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Sitzungsübersicht
Sitzung
F11‒H07: MINT (ist nichts) für mich? Affektiv-motivationale und verhaltensbezogene Mechanismen der Beteiligung von Frauen in MINT-Bereichen
Zeit:
Freitag, 27.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: H07

Präsentationen

MINT (ist nichts) für mich? Affektiv-motivationale und verhaltensbezogene Mechanismen der Beteiligung von Frauen in MINT-Bereichen

Chair(s): Ilka Wolter (Leibniz-Institut für Bildungsverläufe (LIfBi)), Lysann Zander (Leibniz Universität Hannover)

DiskutantIn(nen): Rebecca Lazarides (Universität Potsdam)

Aktuelle Studierendenzahlen bestätigen die anhaltende asymmetrische Verteilung von Frauen und Männern in MINT Studiengängen (d. h., Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft, Technik): Frauen sind demnach in MINT-Bereichen insgesamt unterrepräsentiert, allerdings trifft das nicht auf alle MINT-Fächern gleichermaßen zu (vgl., Gisler et al., 2018). Die Studierendenzahlen für das Wintersemester 2017/2018 zeigen für Deutschland, dass Frauen in Physik (28.7%), Ingenieurwissenschaften (22.3%) oder Informatik (21.1%) deutlich unterrepräsentiert sind, hingegen in anderen MINT-Bereichen, z. B. Biologie (62.0%), Pharmazie (68.6%) oder Architektur (57.9%), stärker vertreten sind als Männer (Statistisches Bundesamt, 2018).

Diese deutlichen Präferenzen und Geschlechterdifferenzen in MINT-Bereichen zeigen sich bereits im Grund- und Sekundarschulbereich (vgl. TIMSS, PISA). Die PISA 2015 Studie hat beispielsweise gezeigt, dass sich 27% der Jungen vorstellen können, mit 30 Jahren einen Beruf im Bereich der Naturwissenschaften anzustreben, jedoch wählten nur 18% der Mädchen diese Option (Schiepe-Tiska et al., 2016). Diese Befunde sind besonders relevant, da empirische Studien zeigen, dass Mädchen, die in ihrer Jugend MINT-Berufe anstreben, diese später auch häufiger ergreifen (Schoon, 2001). Weitergehende Analysen mit den PISA 2015 Daten zeigen allerdings auch, dass für die berufliche Aspiration in den Naturwissenschaften nicht die naturwissenschaftliche Kompetenz bedeutsam ist, sondern die instrumentelle Motivation und die Freude an den Naturwissenschaften (Schiepe-Tiska et al., 2016). Nicht nur im aktuellen MINT Nachwuchsbarometer wird daher darauf hingewiesen, dass entsprechende Angebote nicht nur im Jugend- oder Erwachsenenalter ansetzen sollten, sondern bereits in der frühen Bildung ein Fokus auf Interessen und Aktivitäten in diesen Bereichen gelegt werden sollte (MINT Nachwuchsbarometer, 2019; vgl. auch Luttenberger, Steinlechner, Ertl & Paechter, 2019). Obwohl insbesondere in MINT-Studiengängen besonders hohe Abbruchraten zu verzeichnen sind, legen aktuelle empirische Studien nahe, dass Frauen nicht mehr wahrscheinlich als Männer ihr Studium abbrechen. Dies ist bemerkenswert, da verschiedene Studien zeigen, dass sich ihre Situation als Minorität psychologisch besonders herausfordernd darstellt (Lewis et al., 2018). Bereits Seymour (1992) stellte dar, dass Gründe für einen Studienabbruch im MINT-Bereich im sinkenden Interesse am Fach und in mangelhaften Studienbedingungen liegen, dass aber insbesondere für Minoritäten, wie beispielsweise Frauen, die fehlende erlebte Zugehörigkeit zur Gruppe der Studierenden eine Rolle spielen kann.

Vor diesem empirischen Hintergrund betrachten die Beiträge des Symposiums affektiv-motivationale und verhaltensbezogene Mechanismen in verschiedenen Bildungsphasen, beginnend im Vor- und Grundschulalter bis in die tertiäre Bildung in der Universität, zur Erklärung der Aufnahme und des Abbruchs eines MINT-Studiums.

Im ersten Beitrag gehen die Autorinnen der Frage nach, ob sich bei Kindern im Vorschulalter bereits geschlechtsspezifische Medienaktivitäten aufzeigen lassen. Dazu untersuchen die Autorinnen, ob die Mediennutzung durch Merkmale der Familie erklärt werden kann und ob es langfristige Effekte der Nutzungsdauer von digitalen Medien auf Kompetenzen im naturwissenschaftlichen und sprachlichen Bereich im Grundschulalter gibt.

Der zweite Beitrag thematisiert geschlechtstypisierte Interessensprofile in akademischen und beruflichen Interessensbereichen in der Sekundarstufe I. Die Autorinnen untersuchen, ob sich die Zugehörigkeit von Mädchen und Jungen zu einem stereotyp männlichen oder stereotyp weiblichen Interessensprofil über die normative Geschlechtsrollenorientierung erklären lässt.

In einer ähnlichen Weise betrachten die Autoren des dritten Beitrags berufliche Interessensprofile, allerdings bei Studierenden in MINT-Fächern im Vergleich zu Lehramtsstudierenden. In der Studie wird untersucht, inwiefern sich für diese Studierendengruppen eine Kongruenz zwischen ihren beruflichen Interessen und den Interessenprofilen der angestrebten Berufe aufzeigen lässt.

Im vierten Beitrag untersuchen die Autorinnen bei Studierenden der Informatik die erlebte Unsicherheit in der Zugehörigkeit zum Studienfach. Sie betrachten unter anderem Effekte der wahrgenommenen Exklusion durch andere Studierende und der akademischen Selbstwirksamkeitserwartung auf die wahrgenommene Zugehörigkeit zum Studiengang.

Die Beiträge werden abschließend diskutiert mit der Frage, inwiefern affektiv-motivationale und verhaltensbezogene Determinanten der Studienfach- und Berufswahl in verschiedenen Bildungsphasen für eine ausgewogene Beteiligung von Frauen in MINT-Berufen thematisiert werden müssen.

 

Beiträge des Symposiums

 

Mediennutzung im Kindergarten- und Grundschulalter – Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen

Susanne Kuger1, Katharina Loos2
1Deutsches Jugendinstitut München (DJI), 2Leibniz-Institut für Bildungsverläufe (LIfBi)

Theoretischer Hintergrund

Aktuelle Studien im höheren Kindes- und im Jugendalter belegen Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen sowohl hinsichtlich des absoluten Umfangs ihrer Mediennutzung als auch in Bezug auf die spezifischen Aktivitäten, die mit digitalen Medien und Geräten durchgeführt werden. Während Jungen viel Zeit mit Bildschirmmedien (z. B. Computer, Spielekonsole) verbringen, nutzen Mädchen in ihrer Freizeit vor allem auditive und narrative Medien (z. B. Hörspiele aber auch Videos bzw. DVDs) (Feierabend u. a. 2015). Zugleich zeigen Längsschnittuntersuchungen, dass der Umgang mit digitalen Medien bereits im Grundschulalter mit der Schulleistung der Kinder sowie mit ihrer weiteren schulischen und sozial-emotionalen Entwicklung zusammenhängt (Mößle 2012). Es lassen sich zwei potenzielle Mechanismen unterscheiden: Nach der Anregungshypothese sollten z. B. Kinder, die mehr Zeit mit auditiven und narrativen Medien verbringen, in ihrer sprachlichen Entwicklung von deren Anregungsgehalt profitieren, Kinder, die mehr Zeit in aktiver Interaktion mit digitalen Geräten verbringen, dagegen möglicherweise mehr hinsichtlich ihrer ICT-Literacy. Allerdings kann nach der Konkurrenzhypothese auch angenommen werden, dass zu viel Zeit im Umgang mit (digitalen) Medien die potenzielle Lernzeit reduziert sowie die vertiefte Verarbeitung von tagsüber oder in der Schule Gelerntem behindert.

Fragestellung

Es stellt sich die Frage zu welchem Zeitpunkt in der kindlichen Entwicklung die aus der Literatur bekannten geschlechtsspezifischen Differenzen in der Mediennutzung besonders zum Tragen kommen. Weiterhin ist bislang offen, ab wann bedeutsame Beziehungen zwischen Mediennutzung und Kompetenzentwicklung festgestellt werden können und wie sich das Wechselspiel der beiden Entwicklungsdomänen mittelfristig verändert. Wichtig ist es vor allem zu untersuchen, welche Rolle in dieser Wechselwirkung familiale Struktur- und Prozessmerkmale einnehmen.

Methode

Als Datengrundlage dient die Startkohorte 2 des Nationalen Bildungspanels (NEPS) (Blossfeld u. a. 2011) (doi:10.5157/NEPS:SC2:8.0.0). Es werden Daten vom 2. Kindergartenjahr bis zum Ende der Grundschulzeit (Erhebungswellen 1-3 und 6) einbezogen. Ausgehend von einfachen regressionsanalytischen Ergebnissen werden mit Hilfe von Strukturgleichungsmodellen die Veränderungen in den Kompetenz und in den Mediennutzungsgewohnheiten beschrieben, wobei autoregressive Modelle zur Analyse der wechselseitigen Einflüsse und Wachstumskurvenmodelle zur Untersuchung der Entwicklungslinien herangezogen werden. Die beiden angenommenen Mechanismen (Anregungs- oder Konkurrenzhypothese) werden unter Hinzuziehung von im Längsschnitt verfügbaren Kompetenzmaßen des NEPS untersucht. Zur Abbildung familialer Prozessmerkmale werden die häusliche Lernumwelt sowie das elterliche Medienerziehungsverhalten herangezogen.

Ergebnisse

Erste Analysen mit den Daten der Startkohorte 2 „Frühe Bildung in Kindergarten und Grundschule“ des NEPS replizieren die in anderen Studien gefundenen Geschlechterunterschiede in den Medienaktivitäten von Kindern im Vorschulalter. Allerdings zeigen die Auswertungen darüber hinaus, dass Familienmerkmale deutlich stärker auf unterschiedliche Nutzungsmuster hinweisen als das kindliche Geschlecht. Im Gegensatz zur Kompetenzentwicklung im Bereich Wortschatz steht die Entwicklung der naturwissenschaftlichen Kompetenz mit der Nutzungsdauer eines spezifischen Mediums – der Spielekonsole – in Verbindung. Detailanalysen, differenziert nach Geschlecht, weisen zudem nach, dass dieser Zusammenhang nur bei Jungen signifikant ist (β = -.146; SE =0,018; Mädchen: β = -,003; SE= 0,086). Geschlechtsunterschiede zeigen sich auch noch in der Mediennutzung am Ende der Grundschulzeit sowie in der Kompetenzentwicklung der Kinder. Weitere Analysen sollen die wechselseitigen Abhängigkeiten sowie mögliche (differenzielle) Bedingtheiten der Entwicklungslinien der Kinder aufzeigen.

 

Geschlechterstereotype Interessensprofile zu Beginn der Sekundarstufe I: Zum Zusammenhang von akademischen und beruflichen Interessen mit der Geschlechterrolleneinstellungen und der kognitiven Grundfähigkeit von Schülerinnen und Schülern

Lisa Ehrtmann1, Ilka Wolter1, Bettina Hannover2
1Leibniz-Institut für Bildungsverläufe (LIfBi), 2Freie Universität Berlin

Theoretischer Hintergrund

Frauen sind im Vergleich zu Männern im Beruf und Studium immer noch unterrepräsentiert in den MINT-Fächern (z.B. Hausmann & Kleinert, 2014). Die Grundsteine für die spätere Berufswahl liegen unter anderem in den Interessen von Schülerinnen und Schülern, die sich häufig bereits sehr früh in ihren Bildungsverläufen an Geschlechterstereotypen (vgl. Eagly et al., 2000) ausrichten. Studien haben gezeigt, dass Geschlechterunterschiede in akademischen und beruflichen Interessen und Interessensprofilen bestehen (z.B. Chow & Salmela-Aro, 2011). Diese Interessen sind wiederum prädiktiv für spätere Bildungs- und Berufsaspirationen (Lent et al., 2010; Volodina & Nagy, 2016). Das Ziel dieser Studie ist, die Interessensprofile von Schülerinnen und Schülern in der Sekundarstufe I in Bezug auf akademische und berufliche Gegenstandsbereiche zu betrachten.

Während sich akademische Interessen auf die Schulfächer beziehen, werden berufliche Interessen in empirischen Forschungsarbeiten häufig nach Hollands RIASEC-Modell (realistische/praktische, investigative/forschende, künstlerische, soziale, unternehmerische, konventionelle Interessen; Holland, 1997) eingeteilt. Es gibt zudem Zusammenhänge zwischen akademischen und beruflichen Interessen und schulischen Leistungen und kognitiven Fähigkeiten (z.B. Korhonen et al., 2016; Päßler et al., 2015). Bisherige Studien zeigen, dass traditionell eingestellte SchülerInnen im allgemeinen niedrigere Komptenzen aufweisen als egalitär eingestellte Schülerinnen und Schüler (Ehrtmann & Wolter, 2018; Hadjar et al., 2012), daher wird die Relevanz der normativen Geschlechtsrollenorientierung von Schülerinnen und Schülern für ihre Interessensprofile analysiert.

Fragestellung

Vor diesem empirischen Hintergrund wird angenommen, dass Schülerinnen und Schüler zu Beginn der Sekundarstufe I bereits geschlechterstereotype Interessensprofile aufweisen. Wir erwarteten daher, vier Interessensprofile aus akademischen und beruflichen Interessen zu finden. Einerseits sollten ein generell hohes und ein generell niedriges Interessensprofil gefunden werden, die vor allem durch die kognitiven Grundfähigkeiten der Schülerinnen und Schüler charakterisiert sein sollten. Außerdem erwarteten wir ein stereotyp männliches Interessensprofil zu finden, das gekennzeichnet ist durch hohe mathematische, realistische, investigative und unternehmerische Interessensausprägungen zusammen mit niedrigen Interessen in stereotyp weiblichen Bereichen, also im Bereich Deutsch sowie in künstlerischen, sozialen und konventionellen Interessen. Analog erwarten wir, ein stereotyp weibliches Interessensprofil mit hohen stereotyp weiblichen und niedrigen stereotyp männlichen Interessensbereichen zu finden. Wir nehmen an, dass Mädchen wahrscheinlicher ein stereotyp weibliches Interessensprofil aufweisen, wohingegen Jungen häufiger stereotyp männliche Interessensprofile zeigen sollten. Weiterhin wird erwartet, dass eine traditionellere Einstellung mit allgemein niedrigen Interessen einhergeht. Für Mädchen sollte eine egalitäre Einstellung mit einem männlichen Interessensprofil zusammenhängen.

Methode

In dieser Studie wurden N = 4457 Schülerinnen und Schüler (49,2% weiblich) der sechsten Klasse mittels Daten der Startkohorte 3 des Nationalen Bildungspanels (NEPS, Blossfeld et al., 2011) untersucht (Durchschnittsalter M = 11,88 Jahre, SD = 0,50). In der sechsten Klasse wurden akademische Interessen (Deutsch und Mathe) mit jeweils vier Items, berufliche Interessen (sechs RIASEC-Faktoren) mit jeweils 3 Items sowie die normative Geschlechterrollenorientierung mit vier Items erfasst. Die kognitive Grundfähigkeit wurde in der fünften Klasse mit einem Matrizentest erfasst.

Ergebnisse

Die Ergebnisse der latenten Profilanalyse zeigten, dass die erwartete 4-Profillösung angemessen war. Es zeigte sich ein allgemein hohes Interessensprofil, ein allgemein niedriges Interessensprofil, ein stereotyp weibliches und ein stereotyp männliches Interessensprofil. Die meisten Mädchen waren im stereotyp weiblichen Profil vertreten, die meisten Jungen im stereotyp männlichen Profil. In den hohen und niedrigen Profilen gab es keine Geschlechterunterschiede. Es waren signifikant mehr Jungen im weiblichen Profil vertreten als Mädchen im männlichen Profil.

In einer logistischen Regression zeigte sich, dass Schülerinnen und Schüler mit traditionellen Geschlechterrolleneinstellungen eher ein niedriges Interessensprofil aufweisen, wohingegen Schülerinnen und Schüler mit einer egalitären Geschlechterrollenorientierung wahrscheinlicher hohe oder stereotyp weibliche Interessen zeigten. Es zeigte sich aber keine Interaktion mit der Geschlechterrollenorientierung in der Zugehörigkeit von Mädchen und Jungen zu bestimmten Interessensprofilen.

Darüber hinaus zeigten sich die kognitiven Grundfähigkeiten relevant für die Interessensprofile: Schülerinnen und Schüler mit hohen kognitiven Grundfähigkeiten (Reasoning) zeigten weniger wahrscheinlich ein niedriges Interessensprofil und wahrscheinlicher stereotyp männliche Interessen.

 

Interessenprofile bei Studierenden in MINT-Fächern

Bernhard Ertl, Florian G. Hartmann, Divan Mouton
Universität der Bundeswehr München

Theoretischer Hintergrund

Einen Beruf anzustreben, der zu den persönlichen Interessen passt, gilt als wichtige Grundlage für die Arbeitszufriedenheit und berufliche Kontinuität (Nye et al., 2012). Ein wichtiger Aspekt dafür ist, die Passung zwischen Beruf und Interessen operationalisieren zu können. Holland (1997) postuliert hierzu ein Modell mit sechs Dimensionen beruflicher Interessen (praktisch-technische, intellektuell-forschende, künstlerisch-sprachliche, soziale, unternehmerische, konventionelle), an Hand dessen die beruflichen Interessen sowohl des Individuums als auch beruflicher Umgebungen dargestellt und analysiert werden können. Stimmen diese stark überein spricht man von einer hohen Kongruenz (z. B. Brown & Gore, 1994). Studien haben jedoch gezeigt, dass sich diese Kongruenz zwischen den Geschlechtern sowie zwischen verschiedenen Fächergruppen unterscheidet (Autor, 2019) und besonders für Studierende im MINT-Bereich niedriger ist. Studierende der Lehrämter in den MINT- Fächern können dabei jedoch eine besondere Position einnehmen, da sie zwar fachlich ein MINT-Studium absolvieren, der Lehrberuf später aber deutlich mehr durch soziale und unternehmerische Interessen ausgezeichnet ist als MINT-Berufe in vergleichbaren Fächern (siehe Jörin Fux et al., 2003).

Fragestellung

Im Rahmen dieses Beitrags soll die Fragestellung untersucht werden, inwieweit sich Studierende der MINT-Fächer von Studierenden der MINT-Lehrämter hinsichtlich der Kongruenz zwischen ihren beruflichen Interessen und den angestrebten Berufen unterscheiden.

Methode

Die Studie greift auf Daten des nationalen Bildungspanel NEPS (Blossfeld et al., 2011) zurück und fokussiert die Kohorte der StudienanfängerInnen (SC5:10.0.0). Dabei wurden 2169 Studierende der Fächer Mathematik (1093), Physik (205), Chemie (306) und Biologie (565) ausgewählt und bezüglich ihres Studiengangs als Lehrämtler (1446) oder Fachstudierende (723) klassifiziert. Die beruflichen Interessen wurden an Hand des IILS-II (Wohlkinger et al., 2011) erhoben und die Kongruenz mit dem Profil der Interessen ihrer beruflichen Aspiration an Hand der Differenz der Interessenvektoren (Eder, 1998) berechnet. Dafür wurden für jede individuelle Aspiration jeweils die Profile der beruflichen Interessen aus dem O*Net (2018) zugeordnet.

Ergebnisse

Die Ergebnisse weisen auf signifikante Unterschiede zwischen den Fächern (F(3,2153) = 2.690; p < .05; η² = .004), den Geschlechtern (F(1,2153) = 25.938; p < .001; η² = .012) sowie dem Lehramt (F(1,2153) = 40.877; p < .001; η² = .019) hin. Zudem gab es Interaktionseffekte zwischen Fach und Geschlecht (F(3,2153) = 3.392; p < .05; η² = .005) sowie zwischen Lehramt und Geschlecht (F(1,2153) = 18.681; p < .001; η² = .009). Ein Vergleich der Konfidenzintervalle zeigt, dass Frauen grundsätzlich eine höhere und Lehrämtler eine grundsätzlich niedrigere Kongruenz aufwiesen. Betrachtet man die Fächer genauer, zeigten sich für Chemie keine signifikanten Unterschiede. Für die anderen Fächer gab es bezüglich der Fachstudierenden keine signifikanten Unterschiede zwischen den Geschlechtern, während bei den Lehrämtlern männliche Studierende eine signifikant niedrigere Kongruenz aufwiesen. Insgesamt zeigte sich, dass die Kongruenz weiblicher Lehrämtler vergleichbar zu denen weiblicher und männlicher Fachstudierender war, während die Kongruenz der männlichen Lehrämtler mit Ausnahme der Chemie immer deutlich niedriger war. Im Vergleich zwischen weiblichen und männlichen Lehrämtlern weisen die Ergebnisse auf mittlere bis große Effekte hin (Mathematik: Cohen’s d = 0.561; Physik: Cohen’s d = 0.866; Chemie: Cohen’s d = 0.941).

Diskussion

Vor dem Hintergrund der Meta-Studie von Nye et al. (2012) sowie dem Modell beruflicher Interessen von Holland (1997), weisen männliche Studierende der MINT-Lehrämter (mit Ausnahme Chemie) eine deutlich geringere Passung zwischen den eigenen Interessen und ihrer beruflichen Aspiration auf und haben damit ein höheres Risiko für eine geringere Arbeitszufriedenheit. Um die Ursachen dieses Phänomens genauer zu ergründen, können Aspekte aus Gottfredsons (2005) Theorie zu circumscription and compromise weitere Anhaltspunkte ergeben. Weitere Studien sollten hier ergründen, inwieweit der Aspekt des effort, also des Aufwands eines MINT-Fachstudiums, für die männlichen Lehrämtler eine Rolle bei der Studienentscheidung gespielt hat und dadurch ggf. die Wahl auf ein Lehramtsstudium mit einer geringeren Kongruenz gefallen ist.

 

What does it take to (not) belong? Quellen der Unsicherheit über die Zugehörigkeit zum Studienfach Informatik

Elisabeth Höhne, Lysann Zander
Leibniz Universität Hannover

Theoretischer Hintergrund

In Bezug auf die in einem jeweiligen Studienfach numerisch unterrepräsentierten Minderheiten ist die erlebte Unsicherheit über die Zugehörigkeit als Prädiktor von motivationalen Defiziten, leistungsbezogenen Nachteilen sowie der Studienpersistenz zunehmend in den Blick der Forschung geraten (Höhne et al., in press; Walton et al., 2015; Woodcock et al., 2013). Im universitären Kontext stellen weibliche MINT-Studierende eine solche Minderheit in den in Deutschland traditionell männlich dominierten naturwissenschaftlich-technischen Fächern dar, wobei das Studienfach Informatik mit 18.35% aktuell zu den Fächern mit dem niedrigsten Anteil an weiblichen Studierenden zählt (Statistisches Bundesamt, 2018) und die Anzahl von Studienanfängerinnen zuletzt sogar rückläufig war (Statistisches Bundesamt, 2017).

Trotz der steigenden Anzahl von Studien, die die Auswirkungen dieser Zugehörigkeitsunsicherheit untersuchen, gibt es bislang jedoch kaum empirische Erkenntnisse über die Quellen dieser. Die Ergebnisse bisheriger Studien verdeutlichen, dass numerisch unterrepräsentierte und negativ stereotypisierte Individuen in leistungsbezogenen und kompetitiven akademischen Umgebungen besonders sensitiv in Bezug auf die Qualität ihrer sozialen Beziehungen sind (Walton et al., 2007) sowie in überdurchschnittlichem Maße vulnerabel gegenüber situationalen Reizen, die einen Mangel an sozialen Bindungen signalisieren (Murphy et al., 2007). Neben der Unsicherheit über die soziale Zugehörigkeit legen weitere Studien nahe, dass weibliche MINT-Studierende stärker auf Reize aus ihrer Umwelt reagieren, die eine fähigkeitsbezogene Limitation in ihrem Studienfach signalisieren (Walton et al., 2007) und es einen negativen Zusammenhang zwischen dem sozialen Zugehörigkeitsgefühl und der Unsicherheit über die eigenen Fähigkeiten gibt (Lewis et al., 2015).

Fragestellung

In diesem Beitrag sollen die psychologischen Faktoren, die die erlebte Unsicherheit über die Zugehörigkeit zum Studienfach Informatik von weiblichen und männlichen Studierenden erklären, untersucht werden, wobei (a) die wahrgenommene affektive sowie akademische Exklusion durch Mitstudierende, (b) domänenspezifische akademische Selbstwirksamkeitserwartungen sowie (c) das wahrgenommene individuelle Potential im Vergleich zu Mitstudierenden genauer betrachtet werden sollen.

Methode

Anhand einer Stichprobe von 449 Informatikstudierenden (345 männlich, 104 weiblich) mit einem durchschnittlichen Alter von 22.03 Jahren (SD = 4.36) wurden die Hypothesen geprüft, dass die wahrgenommene Exklusion durch Mitstudierende, akademische Selbstwirksamkeitserwartungen im Fach Informatik sowie das wahrgenommene eigene Potential im Vergleich zu Mitstudierenden zu Beginn des ersten Studiensemesters (T1) die Unsicherheit über die Zugehörigkeit zur Mitte des Semesters (T2) vorhersagen und dass dieser Zusammenhang stärker für weibliche als für männliche Studierende ist.

Ergebnisse

In einer multiplen linearen Regressionsanalyse, unter Kontrolle der Abiturnote sowie der berichteten Unsicherheit über die Zugehörigkeit zum Zeitpunkt T1, zeigte sich in der Vorhersage der Zugehörigkeitsunsicherheit zu T2 erwartungskonform eine signifikante Interaktion zwischen der wahrgenommenen affektiven und akademischen Exklusion durch Mitstudierende und dem Geschlecht (β = .087, p ≤ .05). Weibliche Studierende, die sich stärker von Lerngruppen und sozialen Aktivitäten mit Mitstudierenden ausgeschlossen fühlten, berichteten somit eine größere Unsicherheit in Bezug auf ihre Zugehörigkeit zum Studienfach Informatik. Gemäß unseren Erwartungen war die Interaktion zwischen domänenspezifischen akademischen Selbstwirksamkeitserwartungen und dem Geschlecht ebenfalls prädiktiv für die Zugehörigkeitsunsicherheit zu T2 (β = -.0133, p ≤ .05), sodass Informatikstudentinnen mit einer niedrigeren Selbstwirksamkeitserwartung eine größere Unsicherheit berichteten. Entgegen unserer Erwartungen zeigte sich in Bezug auf den dritten Prädiktor, das wahrgenommene individuelle Potential im Vergleich zu Mitstudierenden, keine signifikante Interaktion mit dem Geschlecht. Die relationale Einschätzung des eigenen Potentials im Fach Informatik war vielmehr sowohl für männliche als auch weibliche Studierende relevanter Prädiktor der Zugehörigkeitsunsicherheit zu T2 (β = -.147, p ≤ .01).