Veranstaltungsprogramm

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Sitzungsübersicht
Sitzung
M11–S15: Peers
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: S15

Präsentationen

Grundlagen der Messung sozialer Strukturen und Verfahren zur Analyse von Peerbeziehungen im Klassenzimmer

Thorsten Henke, Lysann Zander

Leibniz Universität Hannover, Deutschland

Einen erheblichen Anteil ihrer Schulzeit verbringen Schüler*innen in der Interaktion mit Gleichaltrigen, ihren Peers (Juvonen, 2009). Ein Korrelat dieser wiederholten Peerinteraktionen sind Peerbeziehungen (Berndt & McCandless, 2009; Wubbels et al., 2014). Überblicks- und Originalstudien zeigen, dass Peerbeziehungen dabei in einem engen Zusammenhang mit akademischer und sozialer Adaption stehen (Juvonen, 2009). Beispielsweise sind wenige oder negativ geprägte Peerbeziehungen mit verminderten Schulleistungen (Wentzel, 2009), einem eingeschränkten Wohlbefinden (OECD, 2017) und einer höheren Wahrscheinlichkeit für psychiatrische Auffälligkeiten (Rubin, Coplan, & Bowker, 2009) assoziiert. Ebenso vielfältig wie die untersuchten Zusammenhänge zwischen Peerbeziehungen und sozialen und akademischen Outcomes sind die eingesetzten Methoden zur Messung von Peerbeziehungen.

Eine aus der psychometrischen Tradition naheliegende Methode zur Erfassung von Peerbeziehungen und deren Eigenschaften sind Selbstberichtsverfahren, sowie daraus aggregierte Klassenmittelwerte, wie sie auch im Rahmen von Large Scale Assesments (vgl. z.B. OECD, 2017) eingesetzt werden. Selbstberichte von Schülerinnen und Schülern fragen allerdings individuelle Wahrnehmungen ab und bilden damit nur einen sehr spezifischen – und unter Umständen verzerrten – Ausschnitt von Peerbeziehungen ab (Autor*in, 2013). Bezüglich der Kumulation von Messwerten auf Klassenebene wird seit geraumer Zeit auf die konzeptionellen Limitationen auch dieses Ansatzes hingewiesen (Clausen, 2002; Lüdtke, Trautwein, Kunter, & Baumert, 2006; Satow, 1999; Wagner, 2008). Ein wesentlicher Kritikpunkt hierbei ist, dass Mittelwerte einen in vielen Fällen ungeeigneten Proxy für angenommene Vergleichs- und Referenzierungsprozesse darstellen. So können beispielsweise für die Genese des akademischen oder auch des sozialen Selbstkonzeptes nicht alle Peers gleichermaßen, sondern nur eine Subgruppe relevant sein (vgl. z.B. Autor*in et al., 2018; Autor*in, 2013).

Einen Mittelweg zwischen Individualbericht und Klassenmittelwert und damit eine mögliche Lösung bietet die Soziale Netzwerkanalyse (SNA). Aufgrund der spezifischen Erhebungsmodalitäten können in der SNA Fremd- und Selbstberichte direkt und auf derselben konzeptionellen Ebene einander kontrastierend gegenübergestellt werden. Obgleich sich diese Methode in der Bildungsforschung seit einigen Jahren steigender Beliebtheit erfreut (Moolenaar, 2010), wird das Methodenrepertoire dieser inhärent interdisziplinären und komplexen Forschungstradition (van Duijn & Vermunt, 2006) nicht annähernd ausgenutzt. Beispielsweise ist ein gebräuchliches Vorgehen in Studien zu Peerbeziehungen, die ein- und ausgehenden Nennungen in einem Klassennetzwerk aufzusummieren (für den Bereich der Inklusionspädagogik vgl. Grütter, Meyer, & Glenz, 2014). Bei diesem Vorgehen werden jedoch für die Modellierung von Peereinflüssen wichtige Strukturmerkmale sozialer Beziehungen, wie die Tendenz zur Clusterung in Cliquen (Kadushin, 2012) nicht abgebildet und ebenfalls keine Aussagen darüber ermöglicht, welche Merkmale die Peers aufweisen, die miteinander in Beziehung stehen.

Der vorliegende Beitrag möchte Bildungsforschenden in Form eines Methodenreviews etablierte und neuere Maße zur Erfassung von Peerbeziehung mittels SNA vorstellen. Anhand von Simulationsdaten und bereits publizierten Studien werden Vor- und Nachteile dieser Maße gegenüber herkömmlichen Methoden (Selbstbericht und Gruppenmittelwert) zur Analyse von Peerbeziehungen dargestellt.

In einer abschließenden Bilanzierung werden Desiderata für die Forschung zur Analyse von Beziehungsstrukturen und deren Bedeutung für akademischen und soziale Outcomes von Schülerinnen und Schülern abgeleitet sowie Grenzen und Möglichkeiten des Einsatzes dieser soziometrischen Maße durch Lehrpersonen und Bildungspraktizierende diskutiert.



Die Bedeutung der Komposition von Peergruppen in Kindertageseinrichtungen für den Spracherwerb

Daniel Schmerse

Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Der Übergang in das Kindergartenalter markiert für viele Kinder den Eintritt in die Welt der Peers. Bislang ist jedoch wenig darüber bekannt, welchen Einfluss Peergruppen auf die frühe Kompetenzentwicklung haben. Einer der zentralsten Entwicklungsbereiche der frühen Kindheit mit zugleich maßgeblicher Bedeutung für den späteren Bildungserfolg ist der Spracherwerb, dessen Verlauf stark an die soziale Herkunft geknüpft ist (Hart & Risley, 1995; Hoff, 2003). Angesichts einer zunehmend voranschreitenden sozialen Segregation, von der besonders Familien mit Kindern unter 6 Jahren betroffen sind (Helbig & Jähnen, 2018), stellt sich die Frage, inwieweit die Zusammensatzung von Peergruppen in Kindertageseinrichtungen den Erwerb sprachlicher Kompetenzen und damit die späteren Bildungschancen beeinflusst (Henry & Rickman, 2007; Justice et al., 2011; Masburn et al., 2009; Reid & Ready, 2013; Weiland & Yoshikawa, 2014).

Insbesondere für den Elementarbereich liegen im nationalen Forschungskontext hierzu bislang kaum Studien vor. Größere Studien der letzten Jahre belegen, dass in deutschen Kindertageseinrichtungen ca. 20 bis 25 Prozent der Varianz in der Sprachkompetenz auf Gruppenebene der Einrichtung erklärt werden (Kohl et al. 2019; Schmerse et al., 2018; Tietze et al., 2013). Dies deutet auf eine ungleichmäßige Verteilung von Kindern hinsichtlich ihrer sprachlichen Kompetenzen zwischen Einrichtungen hin. Becker und Schober (2017) kommen anhand von Analysen der NEPS-Startkohorte 2 zu dem Ergebnis, dass Kinder aus sozial benachteiligten Familien und Kinder mit nichtdeutscher Familiensprache häufiger Einrichtungen mit anderen Kindern aus ähnlichen Verhältnissen besuchen. Dies legt die Vermutung nahe, dass die Peer-Zusammensetzung insbesondere für diese Kinder von besonderer Relevanz beim Erwerb sprachlicher Kompetenzen sein könnte.

Fragestellungen

Vor diesem Hintergrund adressiert der vorliegende Beitrag folgende Forschungsfragen:

(1) Beeinflusst die soziale und sprachleistungsbezogene Zusammensetzung der Peergruppe im Kindergarten die sprachliche Entwicklung eines Kindes?

(2) Zeigen sich differenzielle Effekte (Cross-Level-Interaktionen) der Komposition in Abhängigkeit von Familiensprache und/oder sozialer Herkunft eines Kindes?

Methode

Als Datengrundlage diente die Studie BiKS 3-10 (Weinert et al., 2013) mit 554 Kindern zwischen dem 4. und 7. Lebensjahr aus 97 Kindertageseinrichtungen und vorliegenden Informationen auf

a) Kind-Ebene: Sprachkompetenz, phonologisches Arbeitsgedächtnis,

b) Familien-Ebene: Eltern-Kind-Interaktion, SES (HISEI), Familiensprache und

c) Einrichtungs-Ebene: pädagogische Prozessqualität (KES-R), Personal-Kind-Schlüssel.

Die Sprachkompetenz im Deutschen wurde mittels einer Adaptation des PPVT (Roßbach et al., 2005) zu 3 MZP erhoben. In 18 % der Familien gab mindestens ein Elternteil an, eine nicht-deutsche Muttersprache zu haben und diese in der Eltern-Kind-Interaktion zu verwenden. Die Analyse erfolgte anhand von Mehrebenen-Regressionsmodellen, in denen jeweils die Wortschatzleistung im Alter von 4 (Modell 1) bzw. 5 Jahren (Modell 2) unter Kontrolle der Vorleistung im Alter von 3 (Modell 1) bzw. 4 Jahren (Modell 2) sowie der oben genannten Variablen und Kompositionsmerkmale vorhergesagt wurde. Sprachleistungsbezogene und soziale Komposition einer Gruppe auf Level-2 wurden durch Aggregation der Level-1-Variablen erfasst (mittlerer Wortschatz bzw. SES). Die entsprechenden Level-1-Variablen wurden am Gruppenmittelwert zentriert. Zusätzlich wurden verschiedene Cross-Level-Interaktionen in die Modelle aufgenommen (z.B. mittlere Sprachleistung * Familiensprache, mittlerer SES * Familiensprache). Fehlende Werte wurden durch FIML berücksichtigt.

Ergebnisse

Die Analysen ergaben ein heterogenes Befundmuster. In Modell 1 zeigte sich ein signifikanter Effekt der sozialen Komposition (B = 0.59, SE = 0.12, p < .001), der sich unter Kontrolle der mittleren Ausgangsleitung erheblich reduzierte (B = 0.30, SE = 0.10, p < .01). Es fanden sich keine Hinweise auf differenzielle Effekte (Cross-Level-Interaktionen). In Modell 2 fand sich weder ein Effekt der sozialen noch der sprachleistungsbezogenen Komposition, jedoch eine signifikante Cross-Level-Interaktion zwischen der mittleren Sprachleistung und dem familiären Sprachhintergrund (B = 0.323, SE = 0.166, p = 0.05). Die Ergebnisse werden vor dem Hintergrund methodischer Gesichtspunkte (lagged vs. gain scores, missing data treatment) und der Frage kompensatorischer Peer-Effekte diskutiert.



Sibling spillovers in education

Maximilian Bach1, Jan Marcus2,3

1ZEW Mannheim; 2Universität Hamburg; 3DIW Berlin

Background

Brothers and sisters share a bond unlike any other relationship – they typically grow up in the same home, with the same parents and similar genetics, and experience life events together. For all these reasons, there is a strong correlation in education outcomes between siblings (see, e.g., Bügelmayer & Schnitzlein 2018). However, it is not well understood, whether this reflects just a mere correlation driven by the shared parental background or whether there is also a causal effect from one sibling’s education to the other sibling’s education (Nicoletti & Rabe 2019, Qureshi 2018). This study contributes to our understanding of the relevance of interactions between siblings as a mechanism through which intergenerational transmission of advantages work.

Research Question

This study examines the effect of having an older sibling attending a higher track school on the younger sibling’s education choices. While several arguments (see, e.g., Qureshi 2018) suggest a positive causal effect, (including direct skill transfer (i.e. helping with homework), role models, and information spillover), the effect might also be negative (see, e.g., Helbig 2013), for instance, because of limited parental resources or reduced self-esteem.

Methods

A main challenge with the present research question is that it is difficult to isolate the effect of the older sibling from the impact of the shared family background.

We, therefore, apply two strategies that both exploit exogenous variation in the older sibling’s track choice. Both strategies use that many previous studies have shown that children who enter school at a relatively older age have – all else equal – a higher probability to enter a higher secondary school track (e.g., Dustmann et al. 2017, Mühlenweg & Puhani 2010). This study extends these previous studies by studying whether the older sibling’s higher probability of attending a higher school track (because of entering school at a relatively older age) has any detectable impact on the younger sibling. The first strategy is a regression-discontinuity design (RDD) that compares children with an older sibling that is born just before the school start cut-off with children who have an older sibling that is born just after the cut-off. Our second, rather novel, strategy exploits that cut-off dates differ between states and that children with the same birth date might be relatively older in one state, while they are relatively younger in another state. We confirm this strategy by showing that observed parental characteristics of children with the same birth date do not differ between states.

For both strategies, we make use of data from the West German Census 1970 (Volkszählung 1970; see also Helbig & Schneider 2014) as this data set includes a sufficiently large number of observations and information on the exact date of birth. We work with a 10% sample of the original Census and, hence, observe more than 40,000 sibling pairs.

Results

Both strategies show that having an older sibling that attends a higher school track substantially improves the chances of the younger sibling to attend a higher school track as well. The effects are strongest for siblings closer and lower in the birth order, but do not vary by the sex composition of siblings. Our results have important policy implications as they highlight potential multiplier effects of education policies.



Der Eintritt in die Sekundarstufe als emotionale Belastung? – eine mehrebenenanalytische Betrachtung individueller und kontextueller Einflussfaktoren

Simon Meyer, Michaela Gläser-Zikuda

Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg, Deutschland

Der Übertritt von der Grundschule in die weiterführende Schule gilt als besondere Statuspassage für Schüler*innen und geht in Bezug auf das Erleben positiver und negativer Lern- und Leistungsemotionen häufig mit einer eher ungünstigen Entwicklung einher (van Ophuysen, 2008). Im Fokus bisheriger Studien zu Transition stehen meist kulturelle, soziale und regionale Differenzen (z.B. Maaz et al., 2010). Das individuelle und insbesondere affektive Erleben im Kontext des Übergangs sowie hierauf bezogene Unterrichtsmerkmale, wie soziale Eingebundenheit, selbstreguliertes Lernen und Teilhabe, wurden demgegenüber bislang kaum untersucht. Der Übertritt in die Sekundarstufe I geht mit einem veränderten sozialen Umfeld, neuen fachlichen Anforderungen und Veränderungen auf organisationaler Ebene einher, was von Schüler*innen zum Teil als starke emotionale Belastung erlebt wird und mit einem höheren Stress- und Ärgererleben, erhöhter Schul- bzw. Prüfungsangst und einem Absinken schulbezogener Selbstwirksamkeitserwartungen einhergeht (Valtin & Wagner, 2004; van Ophuysen, 2008). Zudem hängen Lern- und Leistungsemotionen von der entsprechenden Schulform ab. Schüler*innen, die auf ein Gymnasium übertreten erleben tendenziell mehr positive Emotionen (Harazd & Schürer, 2006).
Ziel der vorzustellenden Studie ist es daher, individuelle und kontextuelle Prädiktoren ausgewählter positiver und negativer Lern- und Leistungsemotionen (Freude, Stolz, Ärger und Angst) auf der Basis des Kontroll-Wert-Ansatzes (Pekrun & Perry, 2014) zu Beginn der Sekundarstufe I zu identifizieren und daraus mögliche Implikationen in Bezug auf die Gestaltung partizipativer Lehr-Lernarrangements im Kontext des Übertritts abzuleiten.
An der vorliegenden Studie, die etwa sechs Wochen nach dem Übergang in der fünften Jahrgangsstufe durchgeführt wurde, nahmen 619 Schüler*innen (57.3 % weiblich) im Alter von M = 10.21 (SD = 0.46) teil. Die Schüler*innen verteilen sich auf zehn Schulen (sieben Gymnasien und drei Realschulen) mit insgesamt 30 Klassen in kirchlicher Trägerschaft in einem Bundesland. Im Rahmen der Untersuchung wurden standardisierte Skalen, die unter anderem schulbezogene Selbstwirksamkeitserwartungen, unterrichtsbezogene Emotionen, Unterrichtsqualität, Unterrichtsklima und Schulleistung umfassen (Interne Konsistenzen: Cronbachs Alpha = .64 bis .90), eingesetzt. Mögliche Effekte der Schulart wurden kontrolliert.
Aufgrund der genesteten Datenstruktur wurde ein mehrebenenanalytisches Verfahren gewählt. Die Ergebnisse dieser Analysen (Random-Intercept-Modelle; Luke, 2004) bestätigen, dass bei der positiven Emotion Freude (ICC1 = 0.06) neben Merkmalen auf Individualebene (z.B. intrinsische Motivation: β = 0.34, SE = 0.04, p < .001) auch Faktoren auf Klassenebene (Unterrichtsqualität Bilanz/Ertrag: β = 0.10, SE = 0.05, p < .05) signifikant zur Varianzaufklärung (R² = .42) beitragen, während die positive Emotion Stolz (ICC1 = 0.01) vorwiegend durch Merkmale auf Individualebene (z.B. schulbezogene Selbstwirksamkeitserwartungen: β = 0.46, SE = 0.04, p < .001) prädiziert wird (R² = .39). In Bezug auf die negative Lern- und Leistungsemotion Ärger (ICC1 = 0.09) konnten neben signifikanten Einflussfaktoren auf Individualebene (z.B. intrinsische Motivation: β = -0.20, SE = 0.05, p < .001) auch Prädiktoren auf Klassenebene (Unterrichtsqualität Bilanz/Ertrag: β = -0.16, SE = 0.05, p < .01; Klassenführung: β = -0.17, SE = 0.05, p < .001) identifiziert werden (R² = .31). Die negative Emotion Angst (ICC1 = 0.07) wird im vorliegenden Setting vorwiegend durch Prädiktoren auf Individualebene (z.B. schulbezogene Selbstwirksamkeitserwartungen: β = -0.27, SE = 0.04, p < .001) vorhergesagt. Auf Klassenebene konnten keine signifikanten Einflussfaktoren identifiziert werden (R² = .28). Ein Schularteffekt (β = 0.16, SE = 0.10, p < .05) konnte bei der positiven Emotion Freude nachgewiesen werden (Meyer & Gläser-Zikuda, under review). Im Vortrag werden zentrale Ergebnisse vorgestellt und diskutiert sowie mögliche pädagogische Implikationen in Bezug auf die Gestaltung von Lehr-Lernarrangements im Kontext von Transition adressiert.