – Lehrkräfte in ihrem pädagogischen Alltag ohne externe Unterstützung gegen Bullying vorgehen müssen.

Wie ist es aber um die diagnostische Kompetenz von Lehrkräften bei Bullying-Prozessen bestellt? Diese Frage wurde im Rahmen einer Studie analysiert, an der 5768 Schülerinnen und Schüler aus 210 Schulkassen der Jahrgangsstufen 6 und 9 verschiedener Schulformen sowie ihre Klassenlehrerinnen bzw. -lehrer teilnahmen (vgl. Knauf, Eschenbeck & Käser, 2017). Neben demographischen Daten und Angaben zu bestehenden Freundschaft innerhalb der jeweiligen Klassen wurde Bullying mit Hilfe des participant-role-questionnaire (PRQ) erhoben, bei dem rollenspezifisches Verhalten durch peer nomination von den Schülerinnen und Schülern eine Klasse einander zugeschrieben wird, so dass eine Zuweisung von Rollen im Bullying-Prozess möglich ist (vgl. Sutton & Smith, 1999). Des Weiteren wurden biographische Angaben der Lehrkräfte erfasst und es wurde analog zum Einsatz der PRQ in der Schülerstichprobe erhoben, welche für Bullying-Prozesse typischen Verhaltensweisen aus Sicht der Lehrkraft bei ihren Schülerinnen und Schülern vorliegen. Hierdurch wird erfasst, in welchen Rollen Lehrkräfte die Kinder bzw. Jugendlichen sehen, und es war möglich zu analysieren, inwieweit Lehrkräfte Einblick in das Sozialgefüge ihrer Klasse nehmen. Darüber hinaus wurden für eine Teilstichprobe von 28 Lehrkräften qualitative Interviews realisiert, in denen das Selbstverständnis der Untersuchungsteilnehmer von sich als Lehrerin bzw. Lehrer thematisiert wurde.

Anhand der erhobenen Daten werden folgende Fragen auf der Grundlage von Mehr-Ebenen-Analysen untersucht:

1. Wie gut fällt die diagnostische Kompetenz von Lehrkräften aus?

2. Inwieweit unterscheidet sich die diagnostische Kompetenz von Lehrkräften in Abhängigkeit von den Rollen im Bullying-Prozess?

3. Welche Zusammenhänge liegen zwischen Merkmalen der Klassenkomposition und der diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften vor?

4. Inwieweit erweisen sich Lehrermerkmale als relevant für eine niedrige bzw. hohe diagnostische Kompetenz?

Hierbei zeigt sich, dass zwar signifikante Zusammenhänge zwischen der Lehrereinschätzung und der Verteilung von Bullying-Rollen in Schulklassen vorliegen, die Varianzaufklärung für die verschiedenen Rollen aber nur niedrig bis mittelmäßig ausfällt und zum Teil differiert je nachdem, ob sich die Einschätzungen auf Schülerinnen oder Schüler beziehen. Während etwa Opfer unabhängig von ihrem Geschlecht in der Regel gut identifiziert werden können, gelingt es Lehrkräften kaum, männliche Verteidiger richtig zu identifizieren. Hingegen werden weibliche Verteidiger zumeist sicher erkannt. Berufsbiographische Angaben der Lehrkräfte wie Alter oder Geschlecht stehen mit ihrer diagnostischen Fähigkeit hinsichtlich Bullying nicht überzufällig in Zusammenhang. Die qualitativen Daten weisen jedoch auf die Bedeutung des Lehrerselbstkonzepts hin.

Die Befunde werden diskutiert vor dem Hintergrund der Lehrerausbildung sowie der Anforderungen an Lehrkräfte in ihrem pädagogischen Alltag.

 

Prädiktoren der Genauigkeit von Lehrkräften bei der Erkennung von Bullying und Cyberbullying

Anja Schultze-Krumbholz, Alexander Wedel, Jan Pfetsch
TU Berlin

Um die Sicherheit und das Wohlbefinden von Schüler*innen gewährleisten zu können, und da Lehrkräfte zentral sind für die Intervention bei und Prävention von Bullying (Yoon & Bauman, 2014), ist ein zuverlässiges Erkennen für eine adäquate Intervention notwendig (Bilz, Steger, & Fischer, 2016). In der Vergangenheit zeigte sich, dass Lehrkräfte Täterschaft über- und Opferschaft unterschätzen. Dies ist insofern problematisch, als dass nicht erkannte Schüler*innen mit dem Problem allein gelassen werden und das Risiko für zukünftige Fehlanpassungen steigt (Wienke Totura, Green, Karver, & Gesten, 2009). Wissen über die Genauigkeit von Lehrkräfteeinschätzungen und Prädiktoren ihres Urteils ist daher von hoher theoretischer und praktischer Relevanz. Ungerechtigkeitssensibilität zeigt beispielsweise einen langfristigen Zusammenhang mit Bullying (Bondü, Rothmund, & Gollwitzer, 2016). Zudem steht Ungerechtigkeitssensibilität aus der Opferperspektive mit erhöhter Aggression, aus Täter- und Zeugenperspektive mit verminderter Aggression in Zusammenhang (Bondü & Krahé, 2015). Es ist zudem anzunehmen, dass Schüler*innen mit höher ausgeprägtem allgemeinen Vertrauen für Lehrkräfte einfacher zu „deuten“ sind bzw. offener kommunizieren. Die Fragestellung der vorliegenden Studie war daher: (a) wie gut erkennen Lehrkräfte Opfer und Täter von Bullying und Cyberbullying in ihrer Klasse und (b) können Merkmale der Lehrkräfte und der Lernenden diese Urteile vorhersagen? Den deskriptiven Analysen lag die Signalentdeckungstheorie zugrunde, die angewendet werden kann, wenn zwei Arten von Signalen voneinander unterschieden werden müssen (Stanislaw & Todorov, 1999). Der Beitrag der Prädiktoren wurde mittels manifester multivariater logistischer Regressionen für korrekte und inkorrekte Urteile ermittelt. Insgesamt nahmen 172 Schüler*innen (M = 14.37 Jahre, SD = 1.21; 49.4% weiblich) der Klassenstufen 7 bis 10 und ihre Lehrkräfte (n = 10, M = 37.38, SD = 7.99; 40% weiblich, 50% männlich, 10% keine Angabe) an dieser Pilotstudie teil. Lehrkräfte lasen eine Definition von Bullying und Cyberbullying und beurteilten jede*n Schüler*in global bzgl. Viktimisierung, Bullying, Cyberviktimisierung und Cyberbullying. Die Schüler*innen berichteten ihre Beteiligung auf einer 8-Item-Skala, die konkrete Verhaltensweisen erfragte. Prädiktoren, die in die Analysen einbezogen wurden, waren Geschlecht, Alter, Sprache Zuhause, Ungerechtigkeitssensibilität, Vertrauen, Lehrkräfteintervention und Lehrkräfteeinschätzung der Auftretenshäufigkeit von Bullying bzw. Cyberbullying an der Schule. Die Ergebnisse der Sensitivitätsanalysen zeigten, dass Lehrkräfte eine hohe Rate richtiger Ablehnungen (correct rejections) erzielten, aber niederige Raten korrekter Identifizierung von (Cyber)Bullies und (Cyber)Victims. Im Durchschnitt zeigten Lehrkräfte eine sehr geringe Sensitivität (Md’ = -0.01, SDd’ = 0.59) bei gleichzeitig hohem Erkennungsschwellenwert (Mc = 1.46, SDc = 0.61). Korrekte Lehrkräfteurteile wurden vor allem durch das Ausmaß des jeweiligen Zielverhaltens vorhergesagt. Cyberbullying und Bullying wurden darüber hinaus häufiger richtig klassifiziert, wenn Lehrkräfte angaben, dass (Cyber)Bullying an ihrer Schule ein Problem ist. Ein höheres Maß an allgemeinem Vertrauen der Schüler*innen sagte die richtige Einschätzung von Betroffenheit durch Cyberviktimisierung vorher. Fehlurteile wurden vor allem durch das Ausmaß des Zielverhaltens vorhergesagt. Fehleinschätzung des Cyberbullyingverhaltens wurden darüber hinaus durch das Geschlecht vorhergesagt und Fehleinschätzungen der Cyberviktimisierung durch die Ansicht, dass Cyberbullying an der Schule ein Problem darstellt. Für Viktimisierung waren geringe Bullyingausprägungen ein zusätzlicher signifikanter Prädiktor. Die Ergebnisse implizieren, dass Lehrkräfte besser in der Erkennung von Bullying und Cyberbullying ausgebildet werden müssen und dass die Suche nach zuverlässigen Indikatoren korrekter Einschätzungen fortgeführt werden muss.

 

Associations between the Bystander Intervention Model and School Climate

Sebastian Wachs
Universität Potsdam

Background: Bystanders have received a lot of attention by scholars, because research has shown that the most common way that students experience bullying is observing it as bystanders and that bullying prevention and intervention programs that encourage bystanders to defend victims result an increase in the success of bullying interventions (Salmivalli, 2014; Wachs et al., 2019). Addressing bystanders might also be important because there is some evidence that witnessing bullying can affect the bystanders’ mental health, school satisfaction, and increase their levels of stress (Rivers et al., 2009).

Latané & Darley's (1970) developed a bystander intervention model which describes five steps when deciding whether or not to intervene: (1.) notice the event, (2.) interpret the event as an emergency that requires help, (3.) accept responsibility for intervening, (4.) know how to intervene or provide help, and (5.) intervening. And yet, no study tested these five steps in respect to bullying in a sample of German students. Although there is some knowledge on correlates of being bystanders of bullying (i.e., negative school climate; Wachs et al., 2018), existing research does not capture the complexity of the process of intervening, due in part to the lack of considering all of the five steps of the bystander model. To this end, the present study’s aims were to: (a) develop and validate through confirmatory factor analysis a measure of bystander intervention model and (b) examine the extent to which the steps are related to school climate

Method: The sample included 417 participants (48% male; age: 12–16 years old; M=13.8; SD=1.3). The five steps of the bystander model were measured by developing three items for each step based on the theory of bystander intervention and adapted from previous studies (e.g., Nickerson et al., 2014). School climate was measured with a six-item scale for teacher-student relationships (Cronbach’s α=.92) and a six-item scale for student-student relationships (Cronbach’s α=.88) developed by Resnick et al. (1997). All items could be answered on a scale from strongly disagree (=0) to strongly agree (=4). All analyses were conducted using Mplus 8.3 software. Missing data were dealt with using FIML.

Results: A CFA confirmed a five-factor structure representing the five steps outlined above. The model fit was good, χ2 = 106, df = 80, p = .024, CFI = .99, TLI = 0.98, RMSEA = 0.02, SRMR = 0.04; standardized factor loadings ranged from 0.53 to 0.85. In a next step, the relationships between teacher-student relationships, student-student relationships, and the bystander intervention model were investigated, while controlling for student’s age, sex, and ethnical background. The model fit was good, χ2 = 510, df = 288, p < .001, CFI = .95, TLI = 0.94, RMSEA = 0.03, SRMR = 0.05; standardized factor loadings ranged from 0.53 to 0.89. There were significant effects of student-teacher relationships on noticing (β ̂=.36, p<.001), emergency (β ̂=.28, p<.001), and intervening (β ̂=.20, p<.001). In addition, there were significant effects of student-student relationships on emergency (β ̂=.19, p=.007), knowing (β ̂=.16, p<.001), and intervening (β ̂=.20, p<.001).

Conclusion: Results supports the five-steps intervention model. Thus, the analysis confirms the general assumptions of Latané and Darley’s (1970) well-established theoretical framework for bullying. This study also fills gaps in the literature by providing a measure that can be used by schools to design future prevention strategies to provide bystanders with information and skills they need to intervene in bullying. Finally, the present study indicates that school climate is related to a student’s decision-making about bystander intervention. Therefore, the relationships with teachers and students needs to be addressed to motivate students to intervene in bullying.

 

Schulische Prädiktoren von Toleranz bei 14-jährigen Schüler*innen

Johanna Ziemes, Hermann Josef Abs
Universität Duisburg-Essen

Theoretischer Hintergrund. Toleranz ist in Demokratien mit heterogenen Bevölkerungen ein wichtiger Aspekt für die Persistenz des politischen Systems. Persistenz bedeutet hier, dass das System auf bestimmte Werte und Verhaltensweisen von Bürger*innen angewiesen ist um sich weiter entwickeln zu können (Easton, 1957; Norris, 2017). Daher ist es aus einer strukturfunktionalistischen Perspektive folgerichtig, dass Schulen in Deutschland nach den Landesschulgesetzen zur Förderung von Toleranz verpflichtet sind. Das Landesschulgesetz von Nordrhein-Westfalen (NRW) fordert beispielsweise, dass Schüler*innen lernen sollen „Verständnis und Toleranz gegenüber den Entscheidungen anderer zu entwickeln“ (§2,6).

Der Beitrag unterscheidet verschiedene schulisch relevante Prädiktoren von Toleranz. Dabei werden neben Hintergrundvariablen, die Unterrichtsgestaltung, das schulische Sozialklima und das politische Wissen der Schüler*innen berücksichtigt. Als Hintergrundvariablen verstanden werden Geschlecht, sozioökonomischer Status und Migrationshintergrund. Hinsichtlich der Unterrichtsgestaltung wird die Diskursivität untersucht. Ein Diskursiver Unterricht sollte Schüler*innen dabei unterstützen, verschiedene Perspektiven einzunehmen und damit toleranter zu werden (Watermann, 2003). Das schulische Sozialklima kann ein Indikator einer Kultur der Toleranz an einer Schule sein (Cobia & Carney, 2002). Die Aneignung von Wissen wird der Zunahme von Toleranz in Verbindung gebracht (Carrasco & Irrabarra, 2018), die Wirkmechanismen sind jedoch noch nicht empirisch befriedigend geklärt.

Fragestellung. Welche differentielle Vorhersagekraft haben die verschiedenen schulisch relevanten Variablen für die statistische Vorhersage von Toleranz? Hier werden die Hintergrundvariablen als nicht schulisch formbar, aber als relevant für die pädagogische Gestaltung von Schule, betrachtet. Die Diskursivität des Unterrichtes, das schulische Sozialklima und das politische Wissen werden als durch pädagogische Interventionen beeinflussbar angesehen.

Methode. Grundlage der Analysen sind die nordrhein-westfälischen Daten der International Civic and Citizenship Education Study 2016 (Abs & Hahn-Laudenberg, 2017; Schulz et al., 2017). Hier nahmen 1.451 Schüler*innen der achten Klasse an 59 Schulen teil. Toleranz wird erfasst über die Einstellungen zu gleichen Rechten für Frauen und Männer, Migrant*innen und Menschen verschiedener Herkunftsgruppen. Für die Diskursivität des Unterrichts, die Beziehung zwischen den Schüler*innen und Lehrkräften sowie die Beziehung der Schüler*innen mit anderen Schüler*innen stand je eine Rasch-Skala zur Verfügung. Aus den beiden Beziehungsskalen und den drei Toleranzskalen wurde jeweils ein Faktor zweiter Ordnung gebildet („Sozialklima“, respektive „Toleranz“). Politisches Wissen wurde anhand eines 45-minütigen Testes gemessen und unter Anwendung der Item Response Theory skaliert. Zu Details der Skalierung vgl. Schulz, Geberhardt, Friedman und Fraillon (2018). Mit Mplus 8.2 wurden gewichtete Analysen (type=complex) durchgeführt.

Ergebnisse. Die Fitindizes des berechneten Modells sind gut. (CFI=.954; TLI=.929; SRMR=.040; RMSEA=.044). Mädchen sind toleranter (β=.297***), der sozioökonomische Status trägt schwach zur Vorhersage von Toleranz bei (β=.080*), und der Migrationshintergrund hat in diesem Modell keine Vorhersagekraft auf Toleranz. Die Diskursivität der Unterrichtsgestaltung sagt Toleranz positiv vorher (β=.117***), jedoch schwächer als das schulische Sozialklima (β=.261***). Politisches Wissen hat die stärkste prädiktive Kraft (β=.479***). Insgesamt klärt das Modell einen großen Anteil der Varianz in der latenten Toleranzvariable auf (52,4%).

Diskussion. Jungs sind eher gefährdet eine geringere Menge an Toleranz zu entwickeln. Die anderen Hintergrundvariablen ermöglichen keine bedeutsame eigenständige Varianzaufklärung. Die Diskursivität des Unterrichts, wie sie hier operationalisiert wurde, kann Toleranz entgegen den Erwartungen kaum vorhersagen. Das schulische Sozialklima erweist sich als deutlich relevanter. Das politische Wissen ist der stärkste Prädiktor, hier könnten jedoch Drittvariablen, die die Testbearbeitung erleichtern, eine Rolle spielen, wie die allgemeine Fähigkeit zur Perspektivenübernahme, die hier nicht mit erfasst werden konnten. Da die Daten querschnittlich sind, können hier keine Aussagen über Kausalitäten getroffen werden. Weitere Forschung kann untersuchen, wie die Geschlechterdifferenz pädagogische Interventionen informieren kann, und ob andere Formen und Operationalisierungen der diskursiven Unterrichtsgestaltung geeigneter sein können, um Toleranz zu fördern und statistisch vorherzusagen. Die Verbesserung des schulischen Sozialklimas scheint nützlich für die Förderung von Toleranz zu sein.