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Sitzungsübersicht
Sitzung
F11–S21: Diagnostik in der Primarstufe
Zeit:
Freitag, 27.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: S21

Präsentationen

Die Erhebung von schulischem Wohlbefinden – Der EPOCH-G-S Fragebogen

Sarah Bürger, Julia Holzer, Barbara Schober, Christiane Spiel

Fakultät für Psychologie, Universität Wien, Österreich

Wohlbefinden gilt als wichtige Ressource für eine positive Entwicklung insgesamt und zunehmend auch als Voraussetzung für erfolgreiches Lernen (Hascher & Hagenauer, 2010). Im Kindes- und Jugendalter stellt die Schule ein Umfeld dar, in welchem maßgeblicher Einfluss auf die Entwicklung ausgeübt wird (z.B. Seligman et al., 2009). Insofern kommt dem Wohlbefinden in der Schule eine wesentliche Rolle zu. Schüler und Schülerinnen mit hohem Wohlbefinden weisen geringere Fehlzeiten auf (Suldo, Thalji, & Ferron, 2011), bewerten die Schule besser und fühlen sich eher in der Lage akademische Herausforderungen zu meistern (Hascher, 2010). Somit kann schulisches Wohlbefinden als wesentliche Basis für erfolgreiches Lernen sowie für den Erwerb von Bildung an sich gesehen werden (Hascher, 2010). Zudem kann es als wichtiger Coping-Mechanismus dienen, um schulischen Stress und neue Herausforderungen zu bewältigen.

Bisher gibt es nur wenige Studien, die Wohlbefinden in der Schule unter Anwendung eines fundierten theoretischen Modells erfassen. Eine einheitliche theoretische Konzeption, die es ermöglichen würde vorhandene Studien(-ergebnisse) zu vergleichen fehlt. Das EPOCH Modell (Kern, Benson, Steinberg, & Steinberg, 2016), basierend auf der PERMA Konzeption von Seligman (2011), bietet hierfür eine Grundlage, da er eine Bandbreite unterschiedlicher Konzeptualisierungs- und Operationalisierungsansätze integriert. Der EPOCH Fragebogen (EPOCH Measure of Adolecent Well-being; Kern et al., 2016) erfasst Wohlbefinden im Schulalter unter Einbezug von fünf Dimensionen: Engagement, Perseverance, Optimism, Connectedness und Happiness. Die multidimensionale Erfassung erlaubt zudem die Ableitung von Förderbedarf durch spezifische Bestimmung von Stärken und Schwächen.

Um schulisches Wohlbefinden im deutschsprachigen Raum differenziert und theoriegeleitet erfassen zu können haben die Autorinnen den EPOCH Fragebogen ins Deutsche übersetzt und an den Schulkontext adaptiert (EPOCH-German-School; Buerger, Holzer, Yanagida, Schober, & Spiel, in prep.). Dabei beschäftigte insbesondere die Forschungsfrage, ob der EPOCH-G-S ebenfalls die fünffaktorielle Struktur des EPOCH aufweist und ob es einen übergeordneten Well-Being Faktor gibt. Validitätsüberprüfungen hinsichtlich intendierter Interpretation wurden ebenfalls durchgeführt (AERA, APA, & NCME, 2014).

Den internationalen Empfehlungen folgend, erfolgte die Übersetzung des Fragebogens mittels Translation-Back-Translation Methode (z.B. Van de Vijver & Hambleton, 1996). Zu Zwecken der Validierung wurde im Frühjahr 2019 eine Datenerhebung an sechs Wiener Sekundarschulen durchgeführt und insgesamt 1651 Schülerinnen und Schüler hinsichtlich ihres Wohlbefindens sowie weiterer relevanter, im Zusammenhang mit Wohlbefinden stehender Variablen (z.B. das wahrgenommene Klassenklima) befragt. Eine Konfirmatorische Faktorenanalyse sowie ein Bi-Faktor Model wurden berechnet um die Struktur des EPOCH sowie die Modellgüte zu beurteilen. Des Weiteren erfolgten konvergente und diskriminante Validitätsüberprüfungen sowie die Berechnung der Reliabilität des Fragebogens und der einzelnen Skalen.

Die Ergebnisse zeigen einen sehr guten Modelfit für das fünffaktorielle EPOCH-Modell sowie im Bi-Factor Modell für einen übergeordneten Well-Being Faktor, der allen fünf Faktoren zugrunde liegt. Die Reliabilität (Cronbachs Alpha) für den gesamten Fragebogen liegt bei 0.875 sowie von 0.639 bis 0.848 für die einzelnen Skalen. Die Analysen zeigen Evidenz für die Validität des EPOCH-G-S mit sehr hohen Korrelationen für die konvergenten Variablen sowie erwartungsgemäßen niedrigeren Korrelationen für die diskriminanten Variablen. Der EPOCH-G-S kann somit für den Einsatz zur Erhebung von schulischem Wohlbefinden im deutschsprachigen Raum klar empfohlen werden.

Vom forschungsgeleiteten Einsatz des validierten EPOCH-G-S versprechen wir uns die Erforschung des Wirkmodells von Well-Being und die Spezifizierung der Wirkung der einzelnen Sub-Dimensionen. Ebenso soll durch den EPOCH-G-S ermöglicht werden, spezifische Bedarfe aufzuzeigen und Ansatzpunkte für Interventionen zu identifizieren. Eine weitere große Erhebung mit dem EPOCH-G-S in Österreich ist für den Herbst 2019 geplant, sodass deren Ergebnisse im März 2020 auf der GEBF ebenfalls vorgestellt werden können. Konkret soll hier die Rolle von Well-Being bei der Vorhersage von Zielorientierungsprofilen bei Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe untersucht werden.



Längsschnittliche Zusammenhänge zwischen zwei Wertfacetten und Leistung in drei Fächern in der Grundschule

A. Katrin Arens

DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, Deutschland

THEORETISCHER HINTERGRUND:

Diese Studie betrachtet zwei Unterfacetten der Wertkomponente der Erwartungs-Wert-Theorie (Wigfield & Eccles, 2000), nämlich intrinsischen Wert und Wichtigkeit. Für diese beiden Wertfacetten konnten positive Zusammenhänge zur Leistung gefunden werden (Trautwein et al., 2012). Im Zeitverlauf stellt sich die Frage nach der Wirkungsrichtung dieses Zusammenhangs. Für das Grundschulalter ergaben vorherige Studien unklare Befunde im Hinblick auf den zeitlichen Zusammenhang zwischen intrinsischem Wert und Leistung. Einige Studie (z.B. Garon-Carrier et al., 2016) verwiesen auf einen unidirektionalen Zusammenhang der vorherigen Leistung auf den nachfolgenden intrinsischen Wert. Andere Studien fanden hingegen reziproke Zusammenhänge, so dass die Leistung den nachfolgenden intrinsischen Wert, der intrinsische Wert aber auch die nachfolgende Leistung beeinflusste (z.B. Aunola, Leskinen & Nurmi, 2006; Corpus, McClintic-Gilbert & Hayenga, 2009). Längsschnittliche Zusammenhänge zwischen Leistung und Wichtigkeit als weitere Wertfacette wurden bei Grundschülern bislang nicht untersucht, so dass die Wirkungsrichtung dieses Zusammenhangs ebenfalls unklar bleibt.

FRAGESTELLUNG:

Diese Studie untersuchte die zeitlichen Zusammenhänge zwischen zwei Wertfacetten – intrinsischer Wert und Wichtigkeit – und Leistung im Grundschulalter. Dazu wurden die beiden Wertfacetten sowie die Leistung zu drei Messzeitpunkten (MZP) im Verlauf der dritten und vierten Klassenstufe erfasst. Es wurden die drei Fächer Mathematik, Deutsch und Sachunterricht betrachtet, um fachspezifische Befunde zu ergründen.

METHODE:

Diese Studie ist eine Sekundäranalyse der Daten dem Projekt „Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen im Vorschul- und Schulalter“ (BiKS-8-14; Artelt, Blossfeld, Faust, Roßbach & Weinert, 2013). Hier wurden nur die ersten drei MZP von BiKS-8-14 betrachtet. Diese fanden Mitte der dritten Klassenstufe, Anfang der vierten Klassenstufe und Ende der vierten Klassenstufe statt. Die Stichprobe bestand aus N=2.317 Schülern (51.7% männlich).

Die Skalen zum intrinsischen Wert und auch die Skalen zur Wichtigkeit für die drei Fächer Mathematik, Deutsch und Sachunterricht umfassten zu allen drei MZP jeweils zwei Items. Zu allen drei MZP hatten die Skalen für beide Wertfacetten eine gute Reliabilität. Die Leistung wurde zu allen drei MZP anhand der von den Lehrern berichteten Noten in den drei Fächern erfasst.

Es wurden „cross-lagged panel“-Modelle (Curran & Bollen, 2001) aufgestellt; diese schätzen die autoregressiven Zusammenhänge (Stabilitäten) zwischen denselben Konstrukten sowie die Kreuzpfade für die längsschnittlichen Zusammenhänge zwischen den Konstrukten über die Zeit. Dabei wurden die Wertfacetten zu allen drei MZP latent als Faktoren modelliert; die Leistung wurde manifest anhand der Noten operationalisiert. Fehlende Werte wurden imputiert; in allen Modellen wurde für die hierarchische Datenstruktur kontrolliert und korrelierte Fehler zwischen wiederholt eingesetzten Items zugelassen.

ERGEBNISSE:

In Mathematik standen vorherige Noten in einem positiven Zusammenhang zum nachfolgendem intrinsischen Wert. Es zeigte sich kein signifikanter Zusammenhang zwischen vorherigem intrinsischem Wert und nachfolgender Note. Zwischen Noten und Wichtigkeit kam es zu einem reziproken Zusammenhang, da die Pfade von vorherigen Noten zur nachfolgenden Wichtigkeit und die Pfade von der vorherigen Wichtigkeit zu nachfolgenden Noten statistisch signifikant ausfielen.

In Deutsch zeigten sich positive längsschnittliche Zusammenhänge zwischen vorherigen Noten und dem nachfolgendem intrinsischen Wert und der nachfolgenden Wichtigkeit. Darüber hinaus zeigte zwischen MZP1 und MZP2 die vorherige Wichtigkeit einen positiven Zusammenhang zur nachfolgenden Note, dies war jedoch zwischen MZP2 und MZP3 nicht der Fall. Der intrinsische Wert zu MZP1 hatte einen negativen Effekt auf die Noten zu MZP2. Dieser Effekt fand sich zwischen MZP2 und MZP3 nicht und scheint aufgrund von Multikollinearität zwischen den Variablen zustande gekommen zu sein.

In Sachunterricht zeigten vorherige Noten einen positiven Zusammenhang zum nachfolgendem intrinsischen Wert und zur nachfolgenden Wichtigkeit. Mit Ausnahme eines positiven Zusammenhangs zwischen Wichtigkeit zu MZP2 und Noten zu MZP3 hatten vorherige Wertfacetten keinen Einfluss auf nachfolgende Noten.

DISKUSSION:

In allen drei Fächern zeigten vorherige Noten einen positiven Zusammenhang zum nachfolgenden intrinsischen Wert und zur nachfolgenden Wichtigkeit. Entsprechend tragen gute Leistungen zu hohen Ausprägungen von Freude bei und erhöhen die subjektive Bedeutsamkeit eines Schulfachs.



Monitoring motorischer Basiskompetenzen von 6-10-jährigen Grundschulkindern in zwölf europäischen Ländern

Christian Herrmann1, Marina Wälti2, Claude Scheuer3, Jeffrey Sallen4, Erin Gerlach4

1Pädagogische Hochschule Zürich, Schweiz; 2Universität Basel, Schweiz; 3Universität Luxemburg, Luxemburg; 4Universität Potsdam, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Motorische Basiskompetenzen gelten als zentrale Lernziele des Sportunterrichts in der Grundschule. Sie bilden die Basis für die Partizipation an der Sport- und Bewegungskultur und sind Grundlage für den Aufbau eines aktiven Lebensstils. Kinder sollten diese Minimalstandards im Sportunterricht erreichen und Förderbedarf frühzeitig erkannt werden. In deutschsprachigen Ländern konnte bereits gezeigt werden, dass verschiedene endogene (u.a. Body-Mass-Index [BMI], Geschlecht) und exogene Faktoren (u.a. Vereinssportengagement) in Zusammenhang mit den motorischen Basiskompetenzen von Kindern stehen (u.a. Herrmann, Heim, & Seelig, 2017). Im vorliegenden Beitrag wird mit dem MOBAK-1-4 Testinstrument (Herrmann, 2018) das Leistungsniveau und der Förderbedarf in den motorischen Basiskompetenzen von Grundschulkindern der ersten bis vierten Klasse in Stichproben aus zwölf europäischen Ländern erfasst und Zusammenhänge mit bedeutsamen endogenen und exogenen Faktoren untersucht.

Fragestellung

  1. Können mit dem MOBAK-1-4 (Herrmann, 2018) die motorischen Basiskompetenzen in verschiedenen Ländern konstruktvalide erfasst werden?
  2. Unterscheidet sich das Niveau und der Anteil an förderbedürftigen Kindern in den motorischen Basiskompetenzen zwischen den länderspezifischen Stichproben?
  3. In welchem Zusammenhang stehen Alter, Geschlecht und BMI sowie ausserschulische Sportaktivität mit den motorischen Basiskompetenzen?

Methode

Die beiden motorischen Kompetenzbereiche «Etwas-Bewegen» und «Sich-Bewegen» wurden mit dem MOBAK-1-2 (Herrmann, 2018) bei den Erst- und Zweitklässlern (N=4590; M = 6.90 Jahre, SD = 0.63) in zehn europäischen Ländern (z.B. Belgien, Deutschland, Griechenland, Niederlande, Portugal, Slowakei) erfasst. Mit dem MOBAK-3-4 (Herrmann, 2018) wurden die Dritt- und Viertklässler (N=2138; M = 9.38 Jahre, SD = 0.71) aus neun europäischen Ländern (z.B. Italien, Litauen, Österreich, Schweiz) erfasst. Zusätzlich erfolgte eine Befragung der Kinder zu ihrer ausserschulischen sportlichen Aktivität sowie eine Messung der Körpergrösse und Körpergewicht zur Berechnung des BMI. Die Erhebungen erfolgten im Rahmen des normalen Sportunterrichts.

Zur Überprüfung der faktoriellen Validität der MOBAK-Testinstrumente wurden konfirmatorische Faktoranalysen unter Berücksichtigung der Mehrebenenstruktur berechnet. Der Vergleich des Leistungsniveaus und des Anteils an förderbedürftigen Kindern zwischen den Stichproben erfolgt mittels univariater Kovarianzanalysen. Die Prüfung der Zusammenhänge von BMI und ausserschulischer Sportaktivität mit den motorischen Basiskompetenzen erfolgte über Partialkorrelationen. Der Vergleich zwischen den Stichproben wurde anhand der Konfidenzintervalle vorgenommen.

Ergebnisse

Die faktorielle Validität des MOBAK-1-2 (CFI = .99; RMSEA = .013) wie auch des MOBAK-3-4 (CFI = .96; RMSEA = .030) konnte bestätigt werden. Das Niveau der motorischen Basiskompetenzen unterschied sich zwischen den Stichproben in der ersten und zweiten Klasse (MOBAK-1-2: Etwas-Bewegen: F=18.39, p<.001, eta2=.044; Sich-Bewegen: F=78.22, p<.001, eta2=.167) wie auch in der dritten und vierten Klasse (MOBAK-3-4: Etwas-Bewegen: F=37.11, p<.001, eta2=.130; Sich-Bewegen: F= 90.37, p<.001, eta2=.269).

Der Anteil an Kindern mit Förderbedarf lag in der MOBAK-1-2 Stichprobe im «Etwas-Bewegen» bei 27% (Range: 14%-62%) und im «Sich-Bewegen» bei 21% (Range: 6%-69%). Bei der MOBAK-3-4 Stichprobe lag der Anteil im «Etwas-Bewegen» bei 21% (Range: 5%-31%) und im «Sich-Bewegen» bei 15% (Range: 3%-28%). Durchgängig zeigten die Jungen in allen Stichproben bessere Leistungen im «Etwas-Bewegen», die Mädchen bessere Leistungen im «Sich-Bewegen». Das Alter stand in einem positiven Zusammenhang mit den motorischen Basiskompetenzen. Ältere Kinder schnitten besser ab als jüngere. Der BMI stand bei den Erst- und Zweitklässlern in keinem Zusammenhang mit «Etwas-Bewegen» und in einem kleinen bis mittleren negativen Zusammenhang mit «Sich-Bewegen». Bei den Dritt- und Viertklässlern stand der BMI in beiden Kompetenzbereichen in einem mittleren negativen Zusammenhang. Kinder, welche in ihrer Freizeit Ballsport betreiben, zeigten bessere Werte in beiden Kompetenzbereichen. Dabei waren die Zusammenhänge beim «Etwas-Bewegen» mittel, beim «Sich-Bewegen» klein. Das Betreiben von Individualsport in der Freizeit zeigte einen kleinen Zusammenhang mit «Etwas-Bewegen» und einen mittleren Zusammenhang mit «Sich-Bewegen».

Diskussion

Der in einzelnen länderspezifischen Stichproben festgestellte hohe Anteil an förderbedürftigen Kindern zeigt durchaus Handlungsbedarf auf, da diesen Kindern der Zugang zur Sport- und Bewegungskultur erschwert sein könnte. Aufgrund der nicht-repräsentativen Stichproben können jedoch keine Aussagen über Ländervergleiche vorgenommen werden.



Wie gut eignet sich das Gruppentestverfahren zur Messung wissenschaftlichen Denkens im Grundschulalter? Ein Vergleich von Interview und Gruppentest

Kristin Nyberg1, Christopher Osterhaus2, Susanne Koerber1

1Pädagogische Hochschule Freiburg, Deutschland; 2Ludwig-Maximilian-Universität München, Deutschland

Forschungsarbeiten zeigen, dass grundlegende Elemente des wissenschaftlichen Denkens (scientific reasoning) bereits sehr früh in der Entwicklung vorhanden sind (z.B. Koerber, Mayer, Osterhaus, Schwippert, & Sodian, 2015; Piekny, & Maehler, 2013). Koerber und Osterhaus (2019) entwickelten ein Instrument (Science-K Inventory, SK-I), das beginnende Fähigkeiten des wissenschaftlichen Denkens mittels eines Interviews bei sechsjährigen Vorschulkindern reliabel erfasst. Während in diesem jungen Alter aufgrund noch fehlender Lesefähigkeiten und leichterer Ablenkbarkeit das Interview das Mittel der Wahl darstellt, sind für die häufig geforderten large-scale Studien aus Zeit- und Kostengründen vor allem paper-pencil Tests indiziert (Heinzel, 2000). Town (1922) hat aus diesem Grund bereits früh dafür plädiert, dass Aufwand und Bemühungen in die Konstruktion von validen Gruppentests für Kinder im Kindergarten und Grundschule gesteckt werden sollten.

Ziel der vorliegenden Studie war es, die Tauglichkeit des SK-I als Gruppentest mit dem als Interview zu vergleichen. Dafür wurde das SK-I bei Drittklässlern eingesetzt. Drittklässler wurden herangezogen, da mehrere Studien gezeigt haben, dass Gruppentests in diesem Alter wissenschaftliches Denken reliabel erfassen (Koerber et al., 2015; Osterhaus, Koerber, & Sodian, 2017); auch die Ergebnisse zu den Testschwierigkeiten bei den Sechsjährigen lassen darauf schließen, dass der Test in der Grundschulzeit noch ausreichend differenziert. Folgende Hypothesen wurden formuliert:

  1. Bezugnehmend auf die Befunde des SK-I im Vorschulalter wird erwartet, dass dieses wissenschaftliche Denken auch im mittleren Grundschulalter reliabel misst.
  2. Aufgrund der Item Kennwerte des SK-I bei Sechsjährigen wird erwartet, dass auch in der Grundschule wissenschaftliches Denken durch ein eindimensionales Raschmodell erfasst wird.
  3. Es wird erwartet, dass die parallelen Versionen des Interviews und des Gruppentests keine unterschiedlichen Ergebnisse bei der Erfassung wissenschaftlichen Denkens liefern, da die Paper-Pencil Version des Gruppentests über eine Visualisierung (Power-Point Präsentation) verfügt und durch lautes Vorlesen präsentiert wird, so dass mögliche Leseschwierigkeiten keine Auswirkung auf die Leistung haben sollten.

An der Testung nahmen 122 Drittklässler (55 Jungen, Alter M= 9 J 0,72 Mo; SD= 3,6 Mo) aus 16 Schulen des Regierungspräsidiums Freiburg teil.

Wissenschaftliches Denken wurde mittels des SK-I mit 30 Items aus drei Bereichen erfasst: Experimentieren, Dateninterpretation und das Verständnis der Nature of Science. Zu jedem Item wurden jeweils drei Antwortmöglichkeiten (MC-Items) vorgegeben (Koerber & Osterhaus, 2019). Die paper- und pencil Gruppentestversion und das Eins- zu-Eins Interview, mit je 15 Items, wurden in zwei separaten Sitzungen präsentiert. Dauer jeweils ca. 25 Minuten.

Die Passung eines eindimensionalen Raschmodelles wurde mittels Analysen in ConQuest überprüft (Wu, Adams, & Wilson, 2007). Sieben Items wurden aus dem Modell auf Grund schlechter infit bzw. outfit mean squares (unter 0.8 oder über 1.2) eliminiert. Eine Berechnung des Modells mit den verbliebenen 23 Items ergab eine gute Passung (zwischen 0.86 und 1.08) des eindimensionalen Modells.

Für den Vergleich des Gruppentests mit dem Interview wurden die 23 Items des neu berechneten Modells herangezogen. Es wurden jeweils Mittelwerte der Items des Gruppentests und des Interviews gebildet und verglichen. Die Mittelwerte des Interviews (MProzent korrekt= 70,55; SDProzent= 15) und des Gruppentests (MProzent korrekt= 72,60; SDProzent= 18,13) unterscheiden sich nicht signifikant (t= -0,084 df= 121; p=ns): Experimentieren (t=-0,875, df=119; p=ns) Dateninterpretation (t=2,61, df= 120; p=ns) und Nature of Science (t=1,29, df= 120; p=ns).

Zusammengefasst zeigt sich, dass eine reduzierte Version mit 23 Items des SK-I wissenschaftliches Denken bei Drittklässlern reliabel erfasst. Das eindimensionale Raschmodell unterstützt frühere Befunde, die von wissenschaftlichem Denken als ein eindimensionales Konstrukt im Grundschulalter ausgehen. Zusätzlich konnte gezeigt werden, dass es – wie erwartet – bei der sorgfältigen Parallelisierung des Gruppentests keine Unterschiede zwischen den verschiedenen Methoden Gruppentest und Interview gibt. Dies ermutigt dazu sorgfältig konstruierte Gruppentests im Grundschulalter einzusetzen und liefert einen Hinweis auf die Tauglichkeit des SK-I für die Erfassung des wissenschaftlichen Denkens im Übergang vom Kindergarten- ins Grundschulalter.