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Sitzungsübersicht
Sitzung
F11‒S18: Die Schattenseiten von Motivation: Bedeutung von Zielen für maladaptives Verhalten und Erleben in Bildungskontexten
Zeit:
Freitag, 27.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: S18

Präsentationen

Die Schattenseiten von Motivation: Bedeutung von Zielen für maladaptives Verhalten und Erleben in Bildungskontexten

Chair(s): Stefan Janke (Universität Mannheim), Martin Daumiller (Universität Augsburg, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Jens Möller (Christian-Albrechts-Universität zu Kiel)

Für gelingendes Lernen in Bildungskontexten nehmen die Ziele der Lernenden eine wichtige Rolle ein (Zimmermann, Bandura & Martinez-Pons, 1992). So sind selbstgesetzte Ziele sowohl für die Anstrengungsbereitschaft (Guan, Xiang, McBride & Bruene, 2006) als auch für die Leistungsfähigkeit (Huang, 2012) von Schüler*innen und Studierenden ein bedeutsamer motivationaler Faktor. Zielsetzungsprozesse können jedoch auch maladaptive Folgen haben. Forschungsarbeiten indizieren hierzu etwa, dass Ziele mit Vermeidungsvalenz (d.h. Streben nach Abwendung unangenehm eingeschätzter Endzustände) mit eher ungünstigen (z.B. eher oberflächlichen) Lernprozessen (u.a. Elliot, McGregor & Gable, 1999) und negativen Emotionen wie Prüfungsangst einhergehen (z.B. Eum & Rice, 2011). In dem vorliegenden Symposium sollen entsprechende Schattenseiten von Zielsetzungsprozessen in den Vordergrund gerückt werden. Wir möchten dabei die Risiken betrachten, die sich aus dem Verfolgen bestimmter Zielinhalte ergeben können sowie Probleme adressieren, die bei der Verfolgung multipler Ziele entstehen können.

Die ersten beiden Beiträge fokussieren hierbei auf die Rolle verschiedener Zielinhalte. So wird in dem ersten Beitrag betrachtet, wie soziale Ziele von Schüler*innen damit zusammenhängen, ob diese Schüler*innen Bullying ausüben. Hierbei zeigen sich unter anderem positive Zusammenhänge zwischen sozialen Demonstrationszielen (Streben danach, beliebt zu sein und positiv wahrgenommen zu werden) und selbstberichtetem Bullyingverhalten. Diese Zusammenhänge waren zumindest anteilig durch Inklusionsnormen und das Zugehörigkeitsgefühl vermittelt. In dem zweiten Beitrag wird die Bedeutung der Leistungssituation für negative Auswirkungen von Leistungszielen (Streben nach Kompetenzdemonstration) genauer betrachtet. Ein dazu durchgeführtes Experiment zeigt, dass Studierende insbesondere dann in Testsituationen betrügen (unerlaubtes Abschreiben; Falschangaben über gelöste Aufgaben) wenn Leistungsziele induziert wurden und die Studierenden glaubten, dass ihre Leistung ergebnis- und nicht prozessorientiert bewertet werden würde. Diese Befunde legen nahe, dass bestimmte Zielklassen nicht automatisch maladaptives Verhalten evozieren, sondern auch situative Rahmenbedingungen für die ungünstigen Auswirkungen relevant sind.

Die letzten beiden Beiträge fokussieren auf das Verfolgen multipler Ziele. Im dritten Beitrag wird ein personenzentrierter Ansatz verwendet, um verschiedene motivationale Profile zu identifizieren und genauer zu explorieren, wie bestimmte Profile längsschnittlich mit einem maladaptiven Erleben der Unterrichtsqualität einhergehen. Die Ergebnisse zeigen, dass sich Schüler*innen abhängig von ihrer Profilzugehörigkeit dahingehend unterscheiden, wie sie die Unterrichtsqualität wahrnehmen. Interessant ist insbesondere, dass von einer geringeren Unterrichtsqualität berichtet wird, wenn Profile durch Leistungszielorientierungen gekennzeichnet sind. Insbesondere verdeutlicht der Beitrag, dass die Zielkomposition eine relevante Rolle dafür spielt, ob Ziele in Zusammenhang mit ungünstigem Erleben der Lernumwelt stehen. Im vierten Beitrag wird schlussendlich genauer beleuchtet, wie ressourcenbezogene Zielkonflikte bedingt durch starke Leistungsmotivation in verschiedenen Lebenskontexten (hier: Schule/Universität, Leistungssport, Freizeit) in Zusammenhang mit Belastungserleben stehen. So zeigt sich, dass insbesondere motivationale Zielkonflikte zwischen Schule/Universität und Leistungssport in Zusammenhang mit erhöhtem akademischem Belastungserleben stehen. Dies spricht dafür, dass ein stärkeres Ausmaß an Leistungsmotivation nicht immer positiv ist, insbesondere wenn es in Folge zu Ressourcenkonflikten kommt.

Die Beiträge umfassen ein breites Muster möglicher maladaptiver Effekte von Zielsetzungsprozessen in Bezug auf Erleben (Unterrichtswahrnehmung: Beitrag 3; Belastung: Beitrag 4) und Verhalten (Bullying: Beitrag 1; Betrug: Beitrag 2) von Lernenden in verschiedenen Bildungs- und Leistungskontexten (Universität: Beitrag 1+4; Schule: Beiträge 2, 3 und 4; Sport: Beitrag 4). Dabei haben die einzelnen Studien eine hohe Diversität der Forschungsansätze und der verwendeten Analysestrategien. In der Gesamtschau wird klar, dass Zielsetzungsprozesse in Bildungskontexten nicht nur positive Effekte haben, sondern auch Risiken bergen. Dabei wird jedoch auch deutlich, dass eine Reihe von Randbedingungen wie die Leistungssituation (Beitrag 2), die Zielkomposition (Beitrag 3) und die Zielkonflikte (Beitrag 4) von hoher Bedeutung für die Betrachtung dieser negativen Effekte sind. Praktische wie theoretische Implikationen der Beiträge sowie das Potential für weiterführende Forschung werden durch den Diskutanten thematisiert.

 

Beiträge des Symposiums

 

„Cool“ sein, Freundschaften pflegen, nicht sozial unbeholfen wirken – Soziale Ziele von Jugendlichen als Prädiktoren von Bullying

Lisa Bardach1, Marko Lüftenegger2, Daniel Graf2, Takuya Yanagida2, Christiane Spiel2, Marlene Kollmayer2
1University of York, 2Universität Wien

Bullying ist ein komplexes soziales Phänomen, bei dem ein/e Täter/in ein Opfer bewusst und über einen längeren Zeitraum hinweg beispielsweise durch physische Gewalt oder verbale Angriffe verletzt (Simon & Nail, 2013). Vor dem Hintergrund der negativen Konsequenzen von Bullying (z.B. Depression, suizidales Verhalten; Holt et al., 2015), stellt die Identifikation von Faktoren, die Bullying-Verhalten beeinflussen, ein wichtiges Forschungsziel mit bedeutsamen Implikationen für die (Bildungs-)Praxis dar. Die vorliegende Studie befasste sich daher mit der Frage, inwiefern soziale Ziele, die Jugendliche in ihren Beziehungen mit Klassenkolleg*innen verfolgen, mit deren Bullying-Verhalten zusammenhängen (Forschungsfrage 1). Nach Ryan und Shim (2006, 2008) können soziale Ziele als „social achievement goals“ konzeptualisiert werden und bilden Unterschiede im Streben nach sozialer Kompetenz ab: Während Jugendliche mit sozialen Entwicklungszielen danach trachten, die Qualität ihrer Freundschaften stetig zu verbessern, zielen Jugendliche mit sozialen Demonstrationszielen mit Annäherungsfokus darauf ab, beliebt zu sein und als „cool“ wahrgenommen zu werden. Für Jugendliche, die sich durch ausgeprägte soziale Demonstrationsziele mit Vermeidungsfokus auszeichnen, steht es im Vordergrund zu vermeiden durch soziale Unbeholfenheit aufzufallen. Empirische Befunde deuten darauf hin, dass aggressives Verhalten in einem negativen Zusammenhang zu sozialen Entwicklungszielen, in positivem Zusammenhang zu sozialen Demonstrationszielen mit Annäherungsfokus und nicht in statistisch signifikantem Zusammenhang zu Demonstrationszielen mit Vermeidungsfokus steht (Ryan & Shim, 2008). Um zu einem besseren Verständnis möglicher Wirkmechanismen beizutragen, untersuchten wir des Weiteren, inwiefern zwei Faktoren, die bereits mit Bullying und sozialen Zielen in Verbindung gebracht wurden (Gefühl der Zugehörigkeit zur Klasse, nicht-inklusive Klassennormen) Zusammenhänge zwischen diesen mediieren (Forschungsfrage 2). Da Studien zudem auf Geschlechterunterschiede in den Zusammenhängen zwischen sozialen Einflussfaktoren und Bullying hinweisen (z.B. Salmivalli & Voeten, 2004) und um ggf. geschlechtersensitive Empfehlungen für Anti-Bullying-Interventionen abzuleiten, adressierten wir die Frage, inwiefern sich die Zusammenhänge zwischen Jungen und Mädchen unterscheiden (Forschungsfrage 3).

Die teilnehmenden 788 Schüler*innen (55.3% weiblichen Geschlechts, durchschnittliches Alter: 15.67 Jahre, SD = 0.98) aus 42 Klassen in österreichischen Gymnasien bearbeiteten Skalen zur Erfassung aller Konstrukte. Die Skala für Bullying fragte ab, wie oft die Schüler*innen in den vergangenen zwei Monaten unterschiedliche Formen von Bullying (verbal, physisch, sozial, cyber-bullying) ausgeübt hatten.

Die Analysen, die mit Mplus 8.2. durchgeführt wurden, beinhalteten Zwei-Gruppen konfirmatorische Faktorenanalysen mit Messinvarianz-Testungen zwischen den Geschlechtern sowie ein Zwei-Gruppen Strukturgleichungsmodell unter Verwendung der type = complex Option und des robusten Maximum Likelihood-Schätzers. Zum Umgang mit fehlenden Werten (zwischen 0.3% bis 1% auf Item-Ebene) bedienten wir uns des Full information maximum likelihood-Ansatzes.

Für Mädchen sagten soziale Entwicklungsziele Bullying signifikant und negativ vorher (unstandardisiertes 𝛽= -0.08, p< .01), während kein statistisch signifikanter Effekt für Jungen vorlag (𝛽 = -0.04 p= .336). Soziale Demonstrationsziele mit Vermeidungsfokus hingen für Mädchen nicht statistisch signifikant (𝛽= -0.04 p=.183) und für Jungen statistisch signifikant und negativ (𝛽= -.17, p < .05) mit Bullying zusammen. Positive Zusammenhänge zwischen sozialen Demonstrationsziele mit Annäherungsfokus und Bullying fanden sich für beide Geschlechter (Mädchen: 𝛽= 17, p< .05, Jungen: 𝛽= .26, p< .01). Für Mädchen erreichte nur ein indirekter Effekt (Zusammenhang zwischen Demonstrationsziele mit Vermeidungssfokus, mediiert von nicht-inklusiven Gruppennormen) statistische Signifikanz (𝛽 = 0.03, p< .05). In der Gruppe der Jungen mediierten non-inklusive Gruppennormen die Zusammenhänge zwischen allen sozialen Zielen und Bullying (𝛽’s zwischen 0.09 und .14, alle p’s < .05) und das Zugehörigkeitsgefühl in der Klasse mediierte den Zusammenhang zwischen Entwicklungszielen und Bullying (𝛽= 0.07, p < .05).

Die Ergebnisse dieser Studie deuten auf die Relevanz sozialer Ziele im Kontext des Bullying-Verhaltens von Jugendlichem hin und liefern Hinweise auf mögliche geschlechterübergreifende (Effekt von sozialen Demonstrationszielen mit Annäherungsfokus), als auch geschlechterspezifische (Effekte der zwei anderen Ziele, Mediationen) Muster. Unsere Studie erweitert die Bullying-Forschung somit um eine Auseinandersetzung mit sozialen Zielen und identifiziert mögliche Ansatzpunkte, die in der Gestaltung (geschlechtersensitiver) Anti-Bullying-Interventionen aufgegriffen werden könnten.

 

Prozess oder Ergebnis: Der Effekt von Leistungszielen auf Betrugsverhalten hängt von der Art der Leistungsbewertung ab

Stefan Janke1, Martin Daumiller2
1Universität Mannheim, 2Universität Augsburg

Akademisches Betrugsverhalten ist keine Seltenheit an (Hoch-)Schulen: Zwischen der Hälfte und zwei Dritteln aller Studierenden zeigen während ihres Studiums Betrugsverhalten, etwa in Form von Plagiatsversuchen beim Anfertigen von Seminararbeiten oder Verwendung unerlaubter Hilfsmittel bei der Bearbeitung von Klausuren (McCabe, 2005; Teixeira & Rocha, 2010). Der Erwartungs-Wert-Theorie der Motivation (Wigfield & Eccles, 2000) folgend, ist anzunehmen, dass Studierende insbesondere dann Betrugsverhalten zeigen, wenn sie der Demonstration von Leistung hohen Wert beimessen und zudem die Erwartung haben, dass Betrugsverhalten wahrscheinlich auch zu diesem erwünschten Ergebnis führt. Das Ausmaß, in dem Studierende nach Leistungsdemonstration streben, wird auch als Leistungsziele (mit Erscheinungsfokus; Senko, Hulleman & Harackiewicz, 2011) bezeichnet. Bisherige Forschung zu den Zusammenhängen zwischen Leistungszielen und akademischem Betrugsverhalten ist allerdings stark heterogen, was indiziert, dass der Effekt von Leistungszielen auf Betrugsverhalten von moderierende Faktoren bedingt sein könnte (Daumiller & Janke, 2019). In Einklang mit der Erwartungs-Wert-Theorie ist anzunehmen, dass solche Moderatoren in Bezug zu der eingeschätzten Erfolgserwartung stehen. In dieser Hinsicht sollte insbesondere die Art der Leistungsevaluation eine wichtige Rolle spielen. Wir unterscheiden hierzu zwischen ergebnisorientierter versus prozessorientierter Leistungsevaluation. Bei der ergebnisorientierten Leistungsevaluation wird die richtige Lösung durch die Prüfenden belohnt, während bei der prozessorientierten Leistungsevaluation der korrekte Lösungsweg bewertet wird. Wir gehen davon aus, dass Leistungsziele nur dann Betrugsverhalten evozieren, wenn die Leistung ergebnisorientiert evaluiert wird, da bereits niederschwellige und leicht einzusetzende Betrugsmöglichkeiten (z.Bsp. Abschreiben der richtigen Lösung) zum Erfolg führen können. Wird hingegen eine prozessorientierte Leistungsevaluation eingesetzt, ist der Erfolg von Betrugsverhalten fraglich, da komplexere Betrugsformen nötig sind.

Um den postulierten Interaktionseffekt zu prüfen, entwickelten und bestätigen wir ein experimentelles Paradigma, das es ermöglicht, Leistungsziele zu induzieren und Betrugsverhalten zu messen (2 Vorstudien: n=59+72 Studierende). In der präregistrierten Hauptstudie (n=169 Studierende) manipulierten wir in einem zweifaktoriellen Experiment die Leistungsziele und die Form der Leistungsevaluation. Die teilnehmenden Studierenden bearbeiteten in Gruppen einen computerbasierten Test, der als „neuer Fähigkeits- und Persönlichkeitstest” beschrieben wurde. Randomisiert wurde eine Hälfte der Versuchspersonen darauf hingewiesen, dass es besonders wichtig sei, im Test gut abzuschneiden (Induktion von Leistungszielen), während für die andere Hälfte kein entsprechender Leistungsfokus gesetzt wurde. Zusätzlich zu der Manipulation der Ziele wurde einer Hälfte der Stichprobe erklärt, dass vor allem der Lösungsweg für die Leistungsbewertung herangezogen würde (ergebnisorientierte Leistungsevaluation), die andere Hälfte erfuhr, dass es primär auf die Richtigkeit der Lösungen ankäme (prozessorientierte Leistungsevaluation). Als abhängige Variable erfassten wir sowohl durch eine eingeweihte Studentin beobachtetes Betrugsverhalten, als auch Betrugsverhalten bei unlösbaren Aufgaben (Anzahl als „gelöst“ berichtete unlösbarer Aufgaben). Um die Gelegenheit für Betrugsverhalten zu geben, verließ die Versuchsleitung für kurze Zeit unter einem Vorwand den Raum.

Der Manipulationscheck zeigte, dass Studierende in der Zielinduktionsbedingung tatsächlich in stärkerem Ausmaß Leistungsziele schilderten als wenn die Induktion nicht erfolgt war (p<.001, d=.71). In Einklang mit unseren Hypothesen zeigte sich ein signifikanter Interaktionseffekt: Studierende betrogen doppelt so häufig, wenn im Vorfeld Leistungsziele induziert worden waren und vorgeblich eine ergebnisorientierte Leistungsevaluationsprozedur Verwendung fand (41% versus 4–17%). Es zeigten sich darüber hinaus weder Haupteffekte für die Zielinduktion noch für die Art der Leistungsevaluation.

Die aufgezeigten Befunde legen nahe, dass Leistungsziele in Testsituationen nur dann Betrugsverhalten bahnen, wenn die Testbedingung solches Verhalten erfolgsversprechend erscheinen lassen. In unserem Experiment war dies der Fall, wenn die Leistung vorgeblich ergebnisbasiert evaluiert wurde und entsprechend schon das Abschreiben von Ergebnissen den gewünschten Effekt erzielte. Dies hat wichtige Implikationen für die Gestaltung von Testsituation mit hoher persönlicher Bedeutsamkeit (beispielsweise Abschlussprüfungen). Da anzunehmen ist, dass in solchen Testsituationen verstärkt Leistungsziele auftreten (und diese auch adaptiv seien können; Anderman & Koenka, 2017), sollte die Prüfungssituation so gestaltet sein, dass Betrugsverhalten wenig zielführend erscheint. Der Einsatz prozessorientierter Bewertungsschema könnte in dieser Hinsicht eine wichtige Maßnahme zur Verminderung von Betrugsverhalten darstellen.

 

Fachinteresse, Selbstkonzept und Zielorientierungen – günstige motivationale Lernvoraussetzungen für die Wahrnehmung von Unterricht? Eine Untersuchung motivationaler Profile bei Schüler*innen der Oberstufe

Katharina Dreiling, Ariane Willems
Georg-August-Universität Göttingen

Ziel des Beitrags ist es, motivationale Profile von Schüler*innen zu identifizieren, die durch unterschiedliche Ausprägungen in den motivationalen Lernvoraussetzungen Fachinteresse, Selbstkonzept sowie Zielorientierungen charakterisiert sind. Darüber hinaus soll untersucht werden, wie sich die individuelle Profilzugehörigkeit auf das Unterrichtserleben auswirkt. Als theoretische Grundlage dient dabei ein Angebots-Nutzungs-Modell, demzufolge Unterschiede in den Lernvoraussetzungen von Schüler*innen die Wahrnehmung und Nutzung der Angebotsstrukturen im Unterricht beeinflussen (und umgekehrt) (Seidel, 2014). In diesem Zusammenhang konnte – auf der Basis variablenzentrierter Untersuchungen – bereits nachgewiesen werden, dass motivationale Lernvoraussetzungen von eher intrinsischem Charakter (z.B. Lernzielorientierung) mit einer positiven Unterrichtswahrnehmung einhergehen (Willems, 2018). Weit weniger erforscht ist bislang, inwiefern unterschiedliche motivationale Lernvoraussetzungen innerhalb von Lernenden interagieren und somit Kombinationen – oder Profile – von motivationalen Merkmalen entstehen, die sich auch ungünstig auf die Wahrnehmung von Lernbedingungen auswirken können. Um solche Wechselwirkungen zu untersuchen, kommen aktuell zunehmend personenzentrierte Profilanalysen zum Einsatz (Linnenbrink-Garcia & Wormington, 2018). Studien weisen beispielsweise nach, dass bestimmte Muster von Zielorientierungen (z.B. hohe Lern- und Leistungsziele) zwar leistungsförderlich sind, aber auch mit negativen Emotionen (z.B. Prüfungsangst, Belastung) zusammenhängen (Jang & Liu, 2012; Tuominen-Soini et al., 2012). Aufbauend auf diesen Forschungsbefunden sollen die folgenden Fragestellungen untersucht werden: 1) Welche motivationalen Profile lassen sich identifizieren, die durch unterschiedliche Ausprägungen im Fachinteresse, Selbstkonzept und in der Leistungs- und Lernzielorientierung charakterisiert werden können? 2) In welchem Zusammenhänge stehen diese Motivationsprofile mit der Unterrichtswahrnehmung? 3) Wie stabil sind diese Profile im Verlauf eines Schulhalbjahres?

Grundlage der Analysen bilden Daten des Projekts FeeHe („Feedback im Kontext von Heterogenität“), in dem zu Beginn eines Schulhalbjahres 807 Schüler*innen in 49 Deutschkursen der Oberstufe standardisiert befragt wurden. An der Folgeerhebung nach einem Schulhalbjahr nahmen 696 Schüler*innen in 43 Kursen teil. Individuelle motivationale Lernvoraussetzungen wurden über ausgewählte Items zum Fachinteresse, Selbstkonzept und zu den Annäherungskompetenten der Lern- und Leistungszielorientierung sowie zur Vermeidungs-Leistungszielorientierung erfasst. Unterrichtsprozessmerkmale wurden über Skalen zur wahrgenommenen Feedbackqualität (Dreiling, Flierl & Willems, 2018) und zu den Basisdimensionen der Unterrichtsqualität (Klieme & Rakoczy, 2008) erfasst. Auf Basis der individuellen Schülerangaben wurden zu beiden Messzeitpunkten mittels Multilevel-Latent-Profile Analysen Motivationsprofile bestimmt und der Einfluss der Profilzugehörigkeit (t1) auf die Wahrnehmung der Unterrichts- und Feedbackqualität (t2) untersucht (Vermunt, 2008). Anschließend wurde mittels Latent-Transition Analysen geprüft, inwiefern Schüler*innen ihre Profilzugehörigkeit über den Zeitraum eines Schulhalbjahres beibehalten bzw. verändern.

Die Ergebnisse der Profilanalysen weisen für beide Messzeitpunkte zunächst auf vier unterschiedliche Motivationsprofile hin. Das erste Motivationsprofil (P1, n=197, 24.4%) ist durch eine überdurchschnittlich hohe Ausprägung in allen Motivationsmerkmalen charakterisiert. Demgegenüber lässt sich eine Schülergruppe (P2, n=285, 35.3%) identifizieren, die eine geringe Leistungszielorientierung bei gleichzeitig hohen Ausprägungen auf der Lernzielorientierung ebenso wie dem Fachinteresse und dem Selbstkonzept aufweist. Ein weiteres Profil (P3, n=277, 34.3%) ist durch eine mittlere bis hohe Lernzielorientierung und Vermeidungs-Leistungszielorientierung bei gleichzeitig geringen Ausprägungen in Annäherungs-Leistungszielorientierung, Fachinteresse und Selbstkonzept gekennzeichnet. Das vierte Profil (P4, n=48, 6.0%) zeichnet sich durch vergleichsweise geringe Ausprägungen in allen Merkmalen aus. Im Hinblick auf die zweite Forschungsfrage zeigen sich signifikante Unterschiede in der Unterrichtswahrnehmung in Abhängigkeit der Profilzugehörigkeit. Insbesondere stellt sich hierbei heraus, dass Schüler*innen in Profilen mit ausgeprägten Vermeidung-Leistungszielen (P3) sowie einer insgesamt geringen Motivation (P4) von einer geringeren Unterrichtsqualität berichten als in Profilen, die durch geringe Leistungszielorientierungen (P2) oder hohe Ausprägungen in allen Motivationsmerkmalen (P1) gekennzeichnet sind. Paarweise Mittelwertsvergleiche zeigen zudem, dass die wahrgenommene Unterrichtsqualität für P1 tendenziell geringer ausfällt als für P2. Zwischen P3 und P4 fallen die Unterschiede nicht signifikant aus. Beide Befunde lassen vermuten, dass hoch ausgeprägte Leistungsziele nicht mit einer höheren Unterrichtsqualität einhergehen – bei Vergleich mit Profilen, die hohe intrinsische Motivationsqualitäten bzw. eine insgesamt geringe Motivation aufweisen. Erste Analysen deuten außerdem auf eine relative Stabilität der Motivationsprofile über ein Schulhalbjahr hin (88.3% ‚stayer‘, 12.6% ‚mover‘).

 

Zielkonflikte zwischen Schule, Freizeit und Leistungssport und ihre Relevanz für Belastungserleben

Robert Grassinger
PH Weingarten

Theoretischer Hintergrund

Gemäß der Theorie motivationaler Handlungskonflikte (Hofer, 2004) verfolgen Lernende sowohl Wohlbefindenswerte als auch Leistungswerte als differierende Werteklassen. Sind verschiedene Werte zwischen diesen Werteklassen oder innerhalb einer Werteklasse ähnlich hoch ausgeprägt und können weder zeitgleich durch eine identische Handlung noch aufgrund zeitlicher Ressourcen sequentiell adressiert werden, kommt es zu einem Zielkonflikt. Im diesem Falle müssen sich Lernende für eine Handlung und den damit assoziierten Werten entscheiden. Die Theorie besagt weiterhin, dass die nicht ausgeführte Intention aktiviert bleibt und ungünstig das Erleben und die Ausführung der gewählten Handlung beeinflussen kann (motivationale Interferenz). In ihrem Übersichtsartikel berichten Hofer, Fries und Grund (2017), dass verschiedene Studien zur motivationalen Interferenz wiederholt zeigen konnten, dass bei Schule-Freizeit-Konflikten das Erleben (z.B. beeinträchtigte Stimmung) und Verhalten (z.B. erhöhte Ablenkbarkeit, niedrigere Persistenz) der gewählten Handlung durch die nicht ausgeführte Intention negativ beeinflusst ist (vgl. Fries, Dietz & Schmid, 2008; Grund, Schmid & Fries, 2015; Grund & Fries, 2012; Hofer et al., 2007).

Fragestellung

Bisherige Arbeiten fokussieren vorwiegend Schule-Freizeit-Konflikte und damit Zielkonflikte zwischen Wohlbefindens- versus Leistungswerten. Weniger untersucht sind Zielkonflikte innerhalb einer Werteklasse (hier Leistungswerte). Untersucht wird, inwieweit auch hier motivationale Interferenz zu beobachten ist und Lernende ein erhöhtes Belastungserleben berichten, wenn sie Zielkonflikte erleben und sich für eine Handlung entscheiden.

Methode

Lernende der Jahrgangsstufen 5 bis 13 (N = 137; Alter: 13.85, SD: 2.12; 67.2% weiblich), die neben der Schule intensiv (M = 5.19 Stunden pro Woche, SD = 2.34) Handball spielen (67%) oder turnen (33%) wurden in einer querschnittlich angelegten Studie nach dem Erleben von Zielkonflikten zwischen Schule-Freizeit, Schule-Leistungssport und Leistungssport-Freizeit befragt. Das Erleben von Zielkonflikten wurde operationalisiert mit dem Item „Wie häufig kommt es vor, dass du dich zwischen Schule und Freizeit [Schule und Leistungssport respektive Leistungssport und Freizeit] entscheiden musst“. Die gewählte Handlung wurde operationalisiert durch das Item „Mit welcher Wahrscheinlichkeit entscheidest du dich für die Schule [den Leistungssport respektive die Freizeit]“. Das Produkt aus diesen beiden Items repräsentiert die gewählte Handlung bei bestehendem Zielkonflikt und damit die Richtung der erwarteten motivationalen Interferenz. Das Belastungserleben in der Schule respektive im Leistungssport oder in der Freizeit wurde mit jeweils fünf Items gemessen (αSchule = .95; αLeistungssport = .89; αFreizeit = .90). Ein Beispielitem lautet „Schule [Turnen respektive Handball; Meine Freizeit] ermüdet mich so stark, dass ich kaum noch Energie für andere Dinge habe“. Die Zusammenhänge zwischen der Richtung der erwarteten motivationalen Interferenz und dem Belastungserleben wurden mit einem Strukturgleichungsmodell modelliert, in dem das jeweilige Belastungserleben auf das Produkt aus dem Erleben von Zielkonflikten und der gewählten Handlung regressiert wurde.

Ergebnisse

Vorab sei berichtet, dass Belastungserleben in der Schule, beim Leistungssport und in der Freizeit moderat miteinander korrelierten (r ϵ [.31-.47], p < .001) und damit nicht unabhängig voneinander ist, jedoch auch ein lebensbereichspezifisches Belastungserleben angenommen werden kann. Im Strukturgleichungsmodell (Χ² = 39.83, df = 36; CFI = .994; TLI = .992; RMSEA = .029; SRMR = .034) zeigte sich konsistent zur Theorie, dass Schülerinnen und Schüler von einem erhöhten Belastungserleben in der Schule berichten, wenn bei bestehenden Zielkonflikten zwischen Schule- Leistungssport und Schule Freizeit sie sich für den Leistungssport und für die Freizeit entscheiden. Im Leistungssport war das Belastungserleben erhöht, wenn bei bestehenden Zielkonflikten zwischen Leistungssport-Freizeit und Leistungssport-Schule die Schülerinnen und Schüler sich für die Freizeit entscheiden. Eine Entscheidung für die Schule war hingegen nicht mit erhöhtem Belastungserleben im Leistungssport assoziiert. Belastungserleben in der Freizeit schließlich war erhöht, wenn Schülerinnen und Schüler sich bei Zielkonflikten zwischen Freizeit-Leistungssport und Freizeit-Schule für den Leistungssport entschieden. Eine Entscheidung für die Schule war auch hier nicht mit erhöhtem Belastungserleben in der Freizeit assoziiert.