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Sitzungsübersicht
Sitzung
F11‒H08: Pädagogisches Wissen in der Lehramtsausbildung
Zeit:
Freitag, 27.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: H08

Präsentationen

Pädagogisches Wissen in der Lehramtsausbildung

Chair(s): Sarah Schönleber (Justus-Liebig-Universität Gießen/ ZfL, Deutschland), Sophie Galeski (Justus-Liebig-Universität Gießen/ ZfL, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Claudia von Aufschnaiter (Justus-Liebig-Universität Gießen/ Institut für Physikdidaktik)

Seit einiger Zeit kann eine Zunahme der Forschung zur standardisierten Erfassung von pädagogischem Wissen beobachtet werden (z.B. TEDS-M) (König & Klemenz 2015). Das pädagogische Wissen von (angehenden) Lehrkräften ist ein zentraler Bestanteil der professionellen Kompetenz von Lehrkräften (Loewenberg et al. 2008; Voss et al. 2011). Die universitäre Lehramtsausbildung verfolgt das Ziel, pädagogisches Wissen als Teil einer „Trias“ aus Fachwissen, fachdidaktischen Wissen und pädagogischem Wissen, in der Literatur als „professionelles Wissen“ bezeichnet (Shulman 1986), zu vermitteln und herzustellen (König et al. 2018). So kann dieses Wissen in drei Topologien unterschieden werden, zum einen in das Fachwissen (CK: Content Knowledge), in das fachdidaktische Wissen (PCK: Pedagogical Content Knowledge) und allgemeinem pädagogischem Wissen (GPK: General Pedagogical Knowledge) (Merk et al. 2016). „Während sich fachliches und fachdidaktisches Wissen eindeutig auf das zu unterrichtende Fach beziehen, ist pädagogisches Wissen losgelöst vom jeweiligen Fach“ (König & Klemenz 2015). Welche Faktoren letztendlich zum Gelingen des beruflichen Lehreralltags führen, beforschen u.a. Baumert und Kunter (2006) mit einem Kompetenzansatz. Das Konzept der professionellen Kompetenz von Lehrkräften beschreibt dabei die verschiedenen erlernbaren berufsspezifischen kognitiven und motivational-affektiven Merkmale, die als Voraussetzung erfolgreichen Lehrerhandelns gelten (Voss et al. 2015). Vor dem Hintergrund individueller Unterschiede von (angehenden) Lehrkräften in ihrem fachlichen sowie überfachlichen Wissen thematisieren in diesem Symposium drei Beiträge das pädagogische Wissen in der Lehramtsausbildung.

Der erste Beitrag von Stefan Klemenz und Johannes König untersucht Effekte von Karriereaspirationen als Teil beruflicher Ziele auf den Erwerb von pädagogischen Wissen, besonders im Hinblick auf motivationale Merkmale von Lehramtsstudierenden.

Olga Kunina-Habenicht erforscht im zweiten Beitrag des Symposiums, auf Grundlage des bereits veröffentlichten BilWiss-2.0-Wissenstests, in welchem Maße eine empirische Abgrenzung von fachunspezifischem bildungswissenschaftlichem Wissen und fluider sowie kristalliner Intelligenz möglich ist.

Im darauffolgenden dritten Beitrag untersuchen Ulrike Schwabe und Edith Braun den Zusammenhang von Unterrichtswissen (PUW von König) und kommunikativen Handlungskompetenzen, erfasst mit in vivo Rollenspielen, die Gesprächssituationen simulieren.

Abschließend werden die Beiträge im Spannungsfeld von pädagogischem und fachdidaktischem Wissen, als Teil des professionellen Wissens, durch Claudia von Aufschnaiter aus der Perspektive einer Fachdidaktik diskutiert.

 

Beiträge des Symposiums

 

Karriereaspirationen und Kompetenzniveaus im pädagogischen Wissen von (angehenden) Lehrkräften: Zur Wirkung motivationaler Merkmale auf den Erwerb professionellen Wissens

Stefan Klemenz, Johannes König
Universität zu Köln, Humanwissenschaftliche Fakultät, Department Erziehungs- und Sozialwissenschaften, Empirische Schulforschung, quantitative Methoden

Theoretischer Hintergrund

Inwiefern der Erwerb pädagogischen Wissens von (angehenden) Lehrer*innen, das als grundlegend für einen effektiven Unterricht bewertet wird (Bromme, 1992; Berliner, 2001; Baumert & Kunter, 2006), von motivationalen Merkmalen beeinflusst wird, stellt eine äußerst relevante, aber bislang noch wenig beantwortete Fragestellung in der aktuellen Lehrer*innenforschung dar (vgl. Zlatkin-Troitschanskaia & Preuße, 2011; Kunter, 2014). Die vorliegenden Analysen begegnen diesem Desiderat, indem die Effekte von Karriereaspirationen als Teil beruflicher Ziele auf den Erwerb pädagogischen Wissens untersucht werden. Neben der Verwendung eines kontinuierlichen Testwerts für das pädagogische Wissen werden zusätzlich Analysen auf Basis eines Kompetenzniveaumodells (Klemenz & König, 2019) durchgeführt, um eine kriteriale Beschreibung von Kompetenz zu ermöglichen und differenzielle Effekte der Karriereaspirationen auf die Erreichung verschiedener Niveaus zu testen.

Fragestellung

1. Erweisen sich Karriereaspirationen als bedeutsame Prädiktoren für den Erwerb von pädagogischem Wissen?

2. Erweisen sich Karriereaspirationen insbesondere effektstark für die Erreichung des höchsten Kompetenzniveaus?

Methode

Verwendet wird eine Stichprobe von 321 angehenden sowie bereits berufstätigen Lehrkräften aus Deutschland und Österreich, deren pädagogisches Wissen über drei Messzeitpunkte im Turnus von zwei Jahren längsschnittlich mit dem anonymisierte Studie Testinstrument erfasst wurde. Die Erfassung der Karriereaspirationen erfolgte anhand des PECDA Instruments (Watt & Richardson, 2008). Das pädagogische Wissen wurde mit dem TEDS-M Test erhoben (König & Blömeke, 2009).

Ergebnisse

Während sich für Karriereaspirationen mit Bezug zu professioneller Entwicklung und Weiterbildung positive Effekte zeigen, weisen Führungsaspirationen und der anvisierte Verbleib im Lehrer*innenberuf keinen Wirkungszusammenhang auf. Die Analyse auf Basis des Kompetenzniveaumodells verdeutlicht, dass sich die Effekte insbesondere auf dem höchsten Niveau verorten lassen, das komplexe kognitive Bearbeitungsprozesse erfordert.

 

Zusammenhang zwischen bildungswissenschaftlichem Wissen und fluider und kristalliner Intelligenz bei Lehramtsstudierenden

Olga Kunina-Habenicht
Pädagogische Hochschule Karlsruhe

THEORETISCHER HINTERGRUND: Professionsspezifisches Wissen stellt einen wichtigen Aspekt der professionellen Lehrerkompetenz dar (Baumert & Kunter, 2006). In Anlehnung an Shulman (1986) hat sich die Unterscheidung zwischen Fachwissen, fachdidaktischem Wissen und pädagogischem Wissen durchgesetzt. In diesem Beitrag liegt der Fokus auf fachunspezifischem bildungswissenschaftlichem Wissen. In Anlehnung an Shulman (1986) umfasst bildungswissenschaftliches Wissen neben schulnahen Inhalten auch unterrichtsfernere theoretische fachunspezifische Kenntnisse bspw. über Bildungstheorie, Schulorganisation oder Wissen über den Lehrerberuf (Kunina-Habenicht et al., in press; Linninger et al., 2015). Während die empirische Struktur des bildungswissenschaftlichen Wissens gut untersucht ist (Kunina-Habenicht et al., in press; Voss, Kunina-Habenicht, Hoehne, & Kunter, 2015), gibt es vergleichsweise wenig Forschung dazu, inwieweit das bildungswissenschaftliche Wissen sich von Allgemeinwissen abgrenzen lässt, was jedoch einen wichtigen Hinweis für die Professionsspezifität dieses Wissens darstellt.

Cattell (1971) führte die Unterscheidung zwischen fluider und kristalliner Intelligenz ein. Fluide Intelligenz stellt einen durch genetische Anlagen bestimmten und von Umwelteinflüssen weitgehend unabhängigen Aspekt der kognitiven Leistungsfähigkeit dar und umfasst die Anpassungsfähigkeit an neue Probleme und Situationen, ohne dass ein Rückgriff auf frühere Erfahrungen erforderlich ist. Unter kristalliner Intelligenz wird hingegen eine umweltbedingte Komponente der Intelligenz verstanden, die durch die individuellen Lernmöglichkeiten sowie die familiäre und schulische Umgebung maßgeblich beeinflusst wird. Dieses Intelligenzmodell wurde aufgegriffen und weiterentwickelt durch Horn (1985) und Carroll (1993). Voss, Kunter und Baumert (2011) berichten einen signifikanten Zusammenhang zwischen pädagogisch-psychologischem Wissen und fluider Intelligenz (rlatent = .58).

FRAGESTELLUNG: In diesem Beitrag wird auf der Grundlage des bereits publizierten BilWiss-2.0-Wissenstests (Kunina-Habenicht et al., in press) untersucht, inwieweit das bildungswissenschaftliche Wissen von fluider und kristalliner Intelligenz empirisch abgegrenzt werden kann. Erwartet wurden mittlere Zusammenhänge mit beiden Intelligenzaspekten.

METHODEN: Die Kurzform des BilWiss-2.0-Tests beinhaltet 65 Items aus sechs Inhaltsbereichen Unterrichtsgestaltung, Lernen und Entwicklung, Diagnostik und Evaluation, Bildungstheorie, Schule als Bildungsinstitution und Lehrerberuf als Profession. Der BilWiss-Test wurde als Online-Test an vier Universitäten in Essen, Frankfurt, München und Tübingen eingesetzt. Zusätzlich zum Test wurde zur Erfassung der kristallinen und fluiden Intelligent die Kurzfassung des BEFKI Tests (Wilhelm, Schroeders, & Schipolowski, 2014) eingesetzt, der 16 Items zur Erfassung der fluiden und 12 Items der kristallinen Intelligenz beinhaltet.

Es liegen insgesamt Daten von 400 Personen vor. An der Studie nahmen 298 Frauen (74.5 %) und 101 Männer teil. Das durchschnittliche Alter betrug 22.56 Jahre (SD=2.79; Range:19–35). Das durchschnittliche Fachsemester betrug 4.88 (SD=2.32; Range:2–14).

Manifeste Korrelations- und Reliabilitätsanalysen wurden in SPSS durchgeführt, während die latente Modellierung in Strukturgleichungsmodellen in Mplus (Muthén & Muthén, 1998–2017) erfolgte. Für manifeste Analysen wurde als Indikator für die Wissensleistung ein Summenwert über alle Items im Kurztest gebildet. Im Messmodell für bildungswissenschaftliches Wissen wurden die Summenscores in den einzelnen Inhaltsbereichen als Indikatoren verwendet. In den Messmodellen für fluide und kristalline Intelligenz wurden Einzelitems als Indikatoren herangezogen.

ERGEBNISSE: Die interne Konsistenz Reliabilität des Wissenstests ist hoch (α=.82), während die internen Konsistenzen für den BEFKI-Kurztest moderat bis zufriedenstellend sind (α=.74 für fluide und α=.54 für kristalline Intelligenz). Manifeste Analysen zeigen moderate Zusammenhänge zwischen dem Gesamtscore im BilWiss-Kurztest und fluider (r=0.42, p < .001) und kristalliner Intelligenz (r=0.33, p<.001). Die Messmodelle für den BilWiss-Test (Chi-Quadrat=9.96; df=9; p=.35; RMSEA=.017; CFI=.999) und den BEFKI-Test (Chi-Quadrat=377.40; df=349; p=.14; RMSEA=.014; CFI=.975) weisen eine sehr gute Modellpassung auf. Das Strukturgleichungsmodell weist ebenfalls einen sehr guten Modellfit auf (Chi-Quadrat=558.47; df=524; p=.14; RMSEA=.013; CFI=.982) und zeigt mittlere latente Zusammenhänge mit fluider (r=0.53, p<.001) und kristalliner Intelligenz (r=0.52, p<.001). Da die Korrelationen deutlich niedriger als eins sind, sprechen die Ergebnisse dafür, dass es sich beim bildungswissenschaftlichen Wissen erwartungskonform um professionsspezifisches Wissen von angehenden Lehrkräften handelt, welches sich theoretisch und empirisch deutlich von Allgemeinwissen und allgemeinen kognitiven Fähigkeiten abgrenzen lässt. Diese Ergebnisse werden diskutiert in Bezug auf Implikationen für die Lehrerbildung.

 

Kompetenzvermittlung im Lehramtsstudium – Empirische Befunde zum Verhältnis kommunikativer Handlungsfähigkeiten und Pädagogischen Unterrichtswissens

Ulrike Schwabe1, Edith Braun2
1Deutsches Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung GmbH, 2Justus-Liebig-Universität Gießen/ Professur für Hochschuldidaktik mit dem Schwerpunkt Lehrerbildung Institut für Erziehungswissenschaft

Als Facetten professioneller Lehrkompetenz werden unter anderem zwei Kompetenzbereiche genannt: sowohl kommunikative Handlungsfähigkeiten als auch Pädagogisches Unterrichtswissen (Baumert & Kunter, 2006; König & Klemenz, 2015). Obwohl beide als Lernergebnisse hochschulischer Bildung verstanden werden (KMK 2004, KMK 2017), liegen bislang jedoch kaum empirische Erkenntnisse zum Verhältnis von generischen Handlungsfähigkeiten in authentischen Situationen und erworbenem Fachwissen vor. Daher zielt dieser Beitrag darauf ab, eben diesen Zusammenhang empirisch zu überprüfen.

Im Rahmen der “KomPrü“-Nachwuchsforschungsgruppe wurde ein performanzbasierter Test zur Erfassung kommunikativer Handlungsfähigkeiten bei Lehramtsstudierenden, basierend auf in vivo-Rollenspielen, entwickelt (Braun et al. 2018a). Dieses Instrument unterscheidet theoretisch und empirisch zwischen zwei Dimensionen von Kommunikation: strategischer und verständigungsorientierter (Braun et al. 2018b). An dieser performanzbasierten Testung haben Studierende auf Lehramt unterschiedlicher Bildungsstufen an 5 verschiedenen Universitäten und Pädagogischen Hochschulen in Deutschland teilgenommen, und rund 110 Studierende haben im Anschluss an die Rollenspiele zusätzlich einen schriftlichen Leistungstest zum „Pädagogischen Unterrichtswissen (PUW als Kurzinstrument, König & Blömeke 2010) bearbeitet. Zudem wurden Informationen zu bisherigen Lerngelegenheiten sowie sozio-demografischen Merkmalen in einem Fragebogen erfasst.

Im Sinne eines nomologischen Netzwerks (Kane, 2013) postulieren wir für die beiden erlernbaren Kompetenzbereiche „kommunikative Fähigkeiten“ (mit den beiden Dimensionen strategische und verständigungsorientierte Kommunikation) sowie „Pädagogischem Unterrichtswissen“ (eindimensional in der Kurzversion des PUW) einen mittleren, positiven Zusammenhang . Zudem gehen wir davon aus, dass insbesondere Studierende, die über Erfahrungen in unterschiedlichen Lerngelegenheiten verfügen sowohl mit nachweisbar höheren Handlungsfähigkeiten als auch größerem Fachwissen ausgestattet sind. Empirisch zeigt sich jedoch zunächst, dass entgegensetzt unserer ersten Hypothese keine Korrelation zwischen den beiden Kompetenzbereichen besteht (r=.03 für strategische Kommunikation und PUW respektive r=-.03 für verständigungsorientierte Kommunikation und PUW). Wir deuten dies als Hinweis darauf, dass möglicherweise die Lehramtsausbildung zu wenig auf tatsächliche Anforderungen des Berufsalltags von Lehrkräften ausgerichtet ist (Terhart 2005, Weyland & Wittmann 2011). Diese Interpretation der Befunde wird dadurch gestützt, dass ein ebensolcher Zusammenhang zwischen Handlungsfähigkeiten und Fachwissen für Studierende der Wirtschaftswissenschaften die vermuteten mittleren positiven Korrelationen zeigt (Braun et al. 2018b). Mit Blick auf Gelegenheitsstrukturen des Kompetenzerwerbs inner- und außerhalb der Hochschule zeigen sich dagegen erwartungskonform mittlere positive Zusammenhänge für beide Kompetenzbereiche mit der Semesterzahl und dem angestrebten Abschluss sowie unterschiedlichen Merkmalen des Praxisbezugs und der Studienorganisation. Die vorliegenden empirischen Ergebnisse werden abschließend als Validierungshinweise kritisch diskutiert.