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Sitzungsübersicht
Sitzung
F11‒H02: Schülerurteile zur Unterrichtsqualität – Die Bedeutung von Itemformulierungen und ihr Einsatz in der Forschungspraxis
Zeit:
Freitag, 27.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: H02

Präsentationen

Schülerurteile zur Unterrichtsqualität – Die Bedeutung von Itemformulierungen und ihr Einsatz in der Forschungspraxis

Chair(s): Ann-Kathrin Jaekel (Universität Tübingen, Deutschland), Richard Göllner (Universität Tübingen, Deutschland), Ulrich Trautwein (Universität Tübingen, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Holger Gärtner (Institut für Schulqualität der Länder Berlin und Brandenburg e.V.)

Schülerurteile bieten einen zeit- und kostengünstigen Weg, um Unterrichtsqualität zu erfassen. Aus diesem Grund werden Schülerurteile vielfach verwendet, um die Unterrichtsqualität einer Lehrkraft entlang unterschiedlicher Qualitätsmerkmale (z.B. Monitoring, Unterstützung, Motivierung) zu beschreiben und mit verschiedenen Zielgrößen des Unterrichts (z.B. Leistung, Motivation und Wohlbefinden) zu verknüpfen (Kunter, Baumert & Koller, 2007; Wagner et al., 2016). Die Verwendung von Schülerurteilen kann dabei aus unterschiedlichen Perspektiven betrachtet werden: Zum einen können sie eingesetzt werden, um das Unterrichtserleben von Seiten der Lernenden zu erfassen (z.B. Wahrnehmung der Unterrichtssprache der Lehrkraft) und mögliche Veränderungen der Unterrichtsqualität abzubilden. Zum anderen spielen bei der Verwendung von Schülerurteilen auch sprachliche Komponenten eine wichtige Rolle. Items enthalten einerseits eine bestimmte Referenz („Der Lehrperson gelingt es…“ vs. „Schülerinnen und Schüler reden oft im Unterricht.“), können sich aber auch hinsichtlich des Adressaten unterscheiden („Die Lehrkraft unterstützt mich zusätzlich, wenn ich Hilfe brauche.“ vs. „Unsere Lehrkraft unterstützt uns zusätzlich, wenn wir Hilfe brauchen.“). Dies ist insofern von Bedeutung, als dass je nach Referenz bzw. Adressat eine andere theoretische Annahme zugrunde liegt. So könnte man etwa davon ausgehen, dass Schülerurteile zur Erfassung des individuellen Lernens von Schülerinnen und Schülern bei einer Lehrkraft eher geeignet sind, wenn die Referenzperson die betreffende Lehrkraft und der Adressat der individuelle Schüler ist, da auf diese Weise Einflussgrößen, die beispielsweise aus der Klassenkomposition resultieren, nicht thematisiert werden. Beide Schwerpunkte, die Abbildung des Unterrichtsgeschehens durch Schülerurteile und die Referenzperson/ der Adressat der Items sind für die Bildungsforschung und -praxis grundlegende Bestandteile, um Unterrichtsqualität adäquat zu erfassen und ggf. passende Schlussfolgerungen zu ziehen.

Eine systematische Untersuchung solcher Unterschiede vor dem Hintergrund des forschungspraktischen Einsatzes von Schülerurteilen ist nach wie vor nicht zufriedenstellend gelungen und soll daher Gegenstand des Symposiums sein. Die Beiträge nehmen zwei wesentliche Schwerpunkte zum Einsatz von Schülerurteilen in den Blick: Sie zeigen einerseits auf, wie Schülerurteile genutzt werden können, um das Unterrichtsgeschehen aus Sicht der Lernenden abzubilden. Zudem wird deutlich, ob und wie Schülerinnen und Schüler zwischen den Referenzpersonen und den Adressaten in Items differenzieren können.

G. Pham, B. Eckstein & F. Locher

Unterrichtsqualität: Was messen unterschiedliche Itemformulierungen?

Der erste Beitrag beschäftigt sich mit der Frage, welche Rolle die Referenzperson in Items (Lehrkraft oder Schülerschaft) für die Schülerurteile der Qualitätsdimensionen Unterstützung, Schulklima und Leistungsdruck spielt und ob die Schülerurteile mit verschiedenen Referenzpersonen unterschiedlich stark mit der wahrgenommenen Unterrichtsqualität zusammenhängen.

A. Jaekel, R. Göllner & U. Trautwein

Ich oder Wir: Welchen Unterschied macht die Adressatenbezug in Schülerbefragungen zur Unterrichtsqualität?

Im zweiten Beitrag geht es um die Frage, ob und wie stark Schülerinnen und Schüler zwischen ihrer individuellen Wahrnehmung der Unterrichtsqualität (Ich-Formulierung) und der Sicht bezogen auf die gesamte Klasse (Wir-Formulierung) unterscheiden. Zur Beantwortung der Fragestellungen wurden Schülerurteile mit beiden Formulierungen auf Individual- und Klassenebene und in zwei Fächern analysiert.

J. Decristan, D. Rauch, V. Kramer & V. Reitenbach

Unterrichtsqualität im Kontext des mehrsprachigkeitssensiblen Reziproken Lehrens im Grundschulunterricht.

Im dritten Beitrag werden Schülerurteile genutzt, um mögliche Veränderungen des Unterrichtsgeschehens abzubilden. Im Rahmen einer Interventionsstudie wird der Frage nachgegangen, ob sich durch die Durchführung eines Unterrichts, in dem mehrsprachige Kinder ihr gesamtes Sprachrepertoire nutzen können, das wahrgenommene Klassenklima und Classroom Managements verbessern und ob sich diese Einschätzungen bei mehrsprachigen und monolingualen Schülerinnen und Schülern unterschiedlich stark verändern.

R. Göllner, D. Meurers, Z. Weiß & A. Lindmeier

Lehrersprache: Ein sprachwissenschaftlicher Zugang zum Verständnis von Unterricht

Der vierte Beitrag nimmt linguistische Merkmale der Lehrersprache in den Blick und untersucht, welche Rolle diese für die Wahrnehmung der Unterrichtsqualität von Schülerinnen und Schülern spielt. Hierfür wurde die Sprache der Lehrkraft in einer vorgegebenen Unterrichtseinheit (Quadratische Gleichungen) und in einer frei wählbaren Unterrichtseinheit mittels computerlinguistischen Verfahren analysiert und mit Schülerurteilen zur Unterrichtsqualität in Verbindung gebracht.

 

Beiträge des Symposiums

 

Unterrichtsqualität: Was messen unterschiedliche Itemformulierungen?

Giang Pham, Boris Eckstein, Franziska Maria Locher
Pädagogische Hochschule St. Gallen, Schweiz

Theorie und Fragestellung

Spätestens seit der Veröffentlichung der Arbeit von Clausen (2002) ziehen die Unterschiede in der Bewertung von Unterrichtsqualität zwischen verschiedenen Beurteilenden (z.B. Lernende und Lehrpersonen) die Aufmerksamkeit der Unterrichtsforschung auf sich. Fauth et al. (eingereicht) präsentieren dafür einen plausiblen Erklärungsansatz. Bei der Beantwortung von Fragebogenitems zum Unterricht spielen kognitive wie affektive Prozesse eine Rolle. Für die kognitiven Prozesse sind Faktoren wie die Zugänglichkeit und Beobachtbarkeit von Indikatoren relevant. Bezüglich der affektiven Komponente kann die Formulierung der Items, mit Blick auf die gewählte Referenzperson (z.B. Lehrperson: «Der Lehrperson gelingt es…» vs. Lernende: «Schülerinnen und Schüler reden oft im Unterricht») entscheidend sein. Je nachdem, ob eine Selbst- oder Fremdbeurteilung gefordert ist, werden affektive Prozesse mehr oder weniger bei der Einschätzung miteinbezogen (Vazire, 2010).

Vier Forschungsfragen werden untersucht: (1) Inwieweit unterscheiden sich Antworten von Beurteilenden je nach gewählter Referenzperson (Verhalten der Lehrperson vs. Verhalten der Lernenden)? (2) Wie viel Varianzanteil eines Items kann durch die Referenzperson (Methodenfaktor) erklärt werden. (3) Sind die Methodenfaktoren konstruktübergreifend, d.h. Items verschiedener theoretischer Konstrukte - jedoch mit derselben Referenzperson – laden auf einen gemeinsamen (Methoden-)Faktor? (4) Variiert die Vorhersagekraft für die Schulleistung je nach Referenzperson und verfügen die Methodenfaktoren auch nach Bereinigung der Effekte von den inhaltlichen Konstrukten über Vorhersagevalidität für die Schulleistung? In diesem Beitrag beschränken wir uns auf die Perspektive der Lernenden.

Methode

Voraussetzung für die Beantwortung der Forschungsfrage ist die Erfassung von Unterrichtsqualität mittels mehrerer Items, die bezüglich der Referenzperson unterschiedlich formuliert sind. Datengrundlage bietet im vorliegenden Beitrag PISA 2000. Der PISA 2000 Datensatz enthält Informationen von 7950 Schweizer 15-Jährigen (national repräsentative Stichprobe, 49.7% weiblich). Für die Analysen sind Leistungsdaten (Leseverstehen) sowie Fragebogendaten der Schülerinnen und Schüler über drei fächerübergreifende Qualitätsmerkmale des Deutschunterrichts vorhanden (Unterstützung durch Lehrperson– 6 Items, Schulklima in Bezug auf Disziplin – 6 Items, Leistungsdruck – 4 Items). Während sich alle Items der ersten Skala ausschließlich auf Verhaltensweisen der Lehrperson beziehen, referenzieren die Items der anderen Skalen auf Verhaltensweisen der Lehrperson sowie der Jugendlichen. Einschränkend ist anzumerken, dass in PISA 2000 keine Möglichkeit besteht, die 15-Jährigen ihren Schulklassen zuzuordnen. Eine Mehrebenenanalyse mit den Unterrichtsqualitätsmerkmalen auf Ebene 2 ist daher nicht möglich.

Zur Beantwortung der ersten Fragestellung werden Korrelationen zwischen den Items eines jeden theoretischen Konstrukts sowie die Reliabilität der Summenscores (Cronbachs α und McDonalds ω_t) berechnet (Zinbarg et al., 2005). Zur Beantwortung der zweiten Fragestellung wird pro theoretisches Konstrukt eine konfirmatorische Faktorenanalyse mit dem inhaltlichen Konstrukt und den nicht mit dem inhaltlichen Konstrukt korrelierten Methodenfaktoren modelliert. Darauf basierend wird der Varianzanteil jedes Items durch den entsprechenden Methodenfaktor bestimmt. Mittels Multitrait-Multimethod-Analyse (Eid et al., 2016), unter Verwendung von Items aller Konstrukte wird die dritte Fragestellung beantwortet. Zur Beantwortung der letzten Fragestellung werden Korrelationen zwischen dem Leseverstehen und den Faktorenscores aller Konstrukte sowie den Methodenfaktoren berechnet.

Ergebnisse

Vorläufige Ergebnisse weisen darauf hin, dass die Items eines theoretischen Konstrukts mit derselben Referenzperson nicht immer stärker miteinander, als mit Items desselben Konstrukts mit einer anderen Referenzperson korrelieren. Von allen drei Unterrichtsqualitätsskalen verfügt die Skala Leistungsdruck über die geringste Reliabilität (α=.55; ω_t=.56); jedoch korrelieren die einzelnen Items sowie der Mittelwert dieser Skala nicht geringer mit dem Leseverstehen. Der Anteil aufgeklärter Varianz der Items, der auf den Methodenfaktor zurückzuführen ist, variiert zwischen 5% und 56%. Das MTMM-Modell mit drei inhaltlichen Konstrukten und zwei Methodenfaktoren weist akzeptable Modellfits auf (CFI = 0.95, TLI = 0.94, RMSEA = 0.05, SRMR = 0.05). Die Methodenfaktoren lassen sich durch Items verschiedener Konstrukte bilden. Die Faktorenscores beider Methodenfaktoren korrelieren nicht schwächer mit dem Leseverstehen als die Faktorenscores der drei theoretischen Konstrukte. Die Bedeutung der Ergebnisse für die Messung von Unterrichtsqualität werden im Beitrag vor dem theoretischen Hintergrund diskutiert.

 

Ich oder Wir: Welchen Unterschied macht die Adressatenbezug in Schülerbefragungen zur Unterrichtsqualität?

Ann-Kathrin Jaekel, Richard Göllner, Ulrich Trautwein
Universität Tübingen

Theoretischer Hintergrund

Schülerurteile werden häufig zur Erfassung von Unterrichtsqualität genutzt. Sie sind zeit- und kosteneffizient, zuverlässig und prädiktiv für die Leistung von Schülerinnen und Schülern, weshalb sie häufig in der Bildungsforschung und -praxis eingesetzt werden (Spooren, Brockx, & Mortelmans, 2013; Wagner et al., 2016). Unterrichtsqualität wird dabei meist entlang der drei Basisdomänen er-fasst (Klassenführung, konstruktive Unterstützung, kognitive Aktivierung; Fauth et al., 2014). Trotz der häufigen Nutzung von Schülerurteilen ist wenig darüber bekannt, welchen Einfluss die Item-formulierung von Befragungsinstrumenten auf die Erfassung der Unterrichtsqualität aus Schülersicht hat. In Studien sind meist unterschiedliche Formulierungen zu finden und die Items sind teils in Wir- und teils in Ich-Perspektive formuliert (z.B. PISA 2009, TIMSS 2015). Die theoretische Annahme ist, dass sich die jeweiligen Formulierungen entweder auf die individuelle Wahrnehmung des Unterrichts der einzelnen Schülerinnen und Schüler („Die Lehrkraft unterstützt mich zusätzlich, wenn ich Hilfe brauche.“) oder auf die Sicht der Schülerinnen und Schüler auf die gesamte Klasse als Kollektiv beziehen („Unsere Lehrkraft unterstützt uns zusätzlich, wenn wir Hilfe brauchen.“) und damit zwei unterschiedliche Sichtweisen auf Unterrichtsqualität adressieren. Welche Bedeutung diese unterschiedlichen Adressatenbezüge für die Erfassung der Unterrichtsqualität aus Schülersicht hat und inwieweit hierdurch unterschiedliche Aspekte des Unterrichtserlebens angesprochen wer-den, ist aufgrund fehlender Untersuchungen nach wie vor offen.

Fragestellung

In diesem Beitrag wird der Frage nachgegangen, welchen Einfluss unterschiedliche Adressatenbezüge (Ich vs. Wir) auf die Erfassung der Unterrichtsqualität aus Schülersicht ausüben. Folgende Fragestellungen werden dafür untersucht:

a) Welche Unterschiede lassen sich in der Raterübereinstimmung (ICCs) für die Ich- und Wir-Formulierung von unterschiedlichen Qualitätsmerkmalen in Deutsch und Mathematik finden?

b) Korrelieren die Schülerurteile zur Unterrichtsqualität zwischen Deutsch und Mathematik je nach Adressatenbezug unterschiedlich stark?

c) Wie stark korrelieren die Schülerurteile mit unterschiedlichen Adressatenbezug für eine Qualitätsdimension in einem Fach?

Methode

Grundlage der Untersuchung ist die Unterrichtsstudie UNITAS, im Rahmen derer Daten an 27 allgemeinbildenden weiterführenden Schulen erhoben wurden (6.479 Schülerinnen und Schüler, 401 Klassen der fünften bis zehnten Klassenstufe). Befragt wurden die Schülerinnen und Schüler anhand von 61 Items zu insgesamt 16 unterschiedlichen Qualitätsdimensionen des Unterrichts, die sich den drei Basisdomänen zuordnen lassen. Schülerurteile wurden sowohl für den Mathematik- als auch den Deutschunterricht erhoben. Mittels eines Rotationsdesigns wurden Items mit unterschied-lichen Adressatenbezügen durch die Schülerinnen und Schüler einer Klasse bearbeitet. Insgesamt konnten 13 von 16 Qualitätsdimensionen für die Analyse genutzt werden. Zur Beantwortung der Fragestellungen wurden der Intraklassenkorrelationskoeffizient (ICC) und latenten Korrelationen auf Schüler und Klasseneben sowohl innerhalb als auch zwischen Fächern berichtet.

Ergebnisse

Die Analysen zeigen folgende Ergebnisse: a) Die ICCs für die Ich- und Wir-Formulierungen zeigen sowohl für Deutsch als auch für Mathematik ein homogenes Bild (Mathematik: 0.11 ≤ ICC ≥ 0.37; Deutsch: 0.11 ≤ ICC ≥ 0.36). b) Die Korrelationen der Schülerurteile für die Ich- bzw. Wir-Formulierung zwischen Deutsch und Mathematik liegen im mittleren bis hohen Bereich und zeigen sowohl auf der Individualebene (-.44 bis .50, ps ≤ .001) als auch auf der Klassenebene (.19 bis .77, ps ≤ .001) ein ähnliches Bild. c) Die Korrelationen der Ich- und Wir-Formulierungen für eine Quali-tätsdimension innerhalb eines Faches zeigen auf Individual- und Klassenebene ausgesprochen hohe Zusammenhänge (rs‘ ≥ .92).

Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass der Adressatenbezug der verwendeten Items eine weniger starke Rolle spielt als erwartet werden konnte und Schülerinnen und Schüler somit weniger stark als vermutet zwischen ihrer individuellen Wahrnehmung und der Sicht der gesamten Klasse differenzieren. In zukünftiger Forschung sollte daher der Frage nachgegangen werden, ob sich Unterschiede ergeben, wenn Schülerinnen und Schüler explizit dazu aufgefordert werden, zwischen beiden Perspektiven zu differenzieren.

 

Unterrichtsqualität im Kontext des mehrsprachigkeitssensiblen Reziproken Lehrens im Grundschulunterricht

Jasmin Decristan1, Dominique Rauch2, Victoria Kramer3, Valentina Reitenbach1
1Bergische Universität Wuppertal, 2Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, 3DIPF Frankfurt

Ein anerkennender Umgang mit Mehrsprachigkeit im Unterricht stellt eine Facette eines gelungenen Umgangs mit Vielfalt dar (Grosjean, 2001). Jedoch ist der schulische Kontext nach wie vor durch einen „monolingualen Habitus“ (Gogolin, 1994) geprägt und es mangelt an empirisch erprobten didaktischen Konzepten zum Einbezug von Mehrsprachigkeit in den Unterricht. Damit geht einher, dass Mehrsprachigkeit von Lehrkräften zwar prinzipiell als Bereicherung gesehen wird, in der Praxis aber kaum Beachtung findet und Befürchtungen bestehen, dass sich durch mehrsprachige Interaktionen das Klassenklima verschlechtert, weniger Lernzeit zur Verfügung steht und Lehrkräfte an Autorität verlieren (zusammenfassend: Bredthauer & Engfer, 2018). Zudem befürchten Lehrkräfte, dass sich monolingual deutschsprachige Kinder oder solche, die zwar mehrsprachig sind, aber aus unterschiedlichen Gründen im Unterricht nur deutsch sprechen, in mehrsprachigen Lehr-Lernsettings ausgegrenzt fühlen (Bredthauer & Engfer, 2018) und mehrsprachige Interaktionen als für das Lernen störend empfinden.

Fragestellungen

1. Welche Effekte hat eine Intervention, in dem Grundschülerinnen und -schüler ihre verschiedenen Sprachen nutzen dürfen auf das Klassenklima und die Klassenführung im Vergleich zu Klassen mit regulärem Deutschunterricht?

2. Nehmen monolingual deutschsprachige Lernende während der Intervention ein negativeres Klassenklima und eine geringere Klassenführung wahr als ihre mehrsprachigen Mitschülerinnen und Mitschüler?

3. Nehmen mehrsprachige Lernende, die ihre Sprache während der Intervention nicht genutzt haben im Vergleich zu denjenigen, die andere Sprachen als Deutsch genutzt haben, ein negativeres Klassenklima und eine geringere Klassenführung wahr?

Methode

Die Daten stammen aus einer quasi-experimentellen Interventionsstudie (Treatmentgruppe: 23 Lehrkräfte, 428 Kinder) mit Warte-Kontrollgruppe (15 Lehrkräfte, 265 Kinder) in der 4. Jahrgangsstufe im Jahr 2019. Die Lehrkräfte beider Gruppen nahmen an zeitversetzten Fortbildungen (3 Nachmittage; 01/2019 und 03/2019) zu einer 12-stündigen Unterrichtsreihe zur Förderung der Deutsch-Lesekompetenz teil und unterrichteten diese anschließend in ihren Klassen (02-03/2019 sowie 04-05/2019). Dabei wurde das Reziproke Lehren (Palincsar & Brown, 1984) eingesetzt und um Angebote zur Nutzung von Mehrsprachigkeit erweitert. Den Lernenden war es erlaubt, ihr gesamtes Sprachrepertoire zu nutzen. Vor und nach der Unterrichtsreihe fanden begleitende Erhebungen statt. Das von den Schülerinnen und Schülern wahrgenommene Klassenklima (4 Items, α>.73, ICC1 >.08, ICC2>.59) sowie die Klassenführung (5 Items, α>.83, ICC1 >.15, ICC2>.75) wurden von Fauth et al. (2014) adaptiert. In den Analysen wurde stets für die Prä-Werte der Unterrichtswahrnehmung kontrolliert. Die Schülerinnen und Schüler wurden zudem gefragt, welche Sprachen sie sprechen (610 gültige Antworten, 434 (71%) nannten (min.) eine andere Sprache als Deutsch) und ob sie während der Unterrichtsreihe auch eine andere Sprache als Deutsch gesprochen haben (von den 434 mehrsprachigen Kindern lagen 399 Antworten vor, davon antworteten 255 (64%) mit ja).

Ergebnisse und Implikationen

Mehrebenen-Regressionsanalysen zeigen positive Effekte der Unterrichtsreihe im Vergleich zur Wartekontrollgruppe auf das Klassenklima (βtreat=.74, p<.01) und die Klassenführung (βtreat=.47, p<.01). Diese positiven Effekte durch die Unterrichtsreihe fanden sich zeitversetzt in beiden Interventionsgruppen (βKlassenklima=.59, p<.01; βKlassenführung=.64, p<.01). Um die statistische Power zu erhöhen wurden für die weiteren Fragestellungen beide Gruppen zusammengefasst. Die Unterrichtswahrnehmung der nur deutschsprachigen Kinder im Vergleich zu ihren Mitschülerinnen und Mitschülern war weder niedriger mit Bezug auf das Klassenklima (Individual Level: βmehrsprachig=–.04, p=.34; Class Level: βmehrsprachig=.10, p=.69) noch hinsichtlich der Klassenführung (Individual Level: βmehrsprachig=.02, p=.55; Class Level: βmehrsprachig=–.06, p=.75). Ebenso gab es keine Unterschiede zwischen mehrsprachigen Kindern, die während der Unterrichtsreihe angaben, eine andere Sprache als das Deutsche genutzt oder nicht genutzt zu haben (Klassenklima: Individual Level: βSprachnutzung=–.02, p=.67; Class Level: βSprachnutzung=–.12, p=.47; Klassenführung: Individual Level: βSprachnutzung=.04, p=.32; Class Level: βSprachnutzung=–.07, p=.58).

Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass kooperative Lernformen gewinnbringend für den Einbezug von Mehrsprachigkeit genutzt werden können (vgl. auch Adesope et al., 2011). Gleichzeitig nehmen Lernende unabhängig von ihrer Mehrsprachigkeit oder Sprachnutzung den Unterricht positiver wahr. Die Befunde können dazu beitragen, Befürchtungen zur Nutzung von Mehrsprachigkeit im Unterricht zu begegnen.

 

Lehrersprache: Ein sprachwissenschaftlicher Zugang zum Verständnis von Unterricht

Richard Göllner1, Detmar Meurers1, Zarah-Leonie Weiss1, Anke Lindmeier2
1Universität Tübingen, 2Universität zu Kiel

Theoretischer Hintergrund

Empirische Untersuchungen zur Sprache von Lehrkräften bilden ein gut etabliertes Forschungsfeld. Vielfach werden dabei kommunikative Merkmale der Lehrersprache betrachtet und ihre Bedeutung für das Lernen von Schülerinnen und Schülern im Unterricht beleuchtet. Beispielsweise untersuchten Kobarg und Kollegen (2009) die Anzahl von offenen versus geschlossenen Fragen im Unterricht, während Lüders (2003) stärker Kommunikationssequenzen zwischen Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern während des Unterrichtsgespräches betrachtete (siehe auch Kibler et al., 2018). Interessanterweise sind linguistische Merkmale der Lehrersprache weitaus weniger stark beleuchtet. Das ist insofern überraschend, als dass vermutlich kein Aspekt der professionellen Handlungskompetenz ohne das Medium Sprache denkbar ist (Baumert & Kunter, 2006; Hamre & Pianta, 2010). Fachwissen, fachdidaktisches Wissen oder auch fachübergreifende Kompetenzfacetten finden ihre Realisierung notwendigerweise über die Sprache einer Lehrkraft. Gleichzeitig stehen inzwischen leistungsstarke computerlinguistische Verfahren für die Analyse einer großen Bandbreite von Sprachmerkmalen zur Verfügung (z.B. Hancke, Vajjala & Meurers, 2012). Diese reichen von vergleichsweise einfachen Sprachmerkmalen (z.B. Satzlänge) bis zur Analyse komplexerer Sprachkomponenten (z.B. Kohärenz).

Fragestellung

Im Rahmen des Beitrages soll die Lehrkraftsprache sprachanalytisch untersucht und mit der Unterrichtsqualität in Zusammenhang gebracht werden. Folgende Fragestellungen sollen konkret beantwortet werden:

1. Inwieweit finden sich Unterschiede im Hinblick auf fachspezifische Begriffe sowie bildungssprachliche Komplexitätsmerkmale zwischen Lehrkräften?

2. Inwiefern sind sprachliche Merkmale von Lehrkräften über mehrere Unterrichtsstunden hinweg stabil?

3. In welchem Ausmaß sind Sprachmerkmale von Lehrkräften mit der Unterrichtsqualitätsbeurteilung von Schülerinnen und Schülern assoziiert?

Methode

Grundlage der Analyse sind Daten der TALIS-Videostudie, welche am DIPF seit 2017 in Deutschland durchführt wird. Hierin wurden Lehrkräfte während einer Unterrichtseinheit zum Thema „quadratische Gleichungen“ (zwei Unterrichtsstunden) sowie einer weiteren, frei wählbaren Unterrichtseinheit videographiert (N = 80). Für die Analyse der Lehrkraftsprache wurden computerlinguistische Verfahren angewendet, um einerseits die Verwendung mathematischer Fachbegriffe und andrerseits das Ausmaß an bildungssprachlichen Sprachmerkmerkmalen (z.B. Nominalphrasen, Konnektoren oder Passivkonstruktionen) zu ermitteln. Die zeitliche Konsistenz aller Merkmale über verschiedene Unterrichtsstunden und der Zusammenhang der Merkmale mit Schülerbeurteilungen des Unterrichts werden anhand von bivariaten Korrelationsanalysen unter Nutzung von unterschiedlichen Qualitätsindikatoren bestimmt.

Ergebnisse und Diskussion

Die Ergebnisse der computerlinguistischen Analysen zeigen, dass sich Lehrkräfte während der Durchführung einer Unterrichtsstunde zur Einführung quadratischer Gleichungen im Hinblick auf die Verwendung fachspezifischer Begriffe und einer Reihe sprachlicher Komplexitätsmerkmale substantiell unterscheiden. Erwartungsgemäß reduzieren sich für eine frei wählbare Unterrichtseinheit die Unterschiede im Hinblick auf die Verwendung fachspezifischer Begriffe zum Thema „Quadratische Gleichungen“. Demgegenüber bleiben für allgemeinere Sprachmerkmale die Unterschiede bleiben. Zudem weisen alle Merkmale zwischen den einzelnen Unterrichtsstunden eine deutliche Stabilität auf (r ≥ .80). Im Rahmen aktueller Analysen werden Zusammenhänge der Sprachmerkmale mit Schülereinschätzungen sowie Selbsteinschätzungen der Lehrkräfte zur Unterrichtsqualität ermittelt. Die vollständige Auswertung der Daten wird bis Anfang nächsten Jahres abgeschlossen sein. Insgesamt verspricht die linguistische Analyse von Lehrersprache einen vielversprechenden Ansatz zur Erfassung des professionellen Handelns von Lehrkräften im Feld und betont gleichfalls einen weitgehend vernachlässigten Aspekt der Unterrichtsqualitätsforschung.