Veranstaltungsprogramm

Eine Übersicht aller Sessions/Sitzungen dieser Tagung.
Bitte wählen Sie einen Ort oder ein Datum aus, um nur die betreffenden Sitzungen anzuzeigen. Wählen Sie eine Sitzung aus, um zur Detailanzeige zu gelangen.

 
 
Sitzungsübersicht
Sitzung
F11–S23: Weiterbildung & Kooperation
Zeit:
Freitag, 27.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: S23

Präsentationen

Integration als Gelingensbedingung transdisziplinärer Kooperationen in der Lehrkräftebildung

Robin Straub, Timo Ehmke

Leuphana Unviersität Lüneburg, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

In den letzten 15 Jahren haben institutionenübergreifende Kooperationen in der Lehrkräftebildung zunehmende Beachtung im bildungswissenschaftlichen Diskurs erfahren. Sie werden vielfach als wirkmächtige Mechanismen zur Professionalisierung angehender und erfahrener Lehrkräfte sowie zur Unterrichts- als auch Schulentwicklung diskutiert (Boer, Fahrenwald & Spies, 2018). Ihnen wird somit ein wichtiger Beitrag zur konstruktiven Bearbeitung des sogenannten „Theorie-Praxis-Problems“ zugeschrieben.

Anhand der Untersuchung eines spezifischen Kooperationsformats, namentlich transdisziplinärer Entwicklungsteams, zielt der Beitrag drauf ab, empirische Erkenntnisse über Voraussetzungen und Gestaltungsprinzipien institutionenübergreifender Kooperationen zu diskutieren (Straub & Dollereder, 2019). Zentrale Annahme der Studie ist, dass transdisziplinäre Integration, d. h. die ko-konstruktive Relationierung unterschiedlicher Expertisen und Erfahrungswerte, aber auch Bedürfnisse zentraler Akteursgruppen (u. a. Schulpraktiker*innen, Wissenschaftler*innen und Studierende), eine wesentliche Gelingensbedingung für die Etablierung und Wirksamkeit institutionenübergreifender Kooperationsbeziehungen darstellt. In Anlehnung an einschlägige Positionen der Transdisziplinaritäts­forschung wird zudem ein multi-dimensionales Integrationsverständnis zur Geltung gebracht (Jahn, Bergmann & Keil, 2012), das folgende Integrationsmerkmale unterscheidet: (1) Gemeinsames Lernen, (2) Wissensintegration, (3) Wahrgenommenes Vertrauen, (4) Wertschätzung im Team und (5) Kollektive Zielverantwortung.

Forschungsfragen

Nachstehende Forschungsfragen stehen im Fokus des Beitrags:

  1. Wie beurteilen die Entwicklungsteammitglieder die Zusammenarbeit hinsichtlich gelungener und herausfordernder Aspekte der Integrationsmerkmale?
  2. Lassen sich Typen von Mitgliedern auf der Basis spezifischer Einstellungsmuster identifizieren? Durch welche Einstellungsunterschiede sind diese Typen gekennzeichnet?
  3. Bestehen Zusammenhänge zwischen den Mitgliedertypen und zentralen Hintergrundvariablen, wie Geschlecht, Status- und Berufsgruppenzugehörigkeit bzw. Berufserfahrung in Jahren?

Methode

Zur Beantwortung der Forschungsfragen wurde eine empirische Studie durchgeführt, bei der n = 62 Mitglieder transdisziplinärer Entwicklungsteams aufgefordert wurden aus ihrer Sicht jeweils die drei gelungensten bzw. herausforderndsten Aspekte der Zusammenarbeit zu benennen. Die Aussagen wurden hinsichtlich der genannten Integrationsmerkmale mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2016) kodiert. Die Interkoder-Reliabilitäten sind zufriedenstellend (Cohen‘ Kappa zw. .8 und .88). Der Datenkorpus umfasst n = 139 Statements. Aufgrund des stichwortartigen Antwortverhaltens wurde der Datensatz quantifiziert, um in Ergänzung zur interpretativen Auswertung statistische Analysen vornehmen zu können. Entsprechend wurde Forschungsfrage 1 mittels qualitativer Inhaltsanalysen und deskriptiver Statistiken beantwortet. Zur Beantwortung von Forschungsfrage 2 wurde eine hierarchische Clusteranalyse (Simple Matching; Complete Linkage Cluster-Algorithmus) durchgeführt. Die Cluster wurden anschließend mittels einer non-parametrischen ANOVA (van der Waerden Teststatistik) auf Ausprägungsunterschiede bzgl. „gelungener“ und „herausfordernder“ Integrationsmerkmale untersucht. Anschließende χ²-Tests zielten darauf ab, auf mögliche Zusammenhänge zwischen. Clusterzugehörigkeit und den Hintergrundvariablen Geschlecht, Status- und Berufsgruppenzugehörigkeit sowie Berufstätigkeit in Jahren zu prüfen.

Ergebnisse

Auf einer deskriptiven Ebene zeigt sich, dass die Entwicklungsteammitglieder die institutionenübergreifende Zusammenarbeit nahezu gleichmäßig in Bezug auf gelungene (50.4 %) sowie herausfordernde (49.6 %) Aspekte beurteilten. Hierbei gaben Sie an, Gemeinsames Lernen (63 %), bspw. den Austausch von Erfahrungswerten, wie auch Wertschätzung im Team (76 %), bspw. Arbeiten auf Augenhöhe, als gelungen zu empfinden. Im Gegensatz dazu wurde jedoch insbesondere Wissensintegration (73.3 %), bspw. Entwicklung eines gemeinsamen Verständnisses der Teamarbeit, als besonders herausfordernd genannt.

Mittels der Clusteranalyse wurden ferner vier Typen von Entwicklungsteammitgliedern identifiziert. Varianzanalytische Untersuchungen belegen Haupteffekte (p-Werte zw. <.01 und .03) mit mittleren bis starken Effekten (Cramer‘s V zwischen. .38 und .78) für alle Merkmale mit Ausnahme von Wissensintegration (herausfordernd), Wahrgenommenes Vertrauen (herausfordernd) sowie Wertschätzung im Team (herausfordernd) (p-Werte zw. .06 und .14). Post hoc Tests legten spezifische Antwortmuster offen, die folgende Clustercharakterisierungen ermöglichen: a) „Indifferente Mitglieder“, b) „Wissensintegrations-Kritiker*innen“, c) „Gemeinsames Lernen-Kritiker*innen“ sowie d) „Engagierte Lerner*innen“. Abschließende χ²-Tests indizieren, dass keine Zusammenhänge zwischen Clusterzugehörigkeiten sowie Geschlecht (χ²(3) = 6.01, p = .11), Status- und Berufsgruppenzugehörigkeit (χ²(6) = 7.98, p = .24) und Berufserfahrung in Jahren vorliegen (χ²(6) = 11,46, p = .08).

Die Studie macht deutlich, dass epistemische, soziale und organisationale Integrations­dimensionen je nach Kooperationstyp unterschiedliche Bedeutungen zugerechnet werden, jedoch insgesamt wichtige Gelingensbedingungen für institutionenübergreifende Zusammenarbeit darstellen. Somit leistet die Studie einen Beitrag zum besseren Verständnis als auch zur Gestaltung partizipativer Lehrkräftebildung.



Wie wird Zeit für die Teilnahme an Weiterbildung verfügbar? Zur Erschließung von Teilnahmepotenzialen durch zeitliche Lagen und Formate von Weiterbildungsangeboten an Volkshochschulen

Fabian Rüter, Andreas Martin

Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (DIE), Deutschland

Befunde bildungssoziologischer Forschung zu Determinanten der Weiterbildungsbeteiligung weisen auf eine komplexe Interaktion zwischen strukturellen Rahmenbedingungen und individuellen Merkmalen hin (Kaufmann & Widany, 2013). Partizipation erfordert ein erfolgreiches Match (OECD, 2005) zwischen institutionalisiertem Angebot und individueller Weiterbildungsnachfrage (Boeren, Nicaise, & Baert, 2010).

Ein zentraler, bisher jedoch deutlich unterschätzter Faktor für die Passung von Angebot und Nachfrage ist Zeit, denn Weiterbildungsteilnahmen hängen zentral von der zeitlichen Zugänglichkeit zu entsprechenden Weiterbildungsangeboten ab. Bezüglich der Bedeutung von Zeit für Selektionsprozesse in Weiterbildung weist die aktuelle Forschung große Wissenslücken in der Erklärung individuellen Teilnahmeverhaltens auf. Einerseits ist Zeit als Ressource Grundvoraussetzung jeder Weiterbildungsaktivität Erwachsener. So vollzieht sich Weiterbildungspartizipation in Zeit, verbraucht Zeit (Seitter, 2017) und muss mit anderen, opponierenden Inhalten der Zeitnutzung wie Arbeit, Familie und Freizeit vereinbart werden. Zeit wird somit im Verhältnis von Arbeits- und Eigenzeit (Nowotny, 1995) zur knappen Ressource in biografischer und struktureller Variation (Schmidt-Lauff, 2008b). Andererseits strukturiert Zeit auf Ebene der Weiterbildungsangebote Gelegenheitsstrukturen für Lern- und Bildungsprozesse (Kuper, 2001), deren zeitliche Lagen und Formate Partizipation ermöglichen. Die zeitliche Gestaltung von Weiterbildungsangeboten ist damit eminente Aufgabe erwachsenenpädagogischen Programmplanungshandelns (Gieseke, 2003), um vorhandene Teilnahmepotenziale möglichst breit und umfassend auszuschöpfen. Erst durch die Passung von individuellen Zeitverfügbarkeiten mit der Zeitorganisation der Angebote können Teilnahmepotenziale realisiert werden. Dieser Planungsprozess findet interdependent zwischen strukturellen Rahmungen, Institutionen und Zielgruppen statt (Schmidt-Lauff, 2008a).

Die Passung der Zeitorganisation des Angebots und der durch individuelle Lebenslagen bedingten Struktur von Zeitressourcen ist Voraussetzung dafür, dass Weiterbildung überhaupt stattfinden kann. Ist dies der Fall, ergibt sich das individuelle Teilnahmeverhalten aus einer rationalen Abwägung von Kosten und Nutzen (Esser, 1999). Ziel ist es hierbei, den Nutzen zu maximieren und Kosten zu minimieren (Allingham, 2002; Esser, 1991). Zeit ist in diesem Zusammenhang Element indirekter Kosten (Bellmann & Leber, 2017) von Weiterbildungspartizipation.

Aus den Überlegungen zur Ausschöpfung von Teilnahmepotenzialen durch ein erfolgreiches Match zwischen Angebot und Nachfrage sowie handlungstheoretischen Annahmen lassen sich folgende, zu testende Annahmen ableiten:

Je breiter Programme an Weiterbildungsangeboten hinsichtlich zeitlicher Lagen und Formate strukturiert sind, desto größer ist die Chance, dass diese mit Zeitstrukturen individueller Lebenslagen und Zeitverfügbarkeiten korrespondieren. Vorhandene Teilnahmepotenziale sollten somit bei höherer zeitlicher Programmbreite umfassender ausgeschöpft werden und Teilnahmechancen insgesamt steigen.

Ermöglichen spezifische Zeitorganisationen von Angeboten wie Wochenend- oder Abendkurse individuelle Weiterbildungspartizipation, ohne dabei in Widerspruch zu anderen, opponierenden Inhalten der Zeitnutzung zu stehen, sollten besonders die Personengruppen davon profitieren, deren Zeitverfügbarkeiten stark mit anderen Inhalten der Zeitnutzung konkurrieren. Dies betrifft beispielsweise Alleinerziehende, Pendler, Mehrfachbeschäftigte und Vollzeitbeschäftigte mit vielen Überstunden.

Insbesondere für Personengruppen, deren Zeitressourcen in hohem Maße in anderen Bereichen gebunden sind, ist anzunehmen, dass deren verbleibende Zeitressourcen einen besonders hohen Wert haben. Die Teilnahme an Weiterbildung ist dementsprechend mit besonders hohen Opportunitätskosten verbunden, wenn die verbleibende knappe Freizeit dafür verwendet werden muss. Je kürzer die zeitlichen Formate der Weiterbildungsangebote sind, desto stärker sollten diese die Weiterbildungsbeteiligung gerade jener Personen erhöhen, deren Zeitressourcen besonders knapp sind.

Die Analyse zu Wirkungen von Zeitorganisationen auf individuelle Weiterbildungsbeteiligung erfordert eine Verknüpfung von Organisations(Meso)- und Mikrodaten im Längsschnitt. Diese Verknüpfung lässt sich über Regionalschlüssel mit Mikrozensus- und Organisationsdaten der Volkshochschulstatistik realisieren. Empirisch basieren die Analysen auf Panelmodellen, welche die Schätzung von kausalen Effekten spezifischer Zeitorganisationsformate und -lagen auf Partizipationschancen verschiedener Bevölkerungsgruppen ermöglichen.

Eine erste Analyse auf Datengrundlage der Volkshochschulstatistik im Fixed-Effects-Modell zum Effekt der Zeitorganisationsformen im VHS-Angebot auf Kursbelegungszahlen ergibt für den Zeitraum 2012 bis 2017, dass sich bei gegebener Belegungszahl die durchschnittliche Belegungszahl signifikant um ca. zehn Prozent erhöht, wenn dieser Kurs im Zeitformat eines einmal pro Woche durchgeführten Abendkurses stattfindet.

Ausgehend von diesem ersten empirischen Befund wird die Untersuchung im Sinne kausaler Inferenz mit weiteren Methoden in Multilevel-Modellen mit Survey-Daten im Längsschnitt (Schmidt-Catran & Fairbrother, 2016) vertieft.



Burnout und Engagement: Eine Transferierung des Job Demands-Resources-Modells im deutschen Schulkontext

Ziwen Teuber, Johanna Möer, Luise Webel, Andreas Seifert

Universität Bielefeld, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Im Schulalltag begegnen Schüler(innen) Anforderungen unterschiedlichster Art, die ihre Bewältigungsmöglichkeiten beanspruchen und sich auf ihr schulisches Engagement auswirken können. So begünstigt die Konfrontation mit einer großen Anzahl beziehungsweise hohen Intensität an akademischen und sozialen Stressoren, beispielsweise in Form des Unterrichtstempos, eine hohe Frequenz an Präsentationen und Leistungsbeurteilungen, mangelnde Partizipationsmöglichkeiten in der Unterrichtsgestaltung (Hjern, Alfven & Östberg, 2008) oder belastete soziale Beziehungen innerhalb einer Peergruppe (Hjern et al., 2018) die Entwicklung eines Schulburnouts (schulbezogenen Erschöpfungszustandes). Hingegen wirkt sich die Verfügbarkeit verschiedener Ressourcen, wie unter anderem eine lernzielorientierte Unterrichtsgestaltung (Wang & Holcombe, 2010), Selbstregulationsfähigkeiten (Li, Lerner & Lerner, 2010), supportive Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden (Furrer & Skinner, 2003), Mitschüler(inne)n (Aldridge, Fraser, Fozdar, Ala’i, Earnest & Afari, 2016) oder Eltern (Furrer & Skinner, 2013) förderlich auf die Schulengagement aus.

Ähnlich wie Jobburnout ist die Konsequenz eines Schulburnouts gravierend: Schulburnout erhöht das Risiko eines Schulabbruchs sowie einer Depression bedeutsam (Salmela-Aro, Savolainen & Holopainen, 2009). Auch ist das Schulengagement determinant für den Schulerfolg (Salmela-Aro & Upadyaya, 2014). Jedoch liegen in aktueller Literatur wenige empirische Untersuchungen vor, wie schulische Anforderungen und Ressourcen mit Burnout sowie Engagement im deutschen Schulkontext zusammenhängen.

Fragestellung und Hypothesen

Ausgehend von der Annahme, dass ein Schulbesuch hinsichtlich organisationaler Struktur, Leistungserbringung und -bewertung mit einer Arbeitstätigkeit vergleichbar ist (Salmela-Aro & Upadyaya, 2014), soll vorliegend empirisch eine Ausweitung des in der Arbeits- und Organisationspsychologie etablierten Job Demands-Resources-Modells (das JD-R Modell; Demerouti & Bakker, 2011) auf den deutschen Schulkontext überprüft werden. Das Modell ermöglicht die gemeinsame Analyse des Engagements und Burnouts von Arbeitnehmer(inne)n und bezieht dabei verschiedene arbeitsbezogene Charakteristika inklusive ihrer Interaktion in die Vorhersage ein. Es wird angenommen, dass die modelltheoretischen Annahmen auch im schulischen Kontext gelten, demnach schulische Anforderungen und Ressourcen in einer negativen Beziehung zueinanderstehen (Hypothese 1) und sich ein positiver Zusammenhang zwischen Anforderungen und dem Burnouterleben (Hypothese 2) sowie zwischen Ressourcen und Engagement (Hypothese 3) beobachten lässt. Ebenfalls werden negative Zusammenhänge zwischen Anforderungen und Engagement (Hypothese 4) sowie zwischen Ressourcen und Burnout (Hypothese 5) erwartet. Bezüglich interaktionaler Effekte wird angenommen, dass eine hohe Ressourcenausprägung den Zusammenhang zwischen Anforderungen und Burnout abschwächt (Hypothese 6), gleichzeitig hohe schulische Anforderungen den Zusammenhang zwischen Ressourcen und Engagement verstärken (Hypothese 7).

Methode

Im Rahmen dieser querschnittlichen Fragebogenstudie gaben 395 Schüler(innen) der gymnasialen Oberstufe zwischen 14 und 25 Jahren (M=16.9, SD=1.25) Auskunft über die von ihnen wahrgenommenen schulischen Anforderungen (SALSA; Rimann & Udris, 1997), Ressourcen (FRKJ; Lohaus & Nussbeck, 2016), Schulburnout-Erleben (SBI; Salmela-Aro, Kiuru, Leskinen, Nurmi, 2009) und schulisches Engagement (SEI; Salmela-Aro & Upadaya, 2012. Die Interne Konsistenz aller eingesetzten Messinstrumente war im guten Bereich (Cronbach’s a>.80).

Ergebnisse und Schlussfolgerungen

Ergebnisse einer Pfadanalyse zeigten, dass die theoretischen Ananahmen des JD-R Modells sehr gut zu den empirischen Daten passten [ꭕ²(1)=1.10, p=.29, RMSEA=.02, CFI=1.00]. Wie erwartet gingen hohe schulischen Anforderungen mit einem niedrigen Wert der Ressourcen einher (r=-.34). Die Korrelation zwischen den Anforderungen und dem Burnout (r=.70) war ebenso wie der Zusammenhang zwischen den Ressourcen und dem Engagement (r=.42) positiv. Die Anforderungen und das Schulengagement wiesen eine negative Korrelation auf (r=-.43), so auch die Beziehung zwischen den Ressourcen und dem Burnout (r=-.44). Alle Korrelationen waren signifikant (p<.001). Anforderungen und Ressourcen erklärten 53.9% der Varianz im Burnout und 26.7% der Varianz im Schulengagement. Die Moderatoranalysen zeigten, dass die Ressourcen den Zusammenhang zwischen den Anforderungen und dem Schulburnout nicht abschwächten. Ebenso wurde festgestellt, dass die Anforderungen den Zusammenhang zwischen den Ressourcen und dem Engagement nicht verstärkten.

Schlussfolgend gibt diese Studie ersten Hinweis auf die Gültigkeit des JD-R Modells im deutschen Schulkontext. Schüler(innen) in Deutschland könnten auch unter Burnout leiden. Die Gestaltung bewältigbareren Anforderungen sowie Förderung sowohl personaler als auch umgebungsbezogener Ressourcen sind der Schlüssel einer erfolgreichen Schulanpassung.



Die Professionalisierung von berufseinsteigenden Lehrpersonen. Zur Bedeutung der sozialen Unterstützung am Arbeitsort

Anja Winkler, Yves Schafer, Daniela Freisler-Mühlemann

Pädagogische Hochschule Bern, Schweiz

Die berufliche Entwicklung von Lehrpersonen endet nicht mit dem Abschluss der Ausbildung, sondern erstreckt sich über die gesamte Berufsbiografie (Terhart, 2011). Diesbezüglich stellt insbesondere der Berufseinstieg eine vulnerable Phase dar, in der die anstehenden Berufsaufgaben in Eigenverantwortung zu bearbeiten (Hericks, Keller-Schneider & Bonnet, 2018) und die beruflichen Handlungskompetenzen zu erweitern sind (Baer et al., 2011). Dazu nutzen berufseinsteigende Lehrpersonen verfügbare personale und soziale Ressourcen (Freisler-Mühlemann & Schafer, 2019). Besonders die Unterstützung am Arbeitsplatz ist als soziale Ressource von zentraler Bedeutung für den Umgang mit Anforderungen und das berufliche Wohlbefinden (Rothland, 2013), ebenso für die Weiterentwicklung verschiedener Kompetenzen in der Berufseinstiegsphase (Richter et al., 2011). Im Arbeitskontext erfolgt die soziale Unterstützung in Form einer wertschätzenden und hilfsbereiten Führungskultur sowie dem Erfahrungsaustausch und der kollegialen Zusammenarbeit (Lipowsky, 2014). Allerdings ist unklar, wie und in welchen Bereichen die Unterstützung der Schulleitung und des Kollegiums am Arbeitsplatz die Professionalisierung von Lehrpersonen in der Berufseinstiegsphase beeinflusst. Vor diesem Hintergrund fragt der Beitrag, inwiefern die soziale Unterstützung am Arbeitsplatz Schule zur Professionalisierung von berufseinsteigenden Lehrpersonen beiträgt. Dazu werden in einem Mixed-Method-Design die folgenden Fragestellungen analysiert:

  • Quantitativ wird untersucht, inwiefern die soziale Unterstützung am Arbeitsplatz die Kompetenzentwicklung berufseinsteigender Lehrpersonen im ersten Berufsjahr beeinflusst.
  • Qualitativ wird gefragt, wie sich diese soziale Unterstützung am Arbeitsplatz ausgestaltet?

Die Stichprobe beinhaltet 269 Lehrpersonen auf der Vorschul- und Primarstufe. Diese wurden am Ende des Studiums (T0), beim Berufseinstieg (T1) und am Ende des ersten Berufsjahres (T2) quantitativ befragt. Durch ein selektives Sampling wurden ergänzend 30 Lehrpersonen zu Beginn des zweiten Berufsjahres durch teilstrukturierte Interviews befragt.

Für die erste Fragestellung wird der Einfluss der sozialen Unterstützung auf die Kompetenzentwicklung im ersten Berufsjahr mit Strukturgleichungsmodellen analysiert. Dazu werden die Kompetenzeinschätzungen zum Messzeitpunkt T2 mit den Kompetenzeischätzungen zum Messzeitpunkt T0 unter Kontrolle von Alter und Geschlecht vorhergesagt. Zusätzlich wird die soziale Unterstützung der Schulleitung und des Kollegiums zum Zeitpunkt T2 einbezogen und geprüft, ob dadurch die berufsrelevanten Kompetenzen bei T2 erklärt werden können. Die berücksichtigten Kompetenzen beziehen sich einerseits auf den Unterricht (Unterrichtsplanung-, -durchführung und Diagnosefähigkeit). Andererseits auf die Schule (Zusammenarbeit mit der Schulleitung, mit dem Kollegium und den Eltern sowie administrative Fähigkeiten).

Für die zweite Fragestellung wird die Ausgestaltung der sozialen Unterstützung am Arbeitsplatz inhaltsanalytisch deduktiv und induktiv ausgewertet (Kuckartz, 2016). Damit lässt sich vertieft verstehen, wie sich die soziale Unterstützung am Arbeitsplatz ausgestaltet und in welchen Bereichen die Lehrpersonen vorwiegend Unterstützung in Anspruch nehmen.

Die quantitativen Ergebnisse zeigen, dass durch die soziale Unterstützung am Arbeitsplatz besonders die Zusammenarbeitskompetenzen am Ende des ersten Berufsjahres positiv beeinflusst werden. Zudem zeigen sich positive Effekte der sozialen Unterstützung der Schulleitung auf den Kompetenzbereich Unterrichtsdurchführung. Die qualitativen Ergebnisse zeigen, dass Schlüsselpersonen wie MentorInnen und/oder schulische HeilpädagogInnen am Arbeitsplatz eine zentrale Quelle der Unterstützung bilden, insbesondere im Hinblick auf administrative und organisatorische Aufgaben. Die Ergebnisse werden im Beitrag aufeinander beziehend interpretiert und deren Bedeutung für die Praxis ausgearbeitet.