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Sitzungsübersicht
Sitzung
F11‒H05: Sprach- und Leseförderung im schulischen Fachunterricht – Was lernen wir aus der BiSS-Evaluationsforschung?
Zeit:
Freitag, 27.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: H05

Präsentationen

Sprach- und Leseförderung im schulischen Fachunterricht – Was lernen wir aus der BiSS-Evaluationsforschung?

Chair(s): Dominik Leiss (Leuphana Universität Lüneburg, Deutschland), Nele McElvany (Technische Universität Dortmund), Elmar Souvignier (Universität Münster)

DiskutantIn(nen): Marcus Hasselhorn (DIPF - Leibniz Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation)

Seit einigen Jahren erhält die Berücksichtigung von Sprachsensibilität in allen Unterrichtsfächern erhöhte Aufmerksamkeit (vgl. u.a. Schmölzer-Eibinger et al. 2013.), sei es in der universitären Aus- und Fortbildung von Lehrkräften oder im Rahmen wissenschaftlicher Forschung (Becker-Mrotzek, Schramm, Thürmann & Vollmer, 2013; Leiss, Hagene, Neumann & Schwippert, 2017; Koch-Priewe & Krüger-Potratz, 2016; Michalak, 2014). Dies hängt insbesondere mit den Ergebnissen (inter-)national vergleichender Schulleistungsstudien wie PISA oder DESI zusammen. Hierbei zeigten sich für bestimmte Gruppen im Mittel deutlich geringere sprachliche Kompetenzen, die wiederum Bildungsbenachteiligung in den Fachleistungen mitbedingen. Auffallend waren die geringeren sprachlichen Leistungen von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund (z. B. Stanat, Rauch & Segeritz, 2010), aber auch die diesbezüglichen Defizite einer relativ großen Gruppe von Schülerinnen und Schülern mit Deutsch als Muttersprache (Naumann, Artelt, Schneider, & Stanat, 2010).

Darüber hinaus weisen zahlreiche Forschungsergebnisse darauf hin, dass der Erwerb von fachlichen Kompetenzen und schulischer Erfolg eng mit sprachlichen Fähigkeiten verknüpft sind und Sprachförderung zur Ermöglichung bildungssprachlich gestützten Lernens als Schlüssel zum Erwerb solcher Kompetenzen dienen kann (Becker-Mrotzek et al., 2013). Entsprechend sind in den letzten Jahren zwar mittels Konzepten durchgängiger Sprachbildung (z. B. Gogolin & Lange, 2011) oder sprachsensiblen Fachunterrichts (z. B. Michalak, Lemke, & Goeke, 2015) erste Ansätze entstanden, um den reflexiven und produktiven Umgang mit Texten, aber auch die Entwicklung und Übung von Lesestrategien im Fachunterricht zu konkretisieren. Diese werden jedoch erst in Grundzügen in den Schulen umgesetzt (Becker-Mrotzek, Hentschel, Hippmann, & Linnemann, 2012).

Hieran knüpften die vom Trägerkonsortium der Bund-Länder-Initiative „Bildung durch Sprache und Schrift“ (BISS) initiierten Evaluationsprojekte an, deren Aufgabe es war, die verschiedenen, im Rahmen von BISS durchgeführten Sprachförderprojekte (ca. 100 Kindertageseinrichtungen und 200 Schulen) zu evaluieren. Dabei sollten im Rahmen eines formativen Assessments die Sprach- und Leseförderverbünde prozessbegleitend durch Bereitstellung entsprechender Informationen/ Daten unterstützt und anhand summativer Analysen Erfolgsbedingungen einer fachlichen Sprach- und Leseförderung in den Bereichen Professionalisierung, Diagnostik und Förderung empirisch identifiziert werden, um so letztlich zukünftige Maßnahmen zur sprachbasierten Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler an schulischen Lernprozessen zu entwickeln.

Das Symposium zielt darauf ab, aus interdisziplinärer Forschungsperspektive zentrale Befunde aus BiSS-Evaluationsvorhaben darzustellen, organisatorische und methodische Herausforderungen derartiger externer Evaluationsprojekte zu beschreiben und für die Primar- und die Sekundarstufe I empirische Erkenntnisse zur schulischen Sprach- und Leseförderung zu präsentieren.

Im ersten Beitrag wird in einer Stichprobe von 451 mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern (Klasse 1-4) geprüft, ob die Kontaktdauer zur Umgebungssprache sowie das Alter mehrsprachiger Kinder jeweils isoliert bedeutsame Einflussfaktoren für den Aufbau des expressiven Wortschatzes darstellen. Im zweiten Beitrag wird in einer Stichprobe von 59 vierten Klassen untersucht, ob in den BiSS-Klassen positive Effekte im Hinblick auf Lesekompetenz, Lesemotivation und die Unterrichtsqualität in vierten Klassenstufen erzielt wurden. Hieran anknüpfend wird in dem dritten Beitrag die Entwicklung unterschiedlicher Aspekte der Lesekompetenz über die Jahrgangsstufen 5 und 6 in 53 Klassen analysiert. Der vierte Beitrag beschreibt schließlich anhand eines Sprachförderverbunds (N = 133), inwiefern die Implementation spezifischer Sprachförderelemente im Mathematikunterricht der Sekundarstufe I mit Veränderungen der Unterrichtswahrnehmung und der sprachbezogenen Einstellungen und Fachleistungen einhergeht.

Die Zusammenstellung der vier Beiträge folgt dem Ziel, die oben genannten Aspekte sprachlicher Förderung in Primar- und Sekundarstufe umfassend abzudecken. Mit den unterschiedlichen disziplinären Perspektiven aus Empirischer Bildungsforschung, Fachdidaktik und Psychologie sowie den Schwerpunkten auf Wortschatz, Lesekompetenz und fachsprachlichen Kompetenzen werden zentrale Aspekte sprachlicher Förderung adressiert – und in der Diskussion hinsichtlich der Einordung der Befunde und Implikationen für weitere Forschung und die Bildungspraxis aufeinander bezogen.

 

Beiträge des Symposiums

 

Welche Einflussfaktoren sollen bei der Auswertung des expressiven Wortschatzes mehrsprachiger Kinder berücksichtigt werden?

Birgit Ehl, Michael Grosche
Bergische Universität Wuppertal

Theoretischer Hintergrund

Sprachkompetenzen sind zentral für den Bildungserfolg. Besonders ein differenzierter Wortschatz ist bedeutsam für schulisches Lernen (Torppa et al., 2007). Um für alle Kinder adäquate Ziele für die Sprachförderung ableiten zu können und, um festzustellen, für welche Kinder eine besondere Sprachförderung empfohlen werden sollte, ist die Diagnostik der Wortschatzkompetenzen sehr wichtig. Daher befasste sich das Evaluationsprojekt BiSS-EOS (Evaluation, Optimierung und Standardisierung von Tools zur Sprachdiagnostik, Sprachförderung und Professionalisierung von Lehrkräften) u.a. mit der Sprachdiagnostik bei mehrsprachigen Kindern, die eine besondere Herausforderung darstellt. Dies liegt u. a. daran, dass der Spracherwerb mehrsprachiger Kinder sehr heterogenen Bedingungen unterworfen ist. Hierzu zählt v. a. die unterschiedlich lange und intensive Kontaktdauer mit der Umgebungssprache. Um zu validen diagnostischen Aussagen zu kommen, wird empfohlen, die Spracherwerbsbedingungen mehrsprachiger Kinder in der Auswertung ihrer Sprachkompetenzen zu berücksichtigen (Grosjean, 2016). In Deutschland existiert jedoch bisher nur ein einziges Verfahren, das spracherwerbstypengerechte Normen für den Sprachbereich Satzbau und Grammatik bereithält (Schulz & Tracy, 2011). Diese Normen berücksichtigen die Kontaktdauer und das Alter mehrsprachiger Kinder in Kombination. Für den Wortschatz existiert kein vergleichbares Verfahren mit spracherwerbstypengerechten Normen (Geist, 2017). Daher besteht das Ziel dieser Studie darin, zu untersuchen, wie solche Normen in anerkannten Wortschatztests grundsätzlich zu entwickeln wären.

Fragestellung

Die Studie untersucht, ob die Kontaktdauer zur Umgebungssprache sowie das Alter mehrsprachiger Kinder jeweils isoliert bedeutsame Einflussfaktoren auf den expressiven Wortschatz mehrsprachiger Kinder darstellen. Daraufhin wird untersucht, ob die Vorhersage des expressiven Wortschatzes durch die Kombination von Kontaktdauer zur Umgebungssprache und Alter erhöht werden kann. Langfristig sollen die Ergebnisse helfen, geeignete Normen für mehrsprachige Kinder zu entwickeln.

Methode

Die Stichprobe bestand aus 451 mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern (214 Mädchen) aus ersten bis vierten Klassen aus elf Grundschulen in Wuppertal im Alter von 5;8 bis 10;9 Jahren (M = 8;0 Jahre, SD = 1;3 Jahre). 271 Schülerinnen und Schüler waren simultan mehrsprachig, d.h. ihr Erwerbsbeginn zur Umgebungssprache lag vor dem Alter von 3 Jahren, und 180 waren sukzessiv mehrsprachig, d.h. ihr Erwerbsbeginn zur Umgebungssprache lag nach dem Alter von 3 Jahren.

Zur Erfassung des expressiven Wortschatzes in Deutsch wurden zwei anerkannte Wortschatztests zu einem testübergreifenden Rohwertscore zusammengefasst, der AWST-R (Kiese-Himmel, 2005) mit 75 Items und der WWT 6-10 (Glück, 2011) mit 95 Items (Maximaler testübergreifende Rohwertscore 167, aufgrund drei doppelter Items).

Das Alter und die Kontaktdauer zu Deutsch wurden mit Hilfe eines Elternfragebogens erhoben. Die Kontaktdauer zu Deutsch wurde als Differenz aus Alter und Beginn des regelmäßigen Kontakts zu Deutsch berechnet.

Ergebnisse

Die Kontaktdauer isoliert erwies sich als signifikanter Prädiktor und sagte 29% der Varianz in der Benennleistung voraus (R2 = .291, F(1,449) = 184.16, p < .001, f2 = .41). Ebenso war das Alter isoliert ein signifikanter Prädiktor und sagte 32% der Varianz in der Benennleistung voraus (R2 = .315, F(1,449) = 206.73, p < .001, f2 = .46). Die Kombination aus Kontaktdauer und Alter erhöhte die Vorhersage der Benennleistung signifikant um 8% (R2 = .075, p < .001, F(1,448) = 54.79, p < .001) und klärte 39% der Varianz in der Benennleistung auf, was einem starken Effekt entsprach (korrigiertes R2 = .387, F(2,448) = 143.14, p < .001, f2 = .63).

Mit dieser Studie konnten wir einen empirischen Beleg dafür erbringen, dass sich die Kombination aus Kontaktdauer zur Umgebungssprache und Alter in spracherwerbstypengerechten Normen für mehrsprachige Kinder auch für den expressiven Wortschatz eignet. Implikationen für die Normierung von Sprachtests für mehrsprachige Kinder werden diskutiert.

 

Leseförderung im Rahmen von BiSS in der Grundschule – Wirksamkeit für Leistung, Motivation und Unterrichtsqualität

Nele McElvany1, Franziska Schwabe1, Inga ten Hagen1, Annika Ohle-Peters1, Jennifer Igler1, Theresa Schlitter1, Annika Teerling2, Olaf Köller2
1Technische Universität Dortmund, 2Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik an der Universität Kiel

Theoretischer Hintergrund

Vor dem Hintergrund der Bedeutung von Lesekompetenzen für Bildungsprozesse und Bildungsergebnisse sowie der Förderbedarfe von Lernenden in Deutschland sind empirische Befunde zur wirksamen Förderung der entsprechenden Schülerkompetenzen von hoher Priorität. Neben Lesekompetenz und relevanten Voraussetzungen wie Wortschatz und Leseflüssigkeit sind auch die günstige motivationale und verhaltensbezogene Schülermerkmale, wie intrinsische Lesemotivation, lesebezogenes Selbstkonzept und Leseverhalten, eigenständiges Ziel schulischen Unterrichts (Berendes et al., 2019; Guthrie et al., 2004). Die Grundschulzeit, in der das Lesenlernen im Fokus steht und gleichzeitig eine Abnahme motivationaler Merkmale beobachtet wird, ist ein sinnvoller Zeitpunkt für Fördermaßnahmen. Ein spezifischer Ansatz war in den letzten Jahren die Bund-Länder-Initiative „Bildung durch Sprache und Schrift“ (BiSS), in der mit unterschiedlichen Maßnahmen Schule und Unterricht in Bezug auf Lese- und Sprachförderung weiterentwickelt werden sollten (Schneider et al., 2012). Dem Modell von Dalehefte et al. (2014) folgend, sollten solche Maßnahmen nicht nur auf Ebene der Schülerschaft wirken, sondern bereits vorgelagert unter anderem auf der Ebene der Unterrichtsqualität wie Klassenführung, konstruktiver Unterstützung und kognitiver Aktivierung. Die Frage, ob die gewünschten Wirkungen durch ein umfassendes Bottom-up-gestaltetes, aber durch Fortbildungen und andere Angebote Top-down-angereichertes Programm erreicht werden können, war Gegenstand der Studie EvalLesen.

Fragestellungen

Die Wirksamkeit der strukturierten Leseförderung im Rahmen von BiSS wurde entlang folgender übergeordneter Forschungsfragen (FF) untersucht:

Zeigen sich am Ende der vierten Klassenstufe positive Effekte der schulischen BiSS-Teilnahme unter Kontrolle der Ausgangswerte zu Schuljahresbeginn auf…

… Lesekompetenz, Wortschatz und Leseflüssigkeit? (FF1)

… Lesemotivation, Leseselbstkonzept und Leseverhalten? (FF2)

… Unterrichtsqualität in den Bereichen Klassenführung (Störungen), konstruktive Unterstützung (Kompetenzerleben) und kognitive Aktivierung (Bereich Differenzierung)? (FF3)

Methode

Die Wirksamkeit wurde mit einem längsschnittlichen quasiexperimentellen Kontrollgruppendesign anhand von Strukturgleichungsmodellen für N = 1.032 Schülerinnen und Schüler aus 59 vierten Klassen (37 BiSS-, 22 Kontrollklassen ohne strukturiertes zusätzliches Leseförderprogramm; 47.9 % Mädchen; MAlter = 9.70 Jahre, SD = 0.50) analysiert. In den BiSS-Klassen wurden im Rahmen u.a. des BiSS-Moduls „Diagnose und Förderung des Leseverständnisses“ Maßnahmen durchgeführt, welche aufgrund des Bottom-up-Ansatzes von BiSS stark variierten. Alle Kinder bearbeiteten zu Beginn und am Ende der vierten Klassenstufe standardisierte Testverfahren (FF1) sowie Skalen im Schülerfragebogen (FF2, FF3). Alle Testverfahren und Skalen wiesen für beide Gruppen mindestens befriedigende Reliabilitäten auf. Die Analysen in MPlus wurden unter Kontrolle zentraler Schülermerkmale (u.a. sozioökonomischer Hintergrund, Geschlecht, sonderpädagogischer Förderbedarf) und der Ausgangswerte zu Schuljahresbeginn durchgeführt und ergaben mindestens akzeptable Modellfits.

Ergebnisse und Diskussion

Die Modelle zeigten keinen statistisch signifikanten Effekt der schulischen BiSS-Teilnahme auf Lesekompetenz, kompetenten Umgang mit Wortschatz und Leseflüssigkeit am Ende der vierten Klasse (vgl. Schlitter et al., in Vorb.). Für Leseselbstkonzept wurde ein kleiner negativer Effekt auf das Niveau am Schuljahresende sichtbar (MZPII: β = -.077; SE = .035; p < .05). Eine vergleichbare Tendenz zeichnete sich für das Leseverhalten ab (MZPII: β = -.048, SE = .028; p < .10; vgl. Schwabe et al., in Revision). Hinsichtlich der Unterrichtsqualität auf Klassenebene zeigten sich für Klassenführung sowie konstruktive Unterstützung zu Schuljahresende keine Effekte der schulischen BiSS-Teilnahme. Für kognitive Aktivierung im Bereich Differenzierung ergab sich hingegen ein marginal signifikanter positiver Effekt (MZPII: β = .256; SE = .141; p < .10). Dieser Befund ging auf eine negative Entwicklung der Differenzierung von MZPI zu MZPII in der Kontrollgruppe zurück (dKontrollklassen = -0.52; dBiSS-Klassen = -0.08).

Ein Erklärungsansatz für die ausbleibenden Effekte könnte sein, dass die Maßnahmen aufgrund der BiSS-Konzeption von großer Heterogenität in Fokus, Umsetzung, Intensität und weiteren Merkmalen geprägt waren und somit möglicherweise wirksame von nicht wirksamen Ansätzen überlagert wurden (vgl. McElvany et al., 2018). Dieser und weitere Erklärungsansätze sowie Implikationen für zukünftige Programmgestaltungen werden im Rahmen des Symposiums diskutiert.

 

Leseförderung in den Schulalltag implementieren – Ergebnisse der Längsschnittuntersuchungen im Projekt BiSS-EILe

Elmar Souvignier1, Nina Zeuch1, Anke Schmitz2, Jörg Jost2
1Universität Münster, 2Universität zu Köln

Theoretischer Hintergrund

Das Verstehen von Texten ist eine zentrale Voraussetzung für den Wissenserwerb in unterschiedlichen fachlichen Kontexten (OECD, 2016). Während Übersichtsarbeiten konsistent darauf hinweisen, dass die explizite Vermittlung von Lesestrategien den Kern wirksamer Förderprogramme bildet (z.B. Baye, Inns, Lake & Slavin, 2019), erweist sich die Implementation von Leseförderkonzepten als eine zentrale Herausforderung (Souvignier & Philipp, 2016).

Das BiSS-Evaluationsprojekt EILe hat von 2016 bis 2018 untersucht, welche Faktoren eine nachhaltige Implementation von Förderkonzepten im Bereich des strategieorientierten Lesens beeinflussen und welche Effekte sich bei Schülerinnen und Schülern nachweisen lassen.

Fragestellung

Im vorliegenden Beitrag werden unter anderem Ergebnisse aus Längsschnittdaten präsentiert, die in den teilnehmenden BiSS-Verbünden Schleswig-Holstein (SH) und Oberfranken (OF) sowie in Kontrollklassen in Nordrhein-Westfalen (KG) erhoben wurden. Die BiSS-Verbünde SH und OF haben das Ziel, diagnosebasierte Leseförderung in unterschiedlichen fachlichen Kontext umzusetzen und verfolgen dabei unterschiedliche Implementationsstrategien (SH: Top-Down, OF: Bottom-Up). Mit Lesen macht stark (SH) sowie dem Lesefächer (OF) wird dabei unterschiedliches Fördermaterial eingesetzt. Geprüft wird, ob die Entwicklung der Lesekompetenz in den BiSS-Verbünden höher ausfällt als in den Vergleichsklassen.

Methode

Im vorliegenden Beitrag wird ein Ausschnitt der Ergebnisse vorgestellt, die aus insgesamt drei Kompetenztestungen der Schülerinnen und Schüler (zu Beginn und Ende der fünften sowie zum Ende der sechsten Klassenstufe) stammen. Eingesetzt wurden für die Kompetenztestungen standardisierte Testverfahren und Fragebögen (u.a. SLS 2-9; FLVT 5-6; WLST 7-12, Lesefreude) sowie neu konstruierte Skalen (Lesestrategieanwendung). Zusätzlich wurden weitere soziodemographische Variablen (Geschlecht, Sprachlichkeit, Buchbesitz als SES-Proxy) erhoben. Insgesamt wurden 954 Schülerinnen und Schüler aus 53 Klassen an 16 Schulen getestet. Fehlende Werte wurden durch FIML kompensiert (Graham, 2009). Ergänzt werden die Befunde durch schriftliche Befragungen von 70 Lehrkräften, z.B. zum Einsatz des Fördermaterials und zu persönlichen und schulischen Rahmenbedingungen sowie durch Unterrichtsbeobachtungen.

Ergebnisse

Latent Growth Curve Modelle (Mplus 8, Muthén & Muthén, 1998-2017) unter Einbeziehung der Mehrebenenstruktur der Daten (Schülerinnen und Schüler in Klassen) weisen für den Verbund OF im Vergleich zur KG signifikant höhere Zuwächse bei der Leseflüssigkeit, dem Leseverständnis und dem Lesestrategiewissen aus (p<.01). Im Verbund SH sind ausschließlich im Hinblick auf die Leseflüssigkeit höhere Zuwächse im Vergleich zur KG festzustellen (p<.01). Mit Blick auf die einbezogenen Drittvariablen lassen sich die Befunde folgendermaßen ergänzen: Insgesamt sind höhere Zuwächse für die Schülerinnen im Vergleich zu den Schülern (Leseflüssigkeit, Lesestrategiewissen, Lesestrategieanwendung, Lesefreude; p<.01) und für Gymnasialklassen (Leseflüssigkeit, Leseverständnis, Lesestrategieanwendung, p<.01) feststellbar. Ebenso haben Wortschatz und Buchbesitz einen signifikanten Einfluss auf die Zuwächse von Leseflüssigkeit, Leseverständnis und Lesefreude (p<.01 – p<.05). Insgesamt ergibt sich ein uneinheitlicher Befund: Es lassen sich keine eindeutigen Vorteile für die Vorgehensweise in einem der Verbünde feststellen. Mögliche Ursachen dafür liegen in der Nutzung der Förderinstrumente: Die Materialnutzung erfolgt laut Selbstauskünften der Lehrkräfte in den Verbünden auf eher niedrigem Niveau (M = 2.43 in SH und 2.08 in OF auf einer siebenstufigen Skala von 1 = nie bis 7 = mehrmals pro Woche) mit großer Spannbreite (SH: SD = 1.45; OF: SD = 1.06). Daten aus Unterrichtsbeobachtungen stützen diesen Befund einer eher zurückhaltenden Implementation der Födertools. Als mögliche Gründe für den seltenen Einsatz weisen die Lehrkräfte u.a. auf Zeitmangel und fehlende Unterstützung im Kollegium hin, in OF spielen zudem fehlende Fortbildungsangebote und die Anschaffungskosten für das Material eine Rolle.

Die Ergebnisse der zwei Schuljahre umfassenden Evaluation deuten darauf hin, dass positive Effekte durch den Einsatz strategieorientierter Materialien langfristig möglich sind. Gleichzeitig wird deutlich, dass die konkrete Umsetzung der Förderkonzepte eine zentrale Herausforderung – und gleichzeitig eine Bedingung für den Erfolg von Förderkonzepten ist. Diskutiert werden zudem die Befunde zur differenziellen Wirksamkeit der Förderkonzepte. Neben ausgearbeiteten Materialien scheint entsprechend eine intensivere Begleitung von Lehrkräften über Fortbildungen, als Ergänzung zu ausgearbeitetem Material, zu einer erfolgreicheren Implementation beizutragen.

 

Sprachförderung im Mathematikunterricht – Von erwünschten und unerwünschten Effekten auf sprachbezogenen Einstellungen und Leistungen

Dominik Leiss1, Knut Schwippert2, Jennifer Plath3
1Leuphana Universität Lüneburg, 2Universität Hamburg, 3Joachim Herz Stiftung Hamburg

Theoretischer Hintergrund

Für den Mathematikunterricht besteht empirische Evidenz dafür, dass Fachleistungen signifikant mit der allgemeinen Sprachkompetenz zusammenhängen (Paetsch, Radmann, Felbrich, Lehmann, & Stanat, 2016; Plath & Leiss, 2018; Prediger, Wilhelm, Büchter, Gürsoy, & Benholz, 2015; Vukovic & Lesaux, 2013). Gründe hierfür liegen in den bildungs- und fachsprachlichen Anforderungen des Fachs Mathematik, etwa mit Blick auf das Lesen und Verstehen mathematischer Textaufgaben (Leiss, Schukajlow, Blum, Messner & Pekrun 2010). Sprachliche Fähigkeiten sind aber auch für den diskursiven Aufbau von Mathematikkompetenz von Bedeutung: Einerseits dient Sprache in ihrer kommunikativen Funktion als zentrales mündliches und schriftliches Lernmedium und andererseits in ihrer kognitiven Funktion als Werkzeug des Verstehens und Denkens (Maier & Schweiger, 1999; Morek, 2012). Zusätzlich ist Sprache nicht nur Lernmedium, sondern auch Lerngegenstand, da eine Vielzahl an fachspezifischen Sprachmitteln die Voraussetzung zum Aufbau mathematischen Wissens bildet (Pimm, 1987).

Trotz dieser Relevanz von Sprache fehlen mit wenigen Ausnahmen (vgl. u.a. Prediger & Wessel, 2018 oder Hagena, Leiss & Schwippert, 2017) empirische Studien, die zeigen, inwiefern sprachliche Fördermaßnahmen zu einer Kompetenzsteigerung führen (Schilcher, Röhrl, & Krauss, 2017).

An diese Forschungslücke knüpft das Forschungsprojekt „Evaluation der Sprachförderung im Fachunterricht der Sekundarstufe I“ (EvaFa) an, das im Rahmen des BiSS-Projekts Sprachfördermaßnahmen von sieben Sprachförderverbünden für den Mathematikunterricht der Sekundarstufe I begleitet und evaluiert. Der Vortrag fokussiert auf die exemplarische Analyse der Daten eines inhaltlich konsistent arbeitenden Sprachverbundes mit 133 SuS aus acht Klassen des 5. und 6. Jahrgangs. Inhaltliche Schwerpunkte der Sprachförderung waren die Vermittlung eines adäquaten Fachwortschatzes sowie die Implementation unterrichtlicher Sprachhandlungen. Für die Analysen wurden im Rahmen von paper-pencil-Tests (u.a. DEMAT, C-Test) mathematische und sprachliche Fähigkeiten, relevante Hintergrundmerkmale (u.a. SES, Noten, Muttersprache) sowie die Einschätzungen der Schülerinnen und Schüler in Bezug auf unterrichtliche Aspekte der Sprachförderung über den Verlauf eines Sprachförderjahres erhoben.

Fragestellungen

Dabei verfolgte das Projekt u.a. folgende Forschungsfragen:

FF I Wie verändert sich die Unterrichtswahrnehmung der Lernenden nach einem Jahr Sprachförderung bezüglich zentraler Kriterien wie z.B. sprachliche Verständlichkeit oder Haltungen Sprachhandlungen gegenüber?

FF II Inwiefern können nach der Fördermaßnahme Veränderungen in sprachlich-fachlichen Leistungen festgestellt werden?

FF III Inwiefern hängt die sprachbasierte Fachleistung am Ende der Förderung mit der Bewertung unterrichtlicher Aspekte bzw. personenbezogener Hintergrundvariablen der Schülerinnen und Schüler (z.B. Migrationshintergrund, SES ...) zusammen?

Ergebnisse

FF1: Für den Großteil der unterrichtlichen Aspekte zeigen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen MZP 1 und MZP 2. Allerdings besteht bezüglich der Wertschätzung der SuS gegenüber mathematischen Sprachhandlungen ein hochsignifikanter Rückgang (Effektstärke Cohen’s d = .37). Die Wertschätzung derartiger Handlungen nimmt demnach bei gleichzeitiger Zunahme derartiger Handlungen im Verlauf der Sprachförderung signifikant ab.

FF2: Die Fähigkeit der SuS mathematische Textaufgaben zu verstehen nimmt zwischen den beiden Messzeitpunkten signifikant zu (Cohen’s d = .37). Bezüglich des Fachwortschatzes zeigt sich zwar ein signifikanter Zuwachs (Cohen’s d = .32), allerdings sind die erzielten Leistungen normativ betrachtet als Verfehlung der curricularen Ziele anzusehen.

FF3: Regressionsanalysen zeigen, dass Vorwissen, Geschlecht, math. Leistungsstärke, sprachhandlungsbezogene Einstellungen mit einem höheren Fachwortschatz (AV) am Ende der Sprachförderung einhergehen (R2 = .46). Die Fähigkeit Textaufgaben am MZP 2 zu verstehen (AV), wird dagegen lediglich durch das Vorwissen und die Lesefähigkeit beeinfluss (R2 = .40). Andere Aspekte wie z.B. die Unterrichtswahrnehmung, Geschlecht oder die Muttersprache scheinen dabei keine Rolle zu spielen.

Der Beitrag schließt mit einer Diskussion über Grenzen der Studie und über mögliche Konsequenzen für die Sprachförderung im Fachunterricht.