Veranstaltungsprogramm

Eine Übersicht aller Sessions/Sitzungen dieser Tagung.
Bitte wählen Sie einen Ort oder ein Datum aus, um nur die betreffenden Sitzungen anzuzeigen. Wählen Sie eine Sitzung aus, um zur Detailanzeige zu gelangen.

 
 
Sitzungsübersicht
Sitzung
F11–S14: Entwicklung von Professionswissen
Zeit:
Freitag, 27.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: S14

Präsentationen

Zum Zusammenhang zwischen standardisierter und offener Videoanalyse in Bezug auf die Erfassung professioneller Wahrnehmung von Klassenführung

Madeleine Müller, Bernadette Gold

Universität Erfurt, Deutschland

Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand

Als eine zentrale Voraussetzung für eine im Unterricht professionell handelnde Lehrkraft kann die professionelle Wahrnehmung angesehen werden, die, definiert als situationsspezifische Fähigkeit, das Erkennen und wissensbasierte Analysieren relevanter Ereignisse und Situationen sowie das anschließende Generieren von Handlungsentscheidungen beinhaltet (Blömeke, Gustafsson & Shavelson, 2015; Sherin & van Es, 2009). Sowohl zur frühzeitigen Förderung im Rahmen der universitären Lehrausbildung als auch bei der Erfassung kommen Lerngelegenheiten und Instrumente mit Videostimuli zum Einsatz, die einen kontextualisierten und authentischen Zugang ermöglichen sollen. Die eingesetzten Verfahren zur Messung der professionellen Wahrnehmung unterscheiden sich im Grad der Standardisierung, wobei offene (Kersting, Givvin, Thompson, Santagata & Stigler, 2012; Sherin & van Es, 2009), geschlossene (Seidel & Stürmer, 2014) oder beide Antwortformate (Gold, Hellermann & Holodynski, 2016; König et al., 2014) verwendet werden. Bisherige Studien berichten in Bezug auf die abgebildete professionelle Wahrnehmung bei unterschiedlichen Videostimuli über sehr geringe oder keine Korrelationen zwischen geschlossen und offen erhobenen Daten (Frommelt, Hugener & Krammer, 2019; Gold et al., 2016; König et al., 2014). Dabei ist ungeklärt, ob jene niedrigen Zusammenhänge aus unterschiedlichen Videoszenen als Teststimuli oder aus der Erfassung unterschiedlicher Facetten der professionellen Wahrnehmung mit einem spezifischen Antwortformat resultieren und damit möglicherweise mit einhergehenden methodischen Verzerrungen konfundiert sind.

Fragestellung

Die vorliegende Querschnittstudie hat das Ziel, die Ergebnisse eines Instruments zur Erfassung der professionellen Wahrnehmung systematisch zwischen standardisierten Ratingskalen und offenen Fragen bei demselben Videostimulus zu vergleichen. Dabei soll beantwortet werden, inwiefern Zusammenhänge zwischen den beiden Erfassungsmethoden vorliegen und in welchem Maße jene Erfassungsmethoden sensitiv für Expertiseunterschiede zwischen Bachelor- und Masterstudierenden sind. Fokussiert werden klassenführungsrelevante Ereignisse im Grundschulunterricht, da sich Klassenführung wiederholt als bedeutsam für Leistungszuwachs, Kompetenzentwicklung sowie Lernmotivation der Lernenden erwies (Baumert et al., 2010; Hattie, 2015; Kersting et al., 2012; Kunter et al., 2013).

Methode

An der Studie nahmen 266 Grundschullehramtsstudierende im Bachelor (87.5% weiblich, MAlter=23.22 Jahre [SD=4.56 Jahre]) sowie 43 im Master (95.3% weiblich, MAlter=24.47 Jahre [SD=1.59 Jahre]) teil, welche ein videobasiertes Instrument mit offenem und anschließend geschlossenem Antwortformat zur Erfassung der professionellen Wahrnehmung bearbeiteten (in Anlehnung an Gold & Holodynski, 2017). Bei der Auswertung der offenen Fragen wurden die Anzahl erkannter klassenführungsrelevanter Events (Erkennen) sowie das Analyseniveau der erkannten Events (Interpretieren) im Vergleich mit einem Masterrating (N=16) kodiert. Die Interrater-Reliabilität zweier unabhängiger Rater*innen lag bei circa einem Drittel aller Fälle bei Cohens .67<ĸ<.77. Deskriptive sowie varianzanalytische Verfahren sollen Aussagen über vorliegende Zusammenhänge und Expertiseunterschiede ermöglichen. Um weitere detaillierte Hinweise auf eine methodische Verzerrung durch die jeweilige Erfassungsmethode zu finden, wurden faktorenanalytische Multitrait-Multimethod-Analysen durchgeführt (Campbell & Fiske, 1959; Geiser, Eid, Nussbeck, Lischetzke & Cole, 2010).

Ergebnisse und ihre Bedeutung

Erste Ergebnisse weisen mit r=.26** auf einen geringen positiven Zusammenhang zwischen den offen und in den Ratingitems (wieder-)erkannten Klassenführungsmerkmalen hin. Anhand der Ratingitems wurden signifikant mehr Klassenführungsmerkmale (wieder-)erkannt (Mgeschlossen=10.98 [SD=1.58], Moffen=3.21 [SD=1.66], t(308)=69.01, p<.001, d=3.94 [C.I.=3.77-4.32]). Erwartungskonforme Expertiseunterschiede zwischen Bachelor- und Masterstudierenden hinsichtlich der Anzahl erkannter Klassenführungsmerkmale konnten mit F(1,307)=31.00, p < .001, ηp2 = .092 identifiziert werden. Diese fallen bei der offenen Analyse mit ΔMO=1.30, p<.001, d=0.813, C.I. [.485-1.142] höher aus als bei den standardisierten Ratingitems ΔMSTA=.92, p<.001, d=0.598, C.I. [0.273-0.924]. Die Durchführung einer faktorenanalytischen Multitrait-Multimethod-Analyse weist auf eine bessere Passung der Daten des Modells mit Methodenfaktor hin (Differenztest: χ²(43)=167.14, p<.001), sodass Hinweise auf einen methodischen Bias des Antwortformats gefunden werden konnten. Zusammenfassend zeigten sich somit beide Erfassungsmethoden sensitiv für Expertiseunterschiede, jedoch sollten jene methodenspezifische Einflüsse auf die erfasste professionelle Wahrnehmung, nicht unbeachtet gelassen werden. Auf der Tagung können weitere Ergebnisse präsentiert und vor dem Hintergrund der bestehenden Debatte zur validen Erfassung professioneller Wahrnehmung mittels situierter Instrumente eingeordnet und diskutiert werden.



Entwicklung des fachlichen- und fachdidaktischen Wissens angehender Physiklehrkräfte

Patrick Enkrott1, David Buschhüter1, Christian Spoden2, Hans E. Fischer3, Andreas Borowski1

1Universität Potsdam, Deutschland; 2Deutsches Zentrum für Erwachsenenbildung, Deutschland; 3Universtität Duisburg-Essen, Deutschland

Gemeinsam mit dem fachdidaktischen Wissen stellt das Fachwissen eine zentrale Komponente des Professionswissens von Physiklehrkräften dar (Baumert et al., 2010). Das Refined Consensus Modell of Pedagogical Content Knowlege (RCM of PCK) (Hume, Cooper, & Borowski, 2019) fügt diese Komponenten zu einem schlüssigen Gesamtbild zusammen. Transferiert man dieses Modell in den deutschsprachigen Raum, wird deutlich, dass sowohl fachliches- als auch fachdidaktisches Wissen für das Reflektieren, Planen und Unterrichten als bedeutsam angesehen werden können (Kulgemeyer, 2016).

Unklar bleibt jedoch wie sich fachliches- und fachdidaktisches Wissen im Laufe der universitären Lehramtsausbildung in der Physik entwickeln. Bisher liegen in diesem Bereich vor allem Quasilängsschnitte vor. Längsschnitte fehlen hingegen zumeist (Grangeat, 2016; Sorge, Kröger, Petersen, & Neumann, 2017; Vogelsang & Woitkowski, 2017; Woitkowski, 2015). Eine Einsicht in Entwicklungsverläufe des Fachwissens von Studierenden würde es ermöglichen, fachdidaktische und fachliche Veranstaltungen inhaltlich adäquat aufeinander zu beziehen, wird doch gerade das Fachwissen als notwendige Voraussetzung für den Erwerb fachdidaktischen Wissens angesehen (Baumert & Kunter, 2006; Friedrichsen et al., 2008). Dazu ist es notwendig die Entwicklung und den Zusammenhang zwischen fachlichem- und fachdidaktischem Wissen differenziert zu betrachten. In der deutschsprachigen Forschung wird das Fachwissen daher häufig in die Facetten des universitären, des Schul- und vertieften Schulwissens unterteilt (UW, SW, VSW) (Riese et al., 2015; Woitkowski, 2015).

Forschungsfragen

Insgesamt ergeben sich folgende Forschungsfragen:

  1. Wie entwickelt sich das Fachwissen angehender Physiklehrkräfte über das Studium in den postulierten Facetten (SW, VSW, UW)?
  2. Wie entwickelt sich das fachdidaktische Wissen angehender Physiklehrkräfte über das Studium?
  3. Welche Zusammenhänge bestehen zwischen fachlichem und fachdidaktischem Wissen?

Methode

Zur Erhebung des fachlichen- und fachdidaktischen Wissens wurden schriftliche Leistungstest verwendet und weiterentwickelt, die aus einer früheren Projektphase stammen (Vogelsang et al., 2019). Beide Instrumente wurden längsschnittlich im Bachelor des Physiklehramtsstudiums zum ersten, dritten und fünften Semester an 11 Hochschulen eingesetzt (Fachwissen N = 138, fachdidaktisches Wissen N = 77). Zusätzlich wurde im Master vor und nach dem Praxissemester an vier Hochschulen erhoben (Fachwissen N = 80, fachdidaktisches Wissen N = 77). Das mittlere Alter der Probanden zum ersten Semester beträgt 20,79 Jahre (SD = 3,79) und 69% der Stichprobe sind männlich. Zur längsschnittlichen Analyse der Daten wurde eine mehrdimensionale Rasch-Analyse nach Hartig und Kühnbach (2006) verwendet.

Ergebnisse

Im Bachelor berichten wir insbesondere vom ersten bis zum dritten Semester signifikante Zuwächse mit Effektstärken über d > 1. In der zweiten Hälfte des Bachelors liegt lediglich der Zuwachs des vertieften Schulwissens nicht im signifikanten Bereich (d = 0.98 (SW), d = 0.96 (UW), d = 0.16 (VSW). Im Master können wir über das Praxissemester ebenfalls signifikante Veränderungen berichten, wobei die Effektstärken zwischen d = 0.69 – 0.84 ausfallen.

Ein ähnliches Bild ergibt sich für das fachdidaktische Wissen, das zu jedem Messzeitpunkt signifikante Zuwächse verzeichnet. Die Effektstärken liegen ebenfalls im hohen Bereich d > 1. Die Korrelationen zwischen beiden Konstrukten liegen zu allen Messzeitpunkten mit r = 0.27 – 0.71 im mittleren bis großen Bereich. Die EAP-PV-Reliabilitäten sind für beide Tests mit 0.65 – 0.85 für alle Zeitpunkte und Facetten im akzeptablen bis sehr guten Bereich.

Diskussion

Zu allen Messzeitpunkten zeigen sich signifikante Veränderungen des fachlichen- und fachdidaktischen Wissens. Dies lässt darauf schließen, dass universitäre Fachwissensveranstaltungen im Bachelor nicht nur universitäres Fachwissen fördern. Dies ist insbesondere bemerkenswert, da es wahrscheinlich keine expliziten Lerngelegenheiten für das vertiefte Schulwissen gibt. Während des Praxissemesters ist ebenfalls ein Zuwachs in allen Bereichen zu verzeichnen. Dies könnte auf die Nutzung des fachlichen- und fachdidaktischen Wissens während des Praxissemesters deuten. Die Zuwächse machen damit die Bedeutung beider Komponenten des Professionswissens für die Unterrichtssituation wahrscheinlicher. Der stabile Zusammenhang zwischen fachlichem und fachdidaktischem Wissen macht zusätzlich deutlich, dass sich beide Komponenten nicht unabhängig entwickeln.



Zur Entwicklung fachdidaktischer Analysekompetenz von Mathematiklehrkräften: eine Längsschnittstudie aus der zweiten Ausbildungsphase

Marita Eva Friesen1, Sebastian Kuntze2

1Pädagogische Hochschule Freiburg, Deutschland; 2Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, Deutschland

THEORETISCHER HINTERGRUND

In der Komplexität von Unterrichtssituationen relevante Situationsaspekte zu identifizieren und auf Grundlage professionellen Wissens interpretieren zu können, gilt als Expertisemerkmal von Lehrkräften (Sherin, Jacobs & Philipps, 2011; Schack, Fisher & Wilhelm, 2017). Für Mathematiklehrkräfte konnte gezeigt werden, dass eine solche Analysekompetenz prädiktiv ist für die Unterrichtsqualität und die Leistungen von Schülerinnen und Schülern (z.B. Kersting et al., 2012). Ausgehend von der zentralen Bedeutung vielfältiger Darstellungen für das Lehren und Lernen von Mathematik (Duval, 2006; Mitchell, Charalambous & Hill, 2014), wurde die Kompetenz von Lehrkräften, den Umgang mit Darstellungen und Darstellungswechseln in Unterrichtssituationen analysieren zu können, als entsprechende fachdidaktische Analysekompetenz konzeptualisiert (Friesen, Kuntze & Vogel, 2018). Sie beschreibt die Fähigkeit einer Lehrkraft, Unterrichtsbeobachtungen mit Wissen zum Umgang mit vielfältigen Darstellungen so zu verbinden, dass unverbundene Darstellungswechsel identifiziert und situationsspezifisch als mögliche Lernhürde interpretiert werden können (Friesen, 2017).

FRAGESTELLUNG

Obwohl zahlreiche Studien Analysekompetenz als wichtiges Expertisemerkmal beschreiben (vgl. Stahnke, Schueler & Roesken-Winter, 2016), konnten bezüglich der Analyse zum Umgang mit Darstellungen immer wieder Professionalisierungsbedarfe bei angehenden und praktizierenden Lehrkräften festgestellt werden (Dreher & Kuntze, 2015a; Friesen, 2017). Es ergibt sich somit die Frage, wie sich fachdidaktische Analysekompetenz zum Umgang mit Darstellungen in den verschiedenen Phasen der Lehrerbildung entwickelt. Bisherige Studien untersuchten hauptsächlich den universitären Teil der Lehrerbildung in querschnittlichen Designs (z.B. Friesen & Kuntze, 2016). Es fehlen jedoch weitgehend Längsschnittstudien, welche die zweite Ausbildungsphase von Lehrkräften als wichtige berufliche Entwicklungsphase mit verstärkter Theorie-Praxis-Verbindung (Cochran-Smith & Zeichner, 2005) fokussieren. Die vorgestellte Studie untersucht daher u.a. die folgende Fragestellung: Wie entwickelt sich fachdidaktische Analysekompetenz zum Umgang mit Darstellungen bei angehenden Mathematiklehrkräften in der zweiten Phase (Praxisphase) der Lehrerbildung?

METHODE

Für das Testinstrument wurden 12 Unterrichtssituationen in den Formaten Text und Comic erstellt und über Experteninterviews inhaltlich validiert. Diese Vignetten zeigen jeweils eine Lehrer-Schüler-Interaktion, in welcher der Umgang mit potentiell lernhinderlichen Darstellungswechseln eine wesentliche Rolle spielt (Friesen, Kuntze & Vogel, 2018). In einer Vorstudie mit N=172 Lehrkräften (Friesen & Kuntze, 2018) wurden die empirischen Itemschwierigkeiten der Vignetten mittels Skalierung bestimmt. Die Vignetten wurden entsprechend in zwei Testheften (jeweils acht Vignetten in Pretest und Posttest, davon vier Vignetten als Anker) angeordnet, um Testlerneffekte zu kontrollieren. Auf jede Unterrichtssituation folgte eine offene Frage (Wie gut eignet sich die Reaktion der Lehrperson, um den Schülerinnen und Schülern weiter zu helfen? Bitte beurteilen Sie im Hinblick auf den Umgang mit Darstellungen und begründen Sie!) sowie vier Rating-scale Items zur Einschätzung des Umgangs mit Darstellungswechseln (z.B. Durch den Einsatz einer weiteren Darstellung unterstützt die Lehrperson das Verständnis der Schüler/innen; s. Friesen, Kuntze & Vogel, 2018). Das Testinstrument wurde an fünf Seminaren für Didaktik und Lehrerbildung in Baden-Württemberg eingesetzt (zu Beginn der zweiten Ausbildungsphase sowie ein Jahr später vor Beginn des Prüfungszeitraumes). Jeweils N=100 angehende Mathematiklehrkräfte der Sekundarstufe I (61,0% weiblich; MAlter=26,8; SDAlter=4,3) nahmen an beiden Messzeitpunkten teil.

ERGEBNISSE

Nach dem Ansatz virtueller Fälle (z.B. Rost, 2004) wurde eine Raschskalierung der Daten aus den geschlossenen (rating scale) Items mit N=200 vorgenommen (0.87 ≤ wMNSQ ≤ 1.08; -0.6 ≤ T ≤ 1.5). Die aus der gemeinsamen Skalierung der Pre- und Posttestdaten resultierenden Personenparameter wurden anschließend herangezogen, um die Ergebnisse der beiden Messzeitpunkte zu vergleichen (ANOVA mit Messwiederholung). Zwischen Messzeitpunkt 1 und 2 konnte hierbei kein signifikanter Unterschied in der Analysekompetenz der angehenden Mathematiklehrkräfte festgestellt werden. Erste Ergebnisse aus den Kodierungen der offenen Antworten deuten jedoch auf individuelle Entwicklungsprofile hin: Diese lassen sich beispielsweise daraus ableiten, dass zu Messzeitpunkt 2 mehr fachdidaktisch relevante Kriterien für die Interpretation des gezeigten Umgangs mit Darstellungswechseln herangezogen wurden und dass entsprechende Argumentationen verstärkt situationsspezifisch erfolgten. Diese Ergebnisse bestärken den Einsatz offener Frageformate insbesondere für die Untersuchung und Beschreibung von Entwicklungen fachdidaktischer Analysekompetenz.



Entwicklung und Evaluation eines Hochschulseminars zur Förderung der TPACK-Kompetenzen angehender Chemielehrkräfte

Franziska Zimmermann, Insa Melle

TU Dortmund, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Im Zuge der zunehmenden Digitalisierung der Gesellschaft ist auch das deutsche Schulsystem gefordert, innovative Informations- und Kommunikationstechnologien in die Lernprozesse zu integrieren (KMK, 2016; Schmid, Goertz & Behrens, 2017). Allerdings fühlt sich die Mehrheit der Lehrkräfte nicht ausreichend qualifiziert, die an sie gestellten Anforderungen zu erfüllen (Bos et al., 2016; Drossel & Eickelmann, 2017). Demzufolge besteht ein hoher Fort- und Ausbildungsbedarf (Bastian & Riplinger, 2016). Vor diesem Hintergrund wurde ein Hochschulseminar entwickelt und evaluiert (Zimmermann & Melle, in print). Da dieses Seminar im dem Praxissemester vorangehenden Semester besucht wird, kann auch die unterrichtspraktische Umsetzung der Seminarinhalte evaluiert werden. Zur Analyse der Kompetenzen der Studierenden wird das TPACK-Modell (technological pedagogical content knowledge) herangezogen, welches die verschiedenen Wissensbereiche abbildet, über die Lehrkräfte in Zusammenhang mit der Digitalisierung verfügen müssen (Mishra & Koehler, 2006). In diesem Projekt wird der Fokus auf die technologiebezogenen Wissensbereiche Technologiewissen (TK), technologisch-pädagogisches Wissen (TPK) sowie technologiespezifisches Inhaltswissen (TCK) gelegt.

Fragestellung

Durch die Studie sollen Erkenntnisse darüber gewonnen werden, wie es gelingen kann, Chemielehrkräfte für den Einsatz digitaler Werkzeuge zu professionalisieren. Dabei sollen folgende Hauptforschungsfragen fokussiert werden:

(1) Empfinden die Studierenden das Seminar als attraktiv?

(2) Führt die Seminarteilnahme zu einer Veränderung der TPACK-Selbstwirksamkeit und der Einstellung der Studierenden?

(3) Führt die Seminarteilnahme zu einer Veränderung der Fähigkeiten der Studierenden, digitale Werkzeuge in die Unterrichtsplanung zu integrieren?

(4) Setzen die Studierenden nach der Teilnahme an dem Seminar die Inhalte im Rahmen des Praxissemesters adäquat um?

(5) Welchen Effekt hat der von den Studierenden geplante und durchgeführte Unterricht auf die Lernenden?

Methode

Am Seminarbeginn wird mithilfe eines Unterrichtsplanungstests und eines anschließenden Interviews die Fähigkeiten der Studierenden erhoben, digital gestützten Chemieunterricht zu planen (hoch-inferentes Kodiermanual, Analyse der Wissensbereiche TK, TCK, TPK des TPACK-Modells; ICCunjust. = .991). Zudem werden die Einstellung (5-stufige Likert-Skala, 34 Items, α = .899; in Anlehnung an Davis, Bagozzi & Warshaw, 1989) sowie die Selbstwirksamkeit (5-stufige Likert-Skala, 31 Items, α = .964; fokussierte Bereiche des TPACK-Modells: TK, TPK, TPK, TPACK; in Anlehnung an Schmidt et al., 2009) der Studierenden hinsichtlich digitaler Medien ermittelt. Danach erfolgt die Intervention innerhalb von zwölf Seminarsitzungen. Abschließend werden erneut die Selbstwirksamkeit, die Einstellung sowie die Fähigkeiten der Studierenden, digital gestützten Chemieunterricht zu planen, erhoben. Zusätzlich schätzen die Studierenden über einen Attraktivitätstest die Seminarqualität nach einzelnen thematischen Blöcken ein (5-stufige Likert-Skala, 24 Items, α = .850). Im Praxissemester werden die unterrichtspraktischen Kompetenzen der Studierenden in den Bereichen TK, TPK und TCK evaluiert, indem der von den Studierenden durchgeführte Unterricht videografiert und mittels eines hoch inferenten Kodiermanuals (in Arbeit) analysiert wird. Zusätzlich wird die Wirkung auf die Lernenden mithilfe eines Schülerfragebogens ermittelt (5-stufige Likert-Skala, 10 Items, α = .872; offenes Aufgabenformat).

Ergebnisse

Die Hauptuntersuchung ist noch nicht abgeschlossen, deshalb können aktuell lediglich vorläufige Ergebnisse berichtet werden: Es zeigt sich eine signifikante Steigerung der Einstellung (MPre = 3.85, MPost = 4.29, Skala von 1 = negativ bis 5 = positiv, p < .001, δ = 1.81, n = 14) und der Selbstwirksamkeit (MPre = 3.50, MPost = 4.38, Skala von 1 = negativ bis 5 = positiv, p < .001, δ = 1.46, n = 14) der Studierenden im Umgang mit digitalen Werkzeugen. Außerdem führt die Seminarteilnahme zu einer Steigerung der Kompetenzen der Studierenden, digitale Werkzeuge in die Unterrichtsplanung zu integrieren (bezogen auf die Wissensbereiche TK: MPre = 2.77, MPost = 4.75, p = .001, φ = 0.88, n = 14; TPK: MPre = 2.55, MPost =4.78, p < .001, δ = 3.42, n = 14 und TCK: MPre = 2.79, MPost =4.84, p = .001, φ = 0.88, n = 14). Im Vortrag werden darüber hinaus weitere Evaluationsergebnisse der Hauptuntersuchung vorgestellt und diskutiert.