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Sitzungsübersicht
Sitzung
F11–S13: Lernprozesse zum Lesen und Schreiben
Zeit:
Freitag, 27.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: S13

Präsentationen

The Power of Intrinsic Reading Motivation – Eye Movement Analyses

Anja Rettig, Ulrich Schiefele

Universität Potsdam, Deutschland

Reading motivation is conceptualized as a multidimensional construct (Wigfield & Guthrie, 1997). This conceptualiation is based on the idea that various motives may initiate reading activities (Wigfield, 1997). Intrinsic reading motivation refers to motives that are closely related to the reading activity or object of reading itself; extrinsic reading motivation refers to motives that are more external and not reading specific. Reading motivation, especially intrinsic reading motivation, plays an important role in reading acquisition as it determines the amount and breath of reading which affect in turn reading comprehension (for a review, Schiefele, Schaffner, Möller, Wigfield, 2012).

Despite numerous research in this domain, there are still some blind spots that demand our attention. First,we know pretty little about the importance of reading motivation in early elementary grades (i.e., below grade 4). Second, the analysis of causal relations demands longitudinal studies, but most results are based on cross-sectional data. Third, while we know a lot about effects on higher-level cognitive processes like comprehension, very little is known about effects on basic reading processes. It is assumable that reading motivation not only affects reading comprehension via an increase of reading amount, but that it also facilitates basic text processing by increasing students’ readiness for reading.

We aim to fill in this gap of research by presenting longitudinal reading-motivation and eye-movement data that inform us about the development of basics reading processes. These data were collected for German elementary-school students in grades 1-4 in two successive years (n= 141). Data on self-reported habitual intrinsic and extrinsic reading motivation were collected at school by means of the Reading Motivation Questionnaire for Elementary Students (RMQ-E; Stutz, Schaffner, & Schiefele, 2017). The instruction as well as all items were read aloud by the researcher. For supporting children with the four-point rating format, in addition to verbal labels differently sized circles were presented. Furthermore, items were expressed as questions for first and second graders to increase comprehensibility. Eye movements were recorded in a separate individual experimental session. Children read a corpus of single age-appropriate as well as first-grade-level (n= 24) sentences on a computer screen. The number of age-appropriate sentences was smaller in grade one (n = 32) than in grades 2–4 (n= 48) to avoid exhaustion of beginning readers. The here presented results are based on age-appropriate material only as comparability of reading difficulty weights higher than comparability of text characteristics when examining effects of reading motivation on text processing.

In both years, intrinsic but not extrinsic reading motivation was significantly related to various eye-movement measures. Higher scores of intrinsic reading motivation were related to shorter fixations, longer saccades, fewer refixations, and larger perceptual spans. This resulted in an increased reading rate (words per minute). While the correlations between extrinsic reading motivation and different eye-movement measures were close to zero in year one, the pattern of correlations was consistently reverse to the one of intrinsic reading motivation in year two. Longitudinally, year-one intrinsic reading motivation effected year-two gaze duration, total reading time, refixation probability, and perceptual span in the expected way. Path analyses revealed that intrinsic reading motivation positively affects basic reading processes but not vice versa. These results shed a first light onto the importance of intrinsic reading motivation for the development of basic reading processes. Furthermore, our results confirm extrinsic reading motivation as an opponent to intrinsic reading motivation.



Textverständnis und die Entwicklung lexikalischen Zugriffs beim Hörverstehen im Grundschulalter

Patrick Dahdah1, Johannes Naumann1, Tobias Richter2, Maj-Britt Haffmanns3, Julia Schindler2

1Bergische Universität Wuppertal; 2Julius-Maximilians-Universität Würzburg; 3Universität Kassel

Laut der lexical quality hypothesis (Perfetti & Hart, 2001) hängt Leseverstehen von dem effektiven Zugriff auf lexikalische Repräsentationen ab, welche sich aus den orthografischen, phonologischen und bedeutungsbezogenen Komponenten eines Wortes zusammensetzen. Besonders die Repräsentation von Wortbedeutungen scheint eine prädiktive und mediierende Rolle bei erfolgreichem Leseverstehen einzunehmen, und zwar unabhängig von lesespezifischen Dekodierprozessen (Richter, Isberner, Naumann, & Neeb, 2013; Nouwens, Groen, Kleemans, & Verhoeven, 2018). Ein ineffizienter Zugriff auf lexikalische Repräsentationen führt zu einer größeren Auslastung des Arbeitsgedächtnisses und folglich zu schlechteren Leistungen höherer Verstehensprozesse, wie etwa dem Bilden von Inferenzen (Perfetti, 1985).

Fragestellung

Die aktuelle Studie befasst sich mit der Entwicklung des Zugriffs auf Wortbedeutungen im Verlauf der Grundschulzeit sowie mit der Frage, ob der Zugriff auf Wortbedeutungen beim Hörverstehen ähnlich wie beim Leseverstehen einen prädiktiven Zusammenhang mit Textverständnis aufweist. Es wird vermutet, dass die Entwicklung des Zugriffs auf Wortbedeutungen nicht durchgängig linear, sondern zum Ende der Grundschulzeit hin abgeflacht verläuft (vgl. Hill et al., 2008).

Methode

Zwei Kohorten mit insgesamt 1114 Grundschulkindern aus Frankfurt am Main und Kassel nahmen jeweils zu fünf verschiedenen Zeitpunkten an einer längsschnittlichen Untersuchung teil. Die erste Erhebung fand zu Beginn der ersten Klasse statt, mit weiteren Erhebungen jeweils am Ende der ersten bis vierten Klasse. Für die Erfassung des Zugriffs auf Wortbedeutungen wurde eine Kategorisierungsaufgabe aus dem ProDi-H (dem noch unveröffentlichten auditiven Äquivalent zu ProDi-L – Prozessbasierte Diagnostik von Lesefähigkeiten bei Grundschulkindern; Richter, Naumann, Isberner, Neeb, & Knoepke, 2017), ein computergestütztes Verfahren zur Erfassung einzelner Teilprozesse des Hörverstehens, verwendet. Hierbei bekamen die Teilnehmer und Teilnehmerinnen Wörter (z.B. Apfel) über Kopfhörer präsentiert und sollten dann entscheiden, ob das jeweilige Wort einer zuvor genannten Kategorie (z.B. Obst) zuzuordnen sei. Des Weiteren wurde an den letzten drei Zeitpunkten der Untertest Textverständnis aus dem ELFE 1-6 (computergestützte Version, Lenhard & Schneider, 2006) vorgelegt.

Ergebnisse

Für die Untersuchung des Entwicklungsverlaufs des lexikalischen Zugriffs während der Grundschulzeit wurde ein bayesianisches latentes Wachstumskurvenmodell (latent growth curve model) berechnet, in dem sowohl eine lineare als auch eine quadratische Komponente integriert wurden. Als Kriteriumsvariable wurde das Textverständnis am Ende der zweiten und der vierten Klasse betrachtet. Die Analyse erfolgte mit der Statistik-Software Mplus (Version 8.3; Muthén & Muthén, 2017). Das resultierende Modell zeigte einen guten Fit (ppp = .55). Der Mittelwert der Kategorisierungsaufgabe betrug MI = 293.40 (95% CI [288.67, 298.15]), es wurden sowohl ein linearer (ML = 52.44, 95% CI [47.82, 56.92]) als auch ein quadratischer Trend (MQ = -3.18, 95% CI [-4.19, -2.13]) gefunden. Weiterhin wurden Kovarianzen für den Entwicklungsverlauf zwischen dem Interzept und dem quadratischen Trend (Cov(I ,Q) = -88.86, 95% CI [-113.93, -52.82]), sowie zwischen dem linearen und dem quadratischen Trend (Cov(L, Q) = -49.77, 95% CI [-80.85, -29.44]) gefunden. Der Interzept zeigte einen prädiktiven Zusammenhang mit Textverständnis am Ende der zweiten Klasse (β0 = .04, 95% CI [.02, .08]), der lineare Trend prädizierte hingegen Textverständnis am Ende der vierten Klasse (β1 = .20, 95% CI [.09, .42]). Gleichzeitig sagte das Textverständnis am Ende der zweiten Klasse das Textverständnis am Ende der vierten Klasse voraus (β1 = .44, 95% CI [.18, .80]).

Die Ergebnisse sprechen dafür, dass die bedeutungsbezogene Komponente lexikalischer Repräsentationen beim Hörverstehen ähnlich wie beim Leseverstehen einen prädiktiven Zusammenhang mit Textverstehen aufweist. Während das Textverständnis am Ende der zweiten Klasse noch vom Niveau des lexikalischen Zugriffs zu Beginn der Grundschule abhängt, wird das Textverständnis am Ende der vierten Klasse von der Entwicklung des Zugriffs im Laufe der Grundschulzeit beeinflusst. Dies spricht dafür, dass negative Auswirkungen eines ineffizienten Zugriffs zu Beginn der Schulzeit auf das Textverständnis vermieden werden können, wenn Defizite beim Zugriff auf Wortbedeutungen im Laufe der Grundschulzeit beseitigt werden.



Konzessive literale Prozeduren beim argumentativen Schreiben in der Grundschule. Ergebnisse einer Studie in Jahrgangsstufe 4

Veronika Österbauer1, Antonia Bachinger1, Gabriele von Eichhorn1, Michael Krelle2

1Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung des österreichischen Schulwesens, Österreich; 2Technische Universität Chemnitz

„Literale Prozeduren“ bzw. „Textroutinen“ gelten im deutschsprachigen Raum als wesentlicher Aspekt der Schreibkompetenz (Feilke 2012, Steinhoff 2007). International wird eine vergleichbare Diskussion entlang der Begriffe „patterns“ bzw. „frame-markers“ und „writing skills“ geführt (Hempel & Degand, 2008; Smith, 2003). Prozeduren sind so gesehen sprachliche Form-Funktionseinheiten in schriftlichen Texten, die ausdrucksseitig eine saliente Gestalt aufweisen und rekurrente kommunikative Aufgaben beim Schreiben erfüllen. Sie liegen zwischen der Satzebene und der globalen Ebene eines Textes und fokussieren unter anderem auf lexikalische, grammatische und textstrukturelle Aspekte (Feilke, 2012, pp. 7-11, 17-18).

Eine besondere Bedeutung beim argumentativen Schreiben wird sog. „konzessiven (literalen) Prozeduren“ zugeschrieben (Feilke 2010). Sie zählen zu den textbildenden Prozeduren. So gilt etwa die zweiteilige konzessive Prozedur „zwar ... aber“ als satzübergreifendes Werkzeug des Argumentierens, mit dem „mögliche Gegenargumente oder Einstellungen vorweggenommen werden, und gleich anschließend den so bereiteten textlichen ‚Sympathieboden‘ für ein eigenes Gegenargument zu nutzen [...]“ (Feilke 2010, p. 11). Insgesamt liegen zu solchen Prozeduren allerdings nur wenige Studien vor, die sich zudem auf die Sekundarstufen oder auf erwachsene Schreiberinnen und Schreiber beziehen (Petersen 2013, Steinhoff 2007). Es stehen deshalb zwei Forschungsfragen im Mittelpunkt:

  • Über welche konzessiven Prozeduren verfügen Schülerinnen und Schüler am Ende der Primarstufe?
  • Sind Prozeduren ein zentraler Indikator für die Schreibkompetenz?

Grundlage der Studie sind Viertklässlerinnen und Viertklässler aus allen österreichischen Bundesländern. Die repräsentativen Daten wurden 2015 im Rahmen der nationalen Bildungsstandardüberprüfung (BIST-Ü) erhoben. Im Rahmen eines komplexen Testdesigns wurde eine Reihe Schreibaufgaben eingesetzt. In der Studie werden die Daten zu zwei argumentativen Schreibaufgaben analysiert (1860 Texte).

Zur Beantwortung der ersten Forschungsfrage wurden die bei u.a. Feilke ausgewiesenen konzessiven Prozeduren durch verschiedene Raterinnen und Rater kodiert. Die Ergebnisse geben Auskunft über Vorkommenshäufigkeiten sowie Grade der richtigen und angemessenen Verwendung der Prozeduren. Es zeigt sich, dass Schülerinnen und Schülern in der vierten Jahrgangsstufe bereits über ein breites Repertoire an textbildenden Prozeduren verfügen.

Zur Beantwortung der zweiten Forschungsfrage wurde die Häufigkeit konzessiver Prozeduren mit Leistungsdaten zum Schreiben aus der nationalen Bildungsstandardüberprüfung in Beziehung gesetzt. Die Schreibkompetenz wurde dort in Dimensionen in Anlehnung an das National Assessment of Educational Progress (NAEP) operationalisiert (Persky/Daane/Jin, 2003ff.). Die Ergebnisse zeigen, dass es moderate Zusammenhänge zwischen Aspekten der Schreibkompetenz und konzessiven Prozeduren gibt. Vor diesem Hintergrund wird eine schreibdidaktische Diskussion über den Stellenwert konzessiver Prozeduren angestoßen.



Bedeutungsvolles Lernen lernen – Effekte unterschiedlicher Trainingsmethoden im Concept Mapping

Lukas Becker1, Virginia Welter1, Ellen Aschermann1, Steffen Tröbst2, Jörg Großschedl1

1Universität zu Köln, Deutschland; 2Christian-Albrechts-Universität zu Kiel

Theoretischer Hintergrund

Wenn Lernende neue Lernmethoden einsetzen, führt dies oft zu unzureichendem Lernerfolg (Produktionsdefizit; Bannert, 2003), da die Nutzung der neuen Methode kognitive Ressourcen bindet. Lernende bedürften daher zusätzlicher instruktionaler Unterstützung, z. B. in Form von Trainingsmaßnahmen, um Lernmethoden wie das Concept Mapping so einzusetzen, dass bedeutungsvolles Lernen erfolgen kann. Concept Maps sind Diagramme, in denen Sachverhalte durch vernetzte Begriffe dargestellt werden. Die Vernetzung erfolgt über beschriftete Pfeile, wobei die Pfeilbeschriftung die semantische Beziehung eines Begriffspaars kennzeichnet, während die Pfeilrichtung die Leserichtung anzeigt (Novak & Cañas, 2008). Bisherige Studien legen nahe, dass durch den Einsatz der Lernmethode, aufgrund der mit ihrer Praxis verbundenen kognitiven Elaborations- und Organisationprozesse, das Lernen erleichtert werden kann (z. B. Cañas, 2003). Elaborations- und Organisationprozessen wird wiederum besondere Relevanz beim Erwerb konzeptuellen Wissens durch die Erstellung sinnstiftender Verbindungen zugeschrieben (Großschedl & Tröbst, 2018). Für einen lerneffektiven Einsatz muss Concept Mapping trainiert werden, doch bezüglich Intensität und Dauer eines Trainings im Concept Mapping herrscht Uneinigkeit (Arnaudin & Mintzes, 1985; Mintzes, Wandersee und Novak, 2001).

Fragestellung

In der vorliegenden quasi-experimentellen Interventionsstudie soll Folgendes geprüft werden: Inwieweit haben Art und Intensität eines Trainings mit Concept Mapping

  • Einfluss auf die Qualität der Concept Maps und die empfundene kognitive Belastung?
  • Einfluss auf den Erwerb von Faktenwissen und konzeptuellem Wissen?

Methode

Die sechswöchige Studie stützt sich auf drei Untersuchungsgruppen, in denen die Art und Intensität eines Concept Mapping-Trainings variiert wurde. Die Stichprobe bestand aus N = 73 Studierenden (Alter: M = 22.6 Jahre, weiblich: 78 %) diverser Studiengänge. Für alle Gruppen gliederte sich die Studie in eine Trainings-, eine Lern- und eine Testphase.

In der dreiwöchigen Trainingsphase erarbeiteten sich die Gruppen kognitionspsychologische Inhalte mithilfe von Lerntexten. Zwei Gruppen erhielten wöchentlich einen Kurzvortrag zum Concept Mapping, wobei die erste Gruppe zusätzlich zu den Vorträgen Scaffolding und Feedback zu den erstellten Concept Maps erhielt. Das Scaffolding bestand aus metakognitiven Promptingmaßnahmen und z. B. Begriffssets für die Erstellung von Concept Maps. Die Concept Maps wurden jede Woche den Teilnehmer*innen korrigiert zurückgegeben. Die zweite Gruppe übte frei das Concept Mapping nach den Kurzvorträgen. Die dritte Gruppe erhielt ein unspezifisches Kontrolltraining (z. B. Kleingruppendiskussionen und Stationenlernen) mit wöchentlichen Kurzvorträgen zur jeweiligen Lernmethode und der Bereitstellung metakognitiver Promptingmaßnahmen.

In der Lernphase (Woche 4) erhielten alle Gruppen zuerst eine Kurzeinführung in die Lernmethode des Concept Mappings und erstellten anschließend Concept Maps zu den Lerninhalten, die aus der Zellbiologie stammten. Danach wurde die subjektive kognitive Belastung mit einem adaptierten Fragebogen nach Klepsch, Schmitz und Seufert (2017) [α = .69] gemessen. Die Concept Maps der Lernphase wurden nach Concept Map-Fehlern (z. B. fehlender Pfeilkopf) und nach ihrer Propositionsgüte gemäß dem Bewertungsschema von McClure, Sonak und Suen (1999) bewertet. Der Lernerfolg (Faktenwissen, konzeptuelles Wissen, Concept Map-Fehler, Concept Map-Propositionsgüte) wurde in der Testphase (Wochen 5 und 6) erhoben, wobei über schriftliche Befragungen das Faktenwissen [28 Items, α = .80] und das konzeptuelle Verständnis [15 Items, α = .79] erhoben wurden.

Ergebnisse und Diskussion

Zur Beantwortung der Forschungsfrage wurden einfaktorielle Varianzanalysen zur kognitiven Belastung und zu den Qualitätsmaßen der Concept Maps aus der Lern- und Testphase durchgeführt. Es ergaben sich in der Lernphase signifikante Haupteffekte für die Propositionsgüte der Concept Maps zugunsten der Gruppe mit freiem Üben ohne Scaffolding und Feedback (F[2, 70] = 3.33, p = .042). Ein Jonckheere-Terpstra Test (Jonckheere, 1954; Terpstra, 1952) zeigt einen signifikanten Trend zugunsten der Gruppen mit Concept Mapping-Training bezüglich der Anzahl an Concept Map-Fehlern, J = 1323.0, z = 4.56, p < .001, r = .533. Hinsichtlich der kognitiven Belastung ergeben sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Gruppen (F[2, 70] = 2.55, p = .080).

Die Studienergebnisse zur Testphase werden auf der Tagung vorgestellt.