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Sitzungsübersicht
Sitzung
F11–S22: Lesekompetenz
Zeit:
Freitag, 27.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: S22

Präsentationen

Strategieorientierte Leseförderkonzepte in den Deutschunterricht implementieren. Ergebnisse zum Unterrichtshandeln sowie zur Einschätzung aus Sicht von Lehrpersonen

Jörg Jost, Anke Schmitz, Fabiana Karstens

Universität zu Köln, Deutschland

Strategieorientierte Leseförderkonzepte, die kognitive Strategien und Techniken der Selbstregulation vermitteln (Boekaerts, 1999), wirken leistungssteigernd auf das Leseverstehen (Dignath & Büttner, 2008; Schünemann, Spörer & Brunstein, 2013). Allerdings ist die Vermittlung von strategieorientiertem Lesen kaum Gegenstand alltäglicher Unterrichtspraxis (Bremerich Vos et al., 2017), obgleich eine Vielzahl an Strategietrainings und Fördermaterialien existiert. Mit dem Begriff des research-to-practice gaps (Souvignier & Philipp, 2016; Stark, 2004) wird diesbezüglich auf eine Lücke zwischen Entwicklung und Implementation verwiesen und gefordert, dass Lehrpersonen als Implementationsadressaten und ihre Praxis stärker in den Blick zu nehmen sind, wenn Leseförderkonzepte künftig ein höheres Maß an Beachtung erfahren sollen (ebd.).

Im Beitrag wird die Implementation von zwei Konzepten zur Förderung selbstregulierten Lesens in den Deutschunterricht betrachtet, die jeweils günstige sowie hinderliche Bedingungen für eine gelingende Implementation aufweisen (Fullan, 1994; Gräsel & Parchmann, 2004). Verglichen wird die Implementation eines komplexen Förderkonzepts A (top-down entwickelt durch die Bildungsadministration, Wissenschaftler/-innen und einem Verlag; komplexe Materialsammlung sowie Zusatzinformationen für Lehrpersonen; Fortbildungsangebote, Multiplikator/-innen und finanzielle Mittel) mit einem toolbasierten Konzept B (bottom-up entwickelt durch Lehrkräfte; singuläres Fördertool; keine unterstützenden Rahmenbedingungen).

Betrachtet wird, wie Deutschlehrkräfte Konzept A oder B in ihren Unterricht implementieren, ob sich konzeptspezifische Unterrichtspraktiken zeigen und ob sich diese über einen Zeitraum von einem Schuljahr verändern. Zudem wird analysiert, wie die Lehrpersonen ihr Unterrichtshandeln selbst einschätzen.

Der Unterricht wurde durch hoch-inferente Beobachtungsbögen im Frühjahr 2017 (N = 42 Lehrpersonen) in fünften Klassen und in 2018 (N = 22 Lehrpersonen) in sechsten Klassen durch zwei unabhängige Rater mit (fast) vollständigen Übereinstimmungen erfasst. Eine größere Stichprobe an Lehrpersonen (N = 114) wurde ferner zur Einschätzung der Unterrichtspraktiken auf jeweils vierstufigen Likert-Skalen befragt. Erhoben wurde mit beiden Instrumenten die Nutzung der Fördermaterialien, die Vermittlung von kognitiven Lesestrategien (α = .81) und metakognitiven Lesestrategien (α = .80) (Mandl & Friedrich, 2006), die Explizitheit der Strategieinstruktion (α = .80) (Dole, Nokes & Drits, 2002), die ressourcenbezogene Unterstützung (α = .79) (Schiefele & Pekrun, 1996) und die Relevanz von Lesestrategien im Unterricht (α = .86) (adaptiert nach PISA, 2006).

Die Beobachtungen aus 2018 zeigen, dass die Leseförderkonzepte kaum in den Unterricht implementiert wurden und sich der Unterricht ungeachtet der Konzepte durch eine marginale, implizite Vermittlung kognitiver und metakognitiver Lesestrategien und mäßige ressourcenbezogene Unterstützung auszeichnet. Chi-Quadrat-Tests belegen, dass sich ein Unterschied nur in der Nutzung der Fördermaterialien zeigt, da Lehrkräfte Materialien des Konzepts B häufiger nutzten (Cramers V = .80, p <. 001). Ein Vergleich mit den Befunden aus 2017 (Schmitz et al., im Druck) ergibt keine nennenswerten Unterschiede.

Entgegen der Beobachtungen schätzen die Lehrkräfte ihren Unterricht insgesamt als eher strategieorientiert ein und geben an, das Förderkonzept regelmäßig zu nutzen (2.40 < M < 3.57). Eine Profilanalyse auf Grundlage der Skalenmittelwerte indiziert zudem eine 3-Profil-Lösung. Die Profile unterscheiden sich dabei in der Höhe der Ausprägungen insgesamt: Profil 1 (N = 46) mit niedrigen, Profil 2 (N = 51) mit durchschnittlichen und Profil 3 (N = 17) mit hohen Ausprägungen. Auffällig ist, dass sich in Profil 1 mehrheitlich Lehrkräfte mit dem toolbasierten Förderkonzept B befinden und in Profil 3 überwiegend Lehrpersonen mit komplexem Konzept A. Letztere schätzen ihren Unterricht (entgegen der Beobachtungen) in allen Skalenmittelwerten als signifikant strategieorientierter ein, wobei die größten Mittelwertsunterschiede im Ausmaß an verdeutlichter Relevanz (F(2, 113) = 104.10, p < .001, η² = .65) und der Vermittlung metakognitiver Strategien (F(2, 113) = 79.09, p < .001, η² = .59) vorliegen.

Diskutieren lassen sich nicht nur der vorliegende geringe Einfluss der unterschiedlichen Implementationsbedingungen (Fullan, 1994) auf das Unterrichtshandeln, sondern auch die Bedeutung persönlicher Einstellungen und Überzeugungen von Lehrkräften für (gelingende) Implementationsprozesse (Clarke & Hollingsworth, 2002) und notwendige Veränderungen der (universitären) Lehrerbildung.



Wirksamkeit Sprachsensiblen Geographieunterrichts – Gestaltungsprinzipien und erste empirische Ergebnisse

Santina Wey, Dietmar Gölitz, Jan Christoph Schubert

Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg, Deutschland

Theoretischer Hintergrund| Mit dem Übergang vom Sachunterricht in der Grundschule zum Fachunterricht an weiterführenden Schulen treten verstärkt sprachliche Anforderungen auf, die sich von denen in der Alltagssprache unterscheiden (vgl. Wildemann/Fornol 2016). Zugleich zeigen pädagogisch-psychologische sowie fachdidaktische Studien einen mittleren bis großen Zusammenhang zwischen Sprach- und Fachkompetenz (vgl. Deppner 1989; Härtig et al. 2015; Höttecke et al. 2017; OECD 2016; Prediger/Zindel 2017; Schmiemann 2011; Wessel 2015), was die explizite Adressierung von Sprache im Geographieunterricht nahelegt. Sprachsensibler Geographieunterricht (SGU) macht diese sprachlichen Anforderungen ausdrücklich zum Lernziel und soll somit einen Beitrag dazu leisten, allen Schüler*innen unabhängig ihrer sozioökonomischen und räumlichen Herkunft die gleichen Bildungschancen zu gewähren.

Fragestellung| Bisher gibt es weder Designkriterien für SGU noch Untersuchungen zu dessen Wirksamkeit. Um dieses Desiderat zu adressieren, geht das Promotionsprojekt der folgenden Fragestellung nach: „Wie wirksam ist SGU im Vergleich zu Geographieunterricht ohne sprachsensible Ausrichtung hinsichtlich des Erwerbs von fachlichen und fachsprachlichen Kompetenzen von Schüler*innen“? Ziel ist es, einerseits übertragbare Designkriterien für SGU sowie eine empirisch geprüfte, sprachsensible Unterrichtseinheit zu entwickeln und andererseits Erkenntnisse zur Wirksamkeit sowie zu den Gelingensbedingungen von SGU zu gewinnen.

Methode| Der Fragestellung wird sich methodisch im Forschungsrahmen des Design-Based-Research genähert (vgl. DBRC 2003; Edelson 2002; Feulner/Ohl/Hörmann 2015). In einem ersten Schritt erfolgte eine Kontextualisierung in Form einer Aufarbeitung des theoretischen und empirischen Forschungsstandes. Darauf aufbauend wurden Designkriterien als verallgemeinerte und übertragbare Gestaltungsprinzipien für SGU entwickelt, anhand derer eine sprachsensible Unterrichtseinheit im Umfang von 6 Schulstunden zum Thema „Schalenbau der Erde und Plattentektonik“ konzipiert wurde. Diese Intervention wurde in einem Prä-Post-Design mit einer Kontrollgruppe ohne sprachsensiblen Unterricht kontrastiert. In Bezug auf die Zielvariable Fachwissen kam ein selbstkonstruierter Fachwissenstest mit geschlossenen Items zum Einsatz (Cronbachs Alpha = 0.65). Die Messung der fachsprachlichen Kompetenz fand mithilfe eines selbstentwickelten C-Tests (Cronbachs Alpha = 0.95) sowie einer Profilanalyse (Cronbachs Alpha = 0.77) statt. Die Erfassung der Kontrollvariablen zur Sprachbiographie erfolgte mittels leicht angepasster Items aus größeren Schulleistungsstudien (PISA, TIMSS, IGLU). Ferner wurde in Anlehnung an Kurtz et al. (2015) und Frederking et al. (2017) eine Skala zur Selbsteinschätzung der geographiespezifischen Fachsprachlichkeit entwickelt und eingesetzt (Cronbachs Alpha = 0.78). Die Auswertungen stützen sich auf deskriptive (insbes. Korrelationen) und inferenzstatistische Verfahren (insbes. t-Tests). Die Erkenntnisse aus dem ersten Designzyklus münden in ein Re-Design, welches wiederum einen Zyklus von Durchführung, Datenanalyse und ggf. Re-Design durchläuft (vgl. Wilhelm/Hopf 2014). Im Rahmen der Dissertation werden zwei Designzyklen durchgeführt, wobei der erste Designzyklus bereits abgeschlossen ist; dessen Designkriterien und Ergebnisse werden im Beitrag dargelegt.

Ergebnisse| Die Interventionsstudie wurde im ersten Designzyklus bei 145 Schüler*innen der 7. Jahrgangsstufe in fünf Klassen aus vier Berliner Schulen durchgeführt. Der Beitrag legt Ergebnisse zur Wirksamkeit einer sprachsensiblen Unterrichtsintervention sowie empirische Daten zur Korrelation von Fach- und Sprachkompetenz im Fach Geographie dar. Die Ergebnisse des ersten Designzyklus zeigen, dass in der Experimentalgruppe im Vergleich zu den Kontrollgruppen signifikant höhere Lernzuwächse in Hinblick auf die Fachkompetenz (t(93) = 3.26, p < .001, Cohens d = 0.67) zu verzeichnen sind. In Bezug auf die fachsprachlichen Kompetenzen zeigen sich im C-Test deutliche Vorteile für die Experimentalgruppe (t(17)=3.26, p < .001, Cohens d = 0.84). Dagegen zeigt die Profilanalyse zwar Vorteile für die Experimentalgruppe, die Unterschiede werden aber nicht signifikant (t(29)=1.37, p = .18).

Grenzen des ersten Zyklus der Studie liegen im Wesentlichen in der Stichprobe, die aufgrund der begrenzten Anzahl an Proband*innen nur eingeschränkte statistische Verfahren ermöglicht. In Zyklus 2 wird angesichts der ermittelten kleinen bis mittelgroßen experimentellen Effekte für die abhängigen Variablen mit N = 150 Schüler*innen in der Experimentalgruppe und N = 100 Schüler*innen in der Kontrollgruppe geplant, um die Ergebnisse mit einem Alpha-Niveau von .001 und einer Teststärke 1- Beta von .80 pro Evaluationsskala statistisch abzusichern.



Indirekte Effekte von Lesefähigkeit und Lesestrategiewissen auf Adaptive Navigation und Leistung beim Lesen Digitaler Texte

Johannes Naumann1, Liene Brandhuber2, Ladislao Salmerón3, Beate Eichmann4

1Bergische Universität Wuppertal, Deutschland; 2Goethe-Universität Frankfurt am Main; 3Universidad de Valencía; 4DIPF | Lebnitz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation

Theoretischer Hintergrund

Lesen erfordert Lesefähigkeit im Sinne des Dekodierens und Integrierens von Schriftsprache, sowie die Verfügbarkeit und Anwendung von Strategien wie dem Überwachen des eigenen Leseverständnisses oder der Identifikation fehlenden Vorwissens (Afflerbach, Pearson, & Paris, 2008). Beim Lesen multipler digitaler Texte („Digitales Lesen“) sind Lesefähigkeit und Strategien bereits für die zielgerichtete Auswahl und Sequenzierung von Textbestandteilen („Navigation“, Lawless & Schrader, 2008; Naumann, 2015) relevant. Dabei ist das Zusammenwirken von Lesefähigkeit und Strategien bei der Vorhersage von Navigation und Digitalem Lesen noch unklar. Salmerón, Kintsch, und Kintsch (2010) konnten zeigen, dass Strategiekenntnis prädiktiv für aufgabenadaptives Navigationsverhalten war, hatten aber kein Maß für Lesefähigkeit. Umgekehrt konnten und Naumann, Richter, Christmann, und Groeben (2008), sowie Salmerón und García (2011) zeigen, dass Lesefähigkeit, möglicherweise vermittelt über das Aufgabenmodell (Naumann, 2019; Rouet, Britt, & Durik, 2017), prädiktiv für aufgabenadaptives Navigationsverhalten ist, hatten aber kein Maß für Strategiewissen.

Fragestellung

Wir vergleichen anhand von PISA-2009-Daten drei Modelle zur Relationierung von Lesefähigkeit, Strategiewissen, Navigationsverhalten und Digitalem Lesen. Modell 1 spezifiziert Lesefähigkeit und Strategiewissen als Prädiktoren von Navigationsverhalten und Navigationsverhalten als Prädiktor für Digitales Lesen. Modell 2 spezifiziert ein serielles Mediationsmodell, in dem Strategiewissen Lesefähigkeit vorhersagt, Lesefähigkeit Navigationsverhalten und Navigationsverhalten Digitales Lesen. Dieses Modell wird dadurch nahegelegt, dass Textverständnis durch Strategiewissen begünstigt wird (Graesser, 2007). Modell 3 spezifiziert ein serielles Mediationsmodell, in dem Lesefähigkeit Strategiewissen vorhersagt, das Navigationsverhalten vorhersagt, welches Digitales Lesen vorhersagt. Dieses Modell dadurch nahegelegt, dass der Erwerb und die Anwendung von Strategien gute Lesefähigkeit voraussetzen (Mañá, Vidal-Abarca, & Salmerón, 2017; Naumann et al., 2008). In allen Mediationsmodellen wurden alle direkten Effekte geschätzt.

Methode

Die Modelle wurden anhand des PISA 2009 Digital Reading Assessment (DRA) geschätzt (N=34,104; 19 Bildungssysteme; länderweise Analyse; metaanalytische Integration unter einem random effects model). Digitales Lesen wurde operationalisiert über die Leistung im DRA. Lesefähigkeit wurde über den papierbasierten PISA-Lesetest operationalisiert. Strategiewissen wurde über zwei Szenarien („Verstehen und Behalten“ und „Zusammenfassen“) operationalisiert (Artelt, Beinicke, Schlagmüller, & Schneider, 2009). WLEs der Leistung in beiden Szenarien waren Indikatoren einer latenten Variablen „Strategiewissen“. Navigationsverhalten wurde durch die „Präzision“ des Informationszugriffs (s. Rouet, 2003), sowie durch „Adaptive Verarbeitung“ (intra-individuelle Korrelation zwischen Aufgabeschwierigkeit und Zeit auf relevanten Seiten) erfasst. Beide Navigationsindices waren Indikatorvariablen einer latenten Variablen „Navigationsverhalten“. Alle Modelle wurden in R mit Lavaan (Rosseel, 2012) und Lavaan.survey (Oberski, 2014) geschätzt und mit metafor (Viechtbauer, 2010) integriert. Geschlecht und SES wurden kontrolliert.

Ergebnisse

Modell 1 passte nicht auf die Daten (RMSEA=.14; SRMR=.13, CFI=.89, NFI=.89, TLI=.78; X2/df=24.37), ebenso wie Modell 2 (RMSEA=.09; SRMR=.06, CFI=.96, NFI=.96, TLI=.91; X2/df=10.46). Modell 3 hatte dagegen einen guten fit (RMSEA=.03; SRMR=.01, CFI=1.00, NFI=.99, TLI=.99; X2/df=2.13; Median des jeweiligen Fit-Indexes über Bildungssysteme hinweg).

Modell 3 belegte einen seriellen Mediationseffekt von Lesefähigkeit über Strategiewissen und Navigationsverhalten auf Digitales Lesen, b=0.07 (SE=0.01), der in 16 Bildungssystemen signifikant war. Ebenso zeigten sich unabhängige indirekte über Navigationsverhalten vermittelte Effekte von Lesefähigkeit, b=0.37 (SE=0.02) und Strategiewissen, b=0.15 (SE=0.02), auf Digitales Lesen, die in allen (Lesefähigkeit) oder in 16 (Strategiewissen) Bildungssystemen signifikant waren. Im Gegensatz war der direkte Effekt von Strategiewissen marginal, b=0.03 (SE=0.01) und in nur 3 Bildungssystemen signifikant, der direkte Effekt von Lesekompetenz war dagegen mit b=0.17 (SE=0.02) substanziell und in 17 individuellen Bildungssystemen signifikant.

Diskussion

Unsere Ergebnisse verdeutlichen die Bedeutung von Lesefähigkeit für Navigationsprozesse in multiplen digitalen Texten. Auch bei Kontrolle von Lesefähigkeit wurde ein Effekt von Strategiewissen auf Navigationsverhalten und hierüber vermittelt auf Digitales Lesen gefunden, was die inkrementelle Bedeutung dieser Variable beim Digitalen Lesen unterstreicht, wobei der Effekt fast vollständig durch Navigationsverhalten mediiert war. Insgesamt legen die Ergebnisse nahe, dass beim Digitalen Lesen gute Lesefähigkeit den zielführenden Einsatz von Strategien begünstigen, die dann wiederum unabhängig von direkten Effekten der Lesekompetenz die aufgabenangemessene Navigation in Digitalen Texten begünstigen.



Vorhersagen zur Leseleistung von Schülerinnen und Schülern: Eine experimentelle Studie zum Einfluss von Geschlechtsstereotypen auf die Interpretation lernverlaufsbezogener Daten

Lucas Holzhüter, Florian Klapproth

Medical School Berlin, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Lernverlaufsdiagnostik ist ein zunehmend populäres Instrument zur Erfassung von Lernfortschritten von Schülerinnen und Schülern. Obwohl im Rahmen von Lernverlaufsdiagnostik Lehrkräften eine weitere Grundlage für pädagogische Entscheidungen gegeben wird, ist die Datenlage hinsichtlich ihrer Wirksamkeit gemischt (Stecker, Fuchs & Fuchs, 2005). Ein Grund dafür könnte sein, dass es Lehrkräften schwer fällt, aus den Verlaufsdaten Prognosen für die zukünftige Entwicklung der Schülerinnen und Schüler zu erstellen (Van den Bosch, Espin, Chung & Saab, 2017). Tatsächlich hängt die Interpretation von Lernverlaufsdaten und damit ihre prognostische Validität von unterschiedlichen Faktoren ab, unter anderem vom Ausmaß der Variabilität der Daten (Klapproth, 2018), oder ob die Daten durch eine Trendlinie ergänzt werden (Van Norman, Nelson, Shin & Christ, 2013). Unklar ist bislang, inwieweit soziale Stereotype über Schüler die Interpretation von Verlaufsdaten beeinflussen. Verschiedentlich konnte gezeigt werden, dass Mädchen im Vergleich zu Jungen bei gleichen Leseleistungen eine höhere Lesekompetenz zugesprochen wird (Plante, de la Sablonnière, Aronson & Théorêt, 2013).

Forschungsfrage

Mit der vorliegenden experimentellen Studie wurde geprüft, ob Mädchen im Vergleich zu Jungen bei gleichen Verlaufsdaten in einem Lesetest höhere prognostizierte Werte erhalten als Jungen. Ferner wurde geprüft, ob das Ausmaß der Verzerrung der Prognose verringert wird, wenn die Ambiguität in den Daten reduziert wird (Neuberg & Newsom, 1993).

Methode

N = 134 Lehramtsstudierende (57.5 % weiblich; M(Alter) = 24.4, SD = 2.5) erhielten jeweils 16 Vignetten in zufälliger Reihenfolge, welche die Leistung von Schülerinnen und Schülern in einem Lesetest über 11 Wochen in Form einer Lernkurve abbildeten. Für die Hälfte der Versuchspersonen wurde zur Erleichterung der Interpretation des Lernverlaufs eine Trendlinie in der Lernkurve dargeboten. Die Aufgabe der Versuchspersonen war, die voraussichtliche Leistung im Lesetest in Woche 17 vorherzusagen. Variiert wurden das Schülergeschlecht über den Vornamen des Schülers/der Schülerin, das Ausmaß der Datenvarianz (hoch vs. niedrig) und das Vorhandensein einer Trendlinie (vorhanden vs. nicht vorhanden).

Ergebnisse

Eine 2 (Trendlinie) x 2 (Datenvarianz) x 2 (Schülergeschlecht)-faktorielle ANOVA mit Messwiederholung auf den beiden letzten Faktoren ergab einen signifikanten Haupteffekt der Datenvarianz, F(1, 132) = 6.48, p = .012, η2= .05, einen signifikanten Haupteffekt des Schülergeschlechts, (F, 1, 132) = 116.97, p < .001, η2= .47, eine signifikante Schülergeschlecht x Trendlinie-Interaktion, F(1, 132) = 33.05, p < .001, η2= .20, eine signifikante Schülergeschlecht x Datenvarianz-Interaktion, F(1, 132) = 80.12, p < .001, η2= .38, und eine signifikante Dreifach-Interaktion, F(1, 132) = 4.95, p = .028, η2= .04.

Diskussion

Die Studie zeigte, dass für Mädchen höhere Lesetestwerte als für Jungen prognostiziert wurden und dass das Ausmaß der Verzerrung der Prognosen reduziert wurde, wenn eine Trendlinie den Datenverlauf unterstützte. Darüber hinaus konnte gezeigt werden, dass der Unterschied in den Prognosen zwischen Jungen und Mädchen am stärksten reduziert war, wenn die Datenvarianz gering und eine Trendlinie vorhanden war. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass ein hohes Ausmaß an Ambiguität in Lernverlaufsdaten den Einfluss sozialer Stereotype (z. B. Geschlechtsstereotype) auf die Interpretation von Lernverläufen begünstigt.