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Sitzungsübersicht
Sitzung
F11‒H01: Erfassung und Förderung spezifischer Kompetenzen angehender Lehrpersonen für professionelles Handeln in einer digitalisierten Welt
Zeit:
Freitag, 27.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: H01

Präsentationen

Erfassung und Förderung spezifischer Kompetenzen angehender Lehrpersonen für professionelles Handeln in einer digitalisierten Welt

Chair(s): Anne Israel (Friedrich-Schiller-Universität Jena, Deutschland), Alexander Gröschner (Friedrich-Schiller-Universität Jena, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Katharina Scheiter (Leibniz-Institut für Wissensmedien (IWM))

Bildung in einer digitalen Welt setzt die Förderung und systematische Integration digitaler Technologien in den entsprechenden Bildungsinstitutionen voraus (KMK, 2016). Im Kontext Schule resultiert aus diesem Anspruch, dass Lehrer/innen in der Lage sein müssen, digitale Medien hinsichtlich ihrer Potenziale für das Lehren und Lernen zu analysieren und gleichzeitig entsprechende Unterrichtsansätze (unter Einsatz innovativer Technologien) didaktisch zu konzipieren (Herzig & Martin, 2018; Voogt et al., 2014). Die ICT-Kompetenz von Lehrer/innen sowie das Technological Pedagogical And Content Knowledge (TPACK) (Mishra & Koehler, 2006) stellt demnach die Grundlage für die lernförderliche Integration digitaler Medien in Schule und Unterricht dar (Endberg & Lorenz, 2017).

TPACK stellt ein um technische Komponenten erweitertes Professionswissen dar (Shulman, 1986). Ergänzend zur bisherigen Professionsforschung und auf Basis eines Verständnisses von Kompetenz, welches sowohl kognitive als auch motivationale Aspekte aufgreift (Weinert, 2001), lässt sich feststellen, dass Wissen allein tatsächliches Handeln nicht vorhersagen kann (Blömeke, Gustaffson & Shavelson, 2015). Von entscheidender Bedeutung erweist sich in diesem Zusammenhang zugleich die Handlungsbereitschaft, welche nicht zuletzt auf der erwarteten Selbstwirksamkeit eines Individuums beruht (Hatlevik & Hatlevik, 2018). Beides, sowohl die kognitiven als auch die motivational-affektiven Komponenten des Wissens und Handelns gilt es im Zuge ansprechender Konzeptionen über alle drei Phasen der Lehrer/innebildung mittels authentischer Settings zu fördern (Tondeur et al., 2018; Valtonen et al., 2015).

Aktuelle Befunde verdeutlichen jedoch, dass es nach wie vor an entsprechenden Konzepten zur Förderung derartigen Professionswissens im Rahmen der Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrer/innen mangelt (Endberg, 2019; Schiefner-Rohs & Hofhues, 2018). Zusätzlich fehlt es zudem an entsprechenden Instrumentarien, die in der Lage sind, dieses Spezifikum an Professionswissen valide und reliabel zu fassen.

Die in dem Symposium versammelten Beiträge adressieren aus unterschiedlichen Perspektiven die aufgezeigten Desiderata: Beitrag 1 fokussiert ein universitäres Ausbildungskonzept, das auf Basis des beispielbasierten Lernens die Förderung technologisch-fachdidaktisches Wissens (TPACK) angehender Lehrer/innen in den Blick nimmt. Der Beitrag geht der Frage nach, inwieweit ein mit dem Ausbildungskonzept in Zusammenhang stehendes Peerfeedback zugunsten erster Unterrichtsentwürfe durch entsprechende fachspezifische Prompts an Qualität gewinnt. Die Beiträge 2 und 3 stellen darüber hinaus einen Ansatz zur Erfassung des TPACK Konstrukts in Aussicht. Beitrag 2 thematisiert hierbei die Konstruktion eines Selbsteinschätzungsinventars, das mittels standardisiertem Onlinefragebogen das TPACK Modell in seiner Vollständigkeit erfasst. Besprochen werden im Beitrag vor allem die Zusammenhänge zwischen Wissen, Einstellungen und tatsächlichem Medieneinsatz, der über die Analyse studentischer Unterrichtsentwürfe erfasst wurde. Ergänzend dazu bezieht sich der dritte Beitrag auf die motivationalen-affektiven Komponenten, explizit die ICT-Selbstwirksamkeitserwartung angehender Lehrer/innen, die für das professionelle Handeln relevant sind. Hierzu wurde im Verlauf eines Praxissemesters untersucht, wie sich die ICT-Selbstwirksamkeitserwartung angehender Lehrer/innen u.a. in Abhängigkeit des wöchentlichen Einsatzes technischer Medien sowie der wahrgenommenen Mentoringqualität verändert.

In der abschließenden Diskussion der Beiträge durch eine Expertin mit medienpädagogischem Schwerpunkt werden Potenziale zur Förderung professionellen Handelns angehender Lehrkräfte im Umgang mit digitalen Medien aufgezeigt.

 

Beiträge des Symposiums

 

„Mit einem Wisch ist alles drin?“ – Förderung fachspezifischer mediendidaktischer Kompetenzen bei angehenden Lehrpersonen

Ulrike Franke1, Andreas Lachner2, Taiga Brahm1, Michelle Rudeloff1, Armin Fabian1, Judith Preiß1
1Universität Tübingen, 2Leibniz-Institut für Wissensmedien

Theoretischer Hintergrund

Dem Einsatz digitaler Medien wird eine hohe Priorität zugeschrieben (KMK, 2016; OECD, 2015). Das ist mit der Annahme verbunden, dass digitale Medien dabei unterstützen können, die Unterrichtsqualität – im Sinne der kognitiven Aktivierung, konstruktiver Unterstützung und des Classroom-Managements – zu erhöhen. Dies geht jedoch mit der Voraussetzung einher, dass die digitalen Medien didaktisch sinnvoll im Unterrichtsgeschehen integriert werden (OECD, 2015). Als Voraussetzung für eine didaktisch-sinnvolle Integration digitaler Medien wird angenommen, dass (angehende) Lehrpersonen über reichhaltiges Professionswissen verfügen sollten, welches unter dem Konzept technologisch-fachdidaktischen Wissens subsumiert wird (TPACK, siehe Mishra & Koehler, 2006). Bisherige Befunde zeigen jedoch, dass angehende Lehrpersonen nicht hinreichend über solches Professionswissen verfügen (Lachner, Backfisch, & Stürmer, 2019). Ein weiteres Forschungsdesiderat ergibt sich daraus, wie angehende Lehrpersonen beim Erwerb von anwendbarem TPACK unterstützt werden können.

Fragestellung

Im Rahmen des Projekts TPACK 4.0 wird ein fachspezifisches Ausbildungskonzept in einem Flipped-Classroom Format zur Förderung von TPACK bei angehenden Lehrpersonen entwickelt, welches auf dem Prinzip der Approximation an die Unterrichtspraxis (Grossman et al., 2009) beruht und in insgesamt sieben Fachdidaktiken implementiert wird. Zunächst erhalten Lehramtsstudierende, basierend auf dem Modell beispielbasierten Lernens (Renkl, 2014), evidenzbasierte Good-Practice Beispiele aus ihrem jeweiligen Fach, um mit digitalen Medien die Unterrichtsqualität zu erhöhen. Anschließend werden die Lehramtsstudierenden in Kleingruppen gebeten, eigene Unterrichtseinheiten – unterstützt durch formatives Feedback – zu planen und einzelne Unterrichtssequenzen in Microteachings zu erproben. Um distinkte Reflexionsphasen zu initiieren, werden die Microteachings videographiert und Kommiliton*innen werden gebeten, distinkte Rückmeldung zu geben. Hierzu wurden fachspezifische Prompts entwickelt, um die Feedbackqualität zu erhöhen.

Die Effektivität des Förderansatzes wird aktuell in einem quasi-experimentellen Prä-Posttest-Design mit einer Business-as-usual Bedingung und insgesamt zwei Kohorten pro Fach (n = 7) zum Wintersemester 2019/2020 untersucht. Somit kann auf bis zu N = 330 Studierende für die Hauptuntersuchung zurückgegriffen werden. Im vorliegenden Beitrag werden die Befunde der Vorstudie berichtet, in der untersucht wurde, ob durch die Zugabe von Prompts während der Peerfeedbackphase, welche auf Unterrichtsqualität und Medienintegration zielen, die Qualität des Peerfeedbacks optimiert werden kann.

Methode

Die Untersuchung wurde mit N = 19 Studierenden der Wirtschaftsdidaktik als Interrupted Time Series Design realisiert. Die Studierenden gaben in fünf aufeinander folgenden Sessions Feedback zu den videografierten Microteachings. In den ersten beiden Sessions erhielten die Studierenden keine Prompts während des Peerfeedback. Zu den letzten drei Sessions wurden zusätzlich Prompts gegeben, welche auf die Unterrichtsqualität (kognitive Aktivierung, instruktionale Unterstützung, Classroom-Management) sowie auf die didaktisch-sinnvolle Medienintegration rekurrierten. Die Feedback-Annotationen wurden nach Patchan et al. (2016) hinsichtlich der Unterrichtsqualität und der jeweiligen Feedbackarten analysiert (Lob, Problemdiagnose, Lösungsvorschlag; Cohen’s κ > .79).

Ergebnisse

Um Effekte der Prompts zu modellieren, wurden Growth-Curve Modelle mit den abhängigen Variablen Unterrichtsqualität (kognitive Aktivierung, konstruktive Unterstützung, Classroom-Management), Medienintegration und Art des Feedbacks berechnet. Als Prädiktoren wurden pro Modell jeweils die Zeit, sowie die Bedingung (Prompts: ja, nein) aufgenommen. Im Ergebnis zeigte sich, dass die Zugabe von Prompts zu mehr Feedbackkommentaren führte, welche die kognitive Aktivierung (B = 0.20, SE = .10, 95 % CI [0.006,0.396]) und die Medienintegration (B = 0.23, SE = .10, 95 % CI [0.030,0.430]) fokussierten. Allerdings führte die Zugabe von Prompts nicht zu einer kritischeren Haltung, da mehr Kommentare gegeben wurden, die Lob beinhalteten (B = 0.30, SE = .09, 95 % CI [0.133,0.467]), wenn diese zusätzlich Prompts erhielten.

Diskussion

Die Befunde deuten darauf hin, dass die Zugabe von Prompts Lehramtsstudierende unterstützt, die Tiefenstruktur medienbasierten Unterrichts zu fokussieren. Gleichwohl sollte stärker die Förderung kritischer Peerfeedbackkommentare gefördert werden. Darüber hinaus wird die Hauptuntersuchung zeigen, ob derartige Ausbildungskonzepte, welche auf eine Approximation an die Unterrichtspraxis beruhen, geeignet sind, das Professionswissen angehender Lehrpersonen zu stärken und damit Schüler*innen auf eine digitale Welt vorzubereiten.

 

Technologiebezogene Kompetenzen angehender Gymnasiallehrpersonen: Entwicklung und Validierung einer Kurzskala zur Messung von Technological Pedagogical Content Knowledge

Mirjam Schmid, Eliana Brianza, Dominik Petko
Universität Zürich

Theoretischer Hintergrund

Das Modell des Technologisch-Pädagogischen Inhaltswissens („Technological Pedagogical Content Knowledge“; TPACK) von Mishra und Koehler (2006) gehört heute zu den prominentesten Modellen des Lehrpersonenwissens zum Einsatz digitaler Medien. Gemäß diesem Modell benötigen Lehrpersonen nicht nur das bereits von Shulman (1986, 1987) beschriebene pädagogische Wissen („Pedagogical Knowledge“, PK), Inhaltswissen („Content Knowledge“, CK) sowie fachdidaktische Wissen („Pedagogical Content Knowledge“, PCK), sondern auch ein technologiebezogenes Wissen („Technological Knowledge“, TK), welches Schnittstellen zu den drei anderen Wissensbereichen besitzt: Das technologische Inhaltswissen umfasst nach diesem Modell dasjenige Wissen, welches inhaltliches und technologisches Wissen verbindet („Technological Content Knowledge“, TCK) und das technologisch-pädagogische Wissen („Technological Pedagogical Knowledge“, TPK) umfasst dasjenige Wissen, wie Technologien didaktisch sinnvoll im Lehr-Lernprozess eingesetzt werden können. Das technologisch-pädagogische Inhaltswissen integriert die drei verschiedenen Wissensbereiche CK, PK und TK und ihre Schnittbereiche („Technological Pedagogical Content Knowledge“, TPCK).

Zahlreiche empirische Untersuchungen haben versucht, diese Wissensbereiche bei (angehenden) Lehrpersonen einerseits anhand von Selbstberichten, andererseits durch objektivierbarere Daten wie Unterrichtsplanungen oder Unterrichtsbeobachtungen zu erheben (z.B. Koehler, Shin & Mishra, 2012). Zur Messung und Validierung des TPACK- Modells existieren heute jedoch immer noch eine Reihe von Schwierigkeiten. Dazu gehört die Problematik, dass bisherige Fragebogeninstrumente einerseits sehr umfangreich und andererseits in ihrer Faktorstruktur nicht reproduzierbar sind (Schmidt et al., 2009; Scherer, Tondeur, & Siddiq, 2017). Auch die genaue Kombination der einzelnen Wissensbereiche ist teilweise unklar (Kimmons, 2015). Zudem wird das Verhältnis von Selbsteinschätzungen und objektiveren Messungen von TPACK erst in jüngerer Zeit verstärkt untersucht.

Fragestellung

Der Studie geht es um eine Konstruktion eines kürzeren, reliableren und letztlich auch valideren Selbsteinschätzungsinventars zum TPACK-Modell. Bei der Validierung liegt ein besonderes Augenmerk darauf, wie die unterschiedlichen Facetten des selbstberichteten Lehrpersonenwissens zum Lehren mit digitalen Medien mit der tatsächlichen Berücksichtigung von digitalen Medien in Unterrichtsplanungen zusammenhängen.

Stichprobe und Methode

Die Pilotstudie untersucht 109 angehende Gymnasiallehrpersonen mithilfe einer standardisierten Onlinebefragung. Als Fragebogen diente eine Weiterentwicklung des Instruments von Schmidt et al. (2009), das einerseits reduziert und in einigen Dimensionen theoriegeleitet ergänzt wurde. Das Resultat ist ein 28-Item Fragebogen, mit je 4 Items in jedem der 7 Themenbereiche des TPACK-Modells. Zur Validierung wurden ausserdem Unterrichtsplanungen analysiert, die von den Studierenden als Teil ihrer Ausbildung im selben Semester zu erstellen waren. Diese Unterrichtsvorbereitungen wurden hinsichtlich des Einsatzes von digitalen Medien kodiert. Die Güteprüfung des Fragebogens erfolgte mit konfirmatorischen Faktoranalysen sowie mit Reliablitätsanalysen. Der weiterführenden Frage nach dem Zusammenhang von Selbsteinschätzungen und tatsächlichen Unterrichtsplanungen wurde mit logistischen Regressionen nachgegangen. Alle Analysen wurden mit R 3.6 und lavaan durchgeführt.

Ergebnisse und Ausblick

Die Auswertungen zeigen, dass das entwickelte Fragebogeninstrument «TPACK.xs» eine sehr gute Passung mit der theoretisch erwarteten Faktorenstruktur aufweist (Robust χ2 (324) = 388.44, CFI = .958, TLI = .951, RMSEA = .043, SRMR = .072). Auch die Reliabilitäten sind über alle Teilskalen gut bis sehr gut, mit Cronbach’s Alphas zwischen .76 und .91. Die ersten Analysen zu den Zusammenhängen zwischen Wissen, Einstellungen und Einsatz deuten darauf hin, dass nur der Wissensbereich TPCK ein deutlicher und signifikanter Prädiktor für den Einsatz digitaler Medien ist (β = .77, p < .05). Die weiteren TPACK-Bereiche zeigen hingegen keine direkten, sondern lediglich mittelbare Einflüsse. Die Studie bestätigt damit die erwarteten Zusammenhänge und kann als Schritt zur weiteren Konsolidierung und Messbarmachung des TPACK-Modells angesehen werden.

 

Cross-Level-Interaktionen zwischen dem Verlauf der ICT-Selbstwirksamkeitserwartung im Praxissemester und der Mentoringqualität

Mathias Dehne, Susi Klaß, Alexander Gröschner, Anne Israel
Friedrich-Schiller-Universität Jena

Theoretischer Hintergrund

Im Rahmen zunehmender ICT-Nutzung an Schulen ist eine Anforderung an zukünftige Lehrkräfte, kompetent mit technischen Medien umgehen zu können. Studien hinsichtlich der Motivation von Lehrkräften unterstreichen den Einfluss der Selbstwirksamkeitserwartung für erfolgreiches unterrichtliches Handeln von Lehrkräften (Klassen, Durksen & Tze, 2014). Dabei kann unter Selbstwirksamkeit die Vorstellung einer Lehrperson verstanden werden, bestimmte berufsbezogene Tätigkeiten erfolgreich auszuüben (Bandura, 1997). Selbstwirksamkeitserwartungen hinsichtlich ICT stehen in einem gerichteten Zusammenhang zum Einsatz im Klassenraum (Alt, 2018). Grundlagen für den späteren Medieneinsatz in der unterrichtlichen Praxis können durch die universitäre Lehrer/innenbildung auch im Rahmen der Lernbegleitung in schulpraktischen Abschnitten (bspw. Praxissemester) gelegt werden, in denen Mentor/innen bzw. Betreuungslehrkräfte als Rollenmodell für die unterrichtliche Praxis fungieren (Matsko et al., in press). Bislang existieren keine Befunde hinsichtlich der Veränderungen von ICT-Selbstwirksamkeitserwartungen sowie zum Medieneinsatz über den Verlauf von Praxisphasen. Zudem wurde der Zusammenhang zwischen wahrgenommener Mentoringqualität und ICT-Selbstwirksamkeitserwartung der Studierenden im Praktikum noch nicht untersucht. Im Rahmen der vorliegenden Studie standen die folgenden Forschungsfragen im Mittelpunkt:

1. Wie verändert sich die ICT-Selbstwirksamkeitserwartung über den Verlauf des Praxissemesters?

2. Was sind Prädiktoren der Veränderung?

3. Inwiefern hängen hohe vs. niedrige ICT-Selbstwirksamkeitserwartung mit der wahrgenommenen Mentoringqualität sowie dem Einsatz technischer Medien im Praxissemester differenziell zusammen?

Methode

N=102 Lehramtsstudierende (M Alter=22.22, 50.5% weiblich) wurden zweiwöchentlich während ihres fünfmonatigen Praxissemesters mit einem Onlinefragebogen an der Universität (anonymisiert für Review) befragt. Als Erhebungsinstrumente dienten die ICT-Selbstwirksamkeitserwartung (ρ=.95; 10-stufig; Gerick et al., 2018), die Mentoringqualität (α=.94; 5-stufig; Ronfeldt et al., 2013) und eine Einschätzung der Studierenden, wie viele technische Medien (nominale Auswahl aus sechs Optionen) sie in der vergangenen Woche in Vorbereitung auf den Unterricht sowie im Unterricht eingesetzt haben. Auf Basis der genesteten Datenstruktur (Messsituationen in Individuen) wurde auf Mehrebenenmodellierungen zurückgegriffen, bei denen in intraindividuelle (zwischen den Messungen innerhalb einer Person) und interindividuelle Varianzquelle (zwischen den Personen) differenziert wird. Hinsichtlich der dritten Forschungsfrage wurde auf einen personenzentrierten Ansatz (latente Profilanalyse) zurückgegriffen.

Ergebnisse

Die Mittelwerte indizieren eine kurvenförmige Veränderung der ICT-Selbstwirksamkeitserwartung (Mt1=4.94, SD=1.95; Mt2=5.97, SD=1.79; Mt3=6.17, SD=1.55; Mt4=5.91, SD=1.60; Mt5=5.27, SD=2.07). Hinsichtlich Fragestellung 1 wurden lineare (β=.09, p=n.s.) und quadratische Trends (βlinear=.06, p=n.s.; βquadratisch=–.27, p<.001) überprüft. Zur Vorhersage dieser über Kontraste ermittelten mittleren Slopes wurde die Mentoringqualität als Prädiktor aufgenommen (Fragestellung 2). Es zeigte sich ein signifikanter Cross-Level-Interaktionseffekt der eingeschätzten Mentoringqualität auf den linearen (B=0.18, p<.05) sowie quadratischen Slope (B=0.16, p<.05). Im Rahmen personenzentrierter Analysen (Forschungsfrage 3) wurde zudem der Medieneinsatz der Studierenden in ihren Unterrichtsstunden (M Semester=1.24) sowie in Vorbereitung auf die Unterrichtsstunden (M Semester=1.41) betrachtet. Eine Drei-Klassen-Lösung zeigte den besten Modell-Fit (BIC=993.65). Dabei lässt sich ein Profil von Studierenden mit hoher wahrgenommener Mentoringqualität, hohem Einsatz digitaler Medien in Vorbereitung auf Unterricht sowie in Anwendung in den Unterrichtsstunden und hoher ICT-Selbstwirksamkeitserwartung identifizieren (25.6%). Demgegenüber zeigt sich ein Profil mit niedrigen Werten in allen drei Dimensionen (17.8%) sowie ein Misch-Profil mit mittlerer ICT-Selbstwirksamkeitserwartung, geringem Medieneinsatz und hoher Mentoringqualität (56.6%).

Diskussion

Die Studie untersucht erstmals intra- und interindividuelle Unterschiede in der ICT-Selbstwirksamkeitserwartung über den Verlauf des Praxissemesters. Dabei konnte ein quadratischer Trend aufgezeigt werden, bei dem die höchste ICT-Selbstwirksamkeitserwartung der Studierenden in der Mitte des Praxissemesters erreicht wird. Am Ende des Praxissemesters ist die ICT-Selbstwirksamkeitserwartung vergleichbar zum Beginn ausgeprägt. Dabei moderiert die eingeschätzte Mentoringqualität den Verlauf der ICT-Selbstwirksamkeitserwartung während des Praxissemesters. Diese Befunde sind deckungsgleich mit Befunden zum Einfluss der Betreuungslehrpersonen auf die Performanz zukünftiger Lehrkräfte (Ronfeldt et al., 2018). Die differenziellen Ergebnisse betonen überdies die Bedeutung der Mentoringqualität im Schulkontext (Gröschner & Häusler, 2014). Im Rahmen des Vortrages wird vertiefend auf die Relevanz der Mentoringqualität zu unterschiedlichen Testzeitpunkten Bezug genommen.