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Sitzungsübersicht
Sitzung
F9‒S26: Cybermobbing und traditionelles Mobbing unter Jugendlichen im Kontext von Moralität – (k)ein Beziehungsgeflecht?
Zeit:
Freitag, 27.03.2020:
9:00 - 10:45

Ort: S26

Präsentationen

Cybermobbing und traditionelles Mobbing unter Jugendlichen im Kontext von Moralität – (k)ein Beziehungsgeflecht?

Chair(s): Arvid Nagel (Pädagogische Hochschule St.Gallen, Schweiz), Horst Biedermann (Pädagogische Hochschule St.Gallen, Schweiz)

DiskutantIn(nen): Fritz Oser (Universität Fribourg)

Ein Leben abseits von Informations- und Kommunikationstechnologien ist gerade für junge Menschen schwer vorstellbar. Das Aufwachsen im digitalen Zeitalter wird durch neue Medien immer einflussreicher, so dass Smartphones, Tablets und Internetzugang zu ständigen Begleitern geworden sind – kurz: Das Leben junger Menschen ist von interaktiven Medien durchdrungen. Aufgrund dieser technologischen Revolution finden soziale Interaktionen hauptsächlich in Chat-Foren statt. Diese Formen können jedoch auch dysfunktionale Dimensionen wie Ausgrenzung, digitalen Stress und Cybermobbing umfassen (Berne et al., 2013; Erdur-Baker, 2010; Erentaité et al., 2012; Katzer et al., 2009; Perren & Gutzwiller-Helfenfinger, 2012; Smith et al., 2008; Weinstein & Selman, 2014). Trotz des zunehmenden Problems des Missbrauchs sozialer Medien fehlen empirische Belege für die Erklärung von Cybermobbing und anderen dysfunktionalen Problemen bei der Nutzung interaktiver Medien. Cybermobbing ist im Sinne der gemeinsamen Definition von Mobbing eine vorsätzliche, wiederholte, aggressive und schädliche Handlung einer anderen Person durch Informations- und Kommunikationstechnologie (Fenaughty & Harré, 2013; Gradinger et al., 2009; Riebel et al., 2009). Diese spezifischen Merkmale ergeben sich aus der räumlichen und zeitlichen Entgrenzung der Kommunikationsmedien, wobei grundsätzlich verschiedene Formen von Cybermobbing unterschieden werden können (Willard, 2007). Cybermobbing – aber auch traditionelles Mobbing – ist vor allem ein unmoralisches Verhalten, weil es (a) die Intimität der Person verletzt, (b) mit gefühllosem Verhalten in Verbindung gebracht wird, (c) größtenteils ungerecht ist und (d) mit Aspekten der Unwahrheit funktioniert. Forscher, Pädagogen, Eltern und Lehrkräfte fragen sich, welchen Einfluss ein solches Medienverhalten auf den Einzelnen und die Gesellschaft hat. Obwohl in den letzten Jahren Forschungsanstrengungen in den Bereichen Mediennutzung und Medienwirksamkeit unternommen wurden, bestehen immer noch erhebliche Wissenslücken (Pieschl et al., 2013) – insbesondere auch im Zusammenhang mit moralischen Aspekten. Die vier Beiträge in diesem Symposium befassen sich mit solchen Lücken, indem sie den Einfluss und das Verständnis von (Cyber-) Mobbing aus verschiedenen Perspektiven empirisch untersuchen und im Kontext von Moralität betrachten. Der erste Beitrag stellt ein neu entwickeltes Messinstrument zur Eruierung von Einstellungen gegenüber Cybermobbing vor. In diesem Beitrag interessiert, (1) ob sich Einstellungen gegenüber Cybermobbing empirisch erfassen lassen und (2) welche Einstellungen SchülerInnen gegenüber Cybermobbing haben. Die Stichprobe der vorliegenden Untersuchung entstammt der IEA-Studie ICILS in der Schweiz und umfasst SchülerInnen der 8. Klassenstufe sowie einer zusätzlichen Jugendstudie Ostschweizer Jugendlicher. Die beiden Datengrundlagen bestätigen ein theoretisch begründetes g-Faktormodell. Der zweite Beitrag untersucht in einer experimentellen Studie die Wirkung von personalisiertem normativen Feedback auf die individuelle Anti-Cyberbullying-Norm. Dazu wurden 14-jährige Jugendliche zu ihrer individuellen und klassenbezogenen Anti-Cyberbullying-Norm befragt und eine Woche später über diese Einstellungen zu Cyberbullying (Experimentalgruppe) bzw. über ein anderes Thema informiert (Kontrollgruppe). Entsprechend dem Social Norms Ansatz zeigte sich, dass die Information über die Abweichung der eigenen gegenüber der klassenbezogenen Anti-Cyberbullying-Norm bei den Cyberbullies tatsächlich die Einstellung gegenüber Cyberbullying beeinflussen kann. Im dritten Beitrag wird der Zusammenhang zwischen der moralischen Entwicklung 14-jähriger Jugendlicher und ihrem selbstberichteten Zeugenverhalten (Unterstützung des Mobbers, Ignorieren, Unterstützung des Opfers) sowie Mobbing (offline und online) untersucht. Die moralische Entwicklung wird anhand der Beurteilung einer passiven moralischen Versuchungssituation erfasst (moralische Urteile, Emotionsattributionen). Diese zeichnen sich dadurch aus, dass ein Individuum keinen Regelübertritt plant, sondern ohne eigenes Zutun mit einer Versuchung konfrontiert wird und sind konzeptuell ähnlich zum Bystanding bei Mobbing. Der vierte Beitrag richtet den Blick auf Lehrkräfte, für die der Umgang mit Bullying aus moralischer Perspektive ihren Erziehungsauftrag betrifft. Hierfür wurden Interviews mit 48 Lehrkräften in ihrer Funktion als Klassenlehrer durchgeführt, in denen zunächst pädagogische Haltungen im Allgemeinen erfragt wurden. Anschließend wurden die Lehrkräfte mit Soziogrammen konfrontiert, die zuvor auf Grundlage einer Schülerbefragung für ihre eigene Klasse gewonnen worden waren und deren Bullying- bzw. Freundschaftsnetzwerke abbildeten. Fritz Oser wird das Symposium aus moralischer, (medien-) kritischer, kultureller und bildungsphilosophischer Sicht diskutieren.

 

Beiträge des Symposiums

 

Nicht jeder denkt, dass es schlimm ist: Ergebnisse aus der IEA-Studie ICILS sowie der Studie ,Lebenswelten Ostschweizer Jugendlicher’ zur Messung von Einstellung gegenüber Cybermobbing

Horst Biedermann1, Arvid Nagel1, Fritz Oser2
1Pädagogische Hochschule St.Gallen, Schweiz, 2Universität Fribourg

Cybermobbing ist die Aktualisierung einer negativen Kompetenz. Grundsätzlich kann darunter die Fähigkeit zu Tätigkeiten verstanden werden, die gesellschaftlich nicht erwünscht, vor dem Hintergrund ethischer Normen moralisch fragwürdig, vor dem Gesetz verboten und unter sozialen Standards diskriminierend sind. Um es enger zu fassen: Cybermobbing als negative Kompetenz besteht darin, andere (Opfer) zu schädigen oder zumindest in gesellschaftlich unerwünschter Weise zu beeinträchtigen ohne sich in das Leid dieser zu versetzen, wobei man meistens unerkannt bleiben möchte. Wir wissen noch wenig darüber, wie (junge) Menschen die Lust und den Drang entwickeln, diese Kompetenz immer wieder zu verfeinern (vgl. dazu die Bestandsaufnahme von Petermann & von Marées, 2013). Cybermobbing wird als eine absichtliche, wiederholte, aggressive und schädigende Handlung gegenüber einer anderen Person mithilfe von Informations- und Kommunikationstechnologien bestimmt (Kowalski, Morgan & Limber, 2012; Langos, 2012; Petermann & von Marées, 2013; Porsch & Pieschl, 2014). Diesem Tun liegt wohl die Einstellung zugrunde, dass man Macht (über eine andere Person) haben kann, dass man brutal schädigen kann und dabei ungeschoren bleibt, dass man andere verunsichern kann – Einstellungen, die auch beim heutigen Phänomen des Cybermobbings gefunden werden. Obwohl die Thematik Cybermobbing sowohl im nationalen als auch im internationalen Kontext zunehmend an öffentlichem und wissenschaftlichem Interesse gewinnt (Fenaughty & Harré, 2013; Festl, 2015; Perren et al., 2012; Pieschl & Porsch, 2014; Sticca et al., 2013), so fallen die empirischen Evidenzen bis dato dennoch eher dünn aus. Als ein zentrales Desiderat lässt sich diesbezüglich auch festhalten, dass es bis anhin an geeigneten Instrumenten zur empirisch-quantitativen Erfassung von Einstellungen gegenüber Cybermobbing fehlt.

Diese Forschungslücke bearbeitend liegt ein Ziel des vorliegenden Beitrags in der Präsentation eines eigenentwickelten Instrumentes zur Erfassung von Einstellungen gegenüber Cybermobbing. Konkret werden in einem ersten Schritt die Reliabilität und die Faktorenstruktur des entwickelten Instruments überprüft – basierend auf zwei schweizerischen Datengrundlagen. Daran anschließend wird den Fragestellungen nachgegangen, (1) wie verbreitet sich Einstel-lungen gegenüber Cybermobbing bei Schweizer Schülerinnen und Schülern (grundsätzlich und getrennt nach Geschlechtern) zeigen und (2) welche prädiktive Erklärungskraft Einstellungen auf das diesbezügliche Verhalten haben.

Im Rahmen der ICILS-Studie (International Computer and Information Literacy Study) der IEA konnten basierend auf einem nationalen Modul insgesamt 2915 Schweizer Schülerinnen und Schüler der achten Jahrgangsstufen aus 94 Schulen befragt werden. Die Einstellung gegenüber Cybermobbing (Skaleneigenkonstruktion; α = .84) wurde anhand von fünf Items erhoben. Das strukturüberprüfende Verfahren der konfirmatorischen Faktorenanalyse bestätigt das theoretisch begründete g-Faktormodell (Modell-Fit: χ² = 9.02; df = 5; p = .000; CFI = .981; RMSEA = .062; SRMR = .020). Gestützt werden diese Ergebnisse durch eine weitere aktuelle Daten-grundlage von 496 Jugendlichen (LeOJ: „Lebenswelten Ostschweizer Jugendlicher“; Modell-Fit: χ² = 7.83; df = 4; p = .10; CFI = .99; RMSEA = .04; SRMR = .01; hohe Faktorladungen von λ=.72 bis λ=.84 für die fünf Indikatoren; α = .87). Geschlechterunterschiede lassen sich bei der Einstellung gegenüber Cybermobbing identifizieren, indem sich die Mädchen bedeutsam ablehnender zeigen (ICILS: t(2896) = -9.55, p < .001 ; MMädchen = 1.67, SD = .69 ; MJungen = 1.94, SD = .79 | d = .36; LeOJ: t(472) = 5.02, p < .001; MMädchen = 1.26, SD = .50; MJungen = 1.52, SD = .62 | d = .46). Auch zwischen Täter/innen und Nicht-Täter/innen von Cybermobbing unterscheiden sich die diesbezüglichen Einstellungen signifikant (t(2913) = -5.99, p < .001 ; MTäter = 2.19, SD = .81 ; Mkein Täter = 1.79, SD = .75 | d = .51). Bedeutsame Prädiktoren zur Erklärung der Einstellung gegenüber Cybermobbing werden im Rahmen des Beitrags mittels multipler Regressionsanalysen präsentiert. Neben der Darlegung der theoretischen Grundlagen und empirischen Erkenntnisse werden die Befunde auch im Lichte des schulischen Auftrags, Lernende bezüglich eines produktiven Umgangs mit Informations- und Kommunikationstechnologien zu unterstützen, reflektiert und diskutiert.

 

Wirkung von personalisiertem normativen Feedback auf die individuelle Anti-Cyberbullying-Norm – Eine experimentelle Testung des Social Norms Ansatzes

Jan Pfetsch, Katrin Lietz
TU Berlin

Cyberbullying ist als wiederholte, beabsichtigte Schädigung anderer Personen mittels digitaler Kommunikationsmedien ein normativ negativ bewertetes Verhalten. Die meisten Schüler*innen lehnen Cyberbullying ab, wohingegen eine positive Einstellung zu Cyberbullying die Intention für Cyberbullying positiv vorhersagt (Heirman & Walrave, 2012). Sozialverhalten in festgefügten sozialen Gruppen wie Schulklassen wird durch Erwartungen und Normen beeinflusst. Insbesondere in der Adoleszenz, wenn der Einfluss der Peers zunimmt, spielen soziale Normen der Peers eine wichtige Rolle. Soziale Normen werden allgemein als eine Sammlung von (impliziten) Regeln und Richtlinien darüber verstanden, welches Verhalten akzeptabel erscheint und in einer Gruppe erwartet wird, wodurch das Verhalten geleitet und sanktioniert wird (Cialdini & Trost, 1998). Dabei kann sich die Wirkung sozialer Normen auf zwei Wegen entfalten: Die Wahrnehmung, was die meisten Mitglieder einer sozialen Gruppe tun, wird als deskriptive Norm bezeichnet, die Wahrnehmung, was die meisten Mitglieder einer sozialen Gruppe für richtig erachten, wird als injunktive Norm bezeichnet (Cialdini, Kallgren, & Reno, 1991). Interessanterweise stimmen die Wahrnehmung der gruppenbezogenen injunktiven Norm und die aggregierte gruppenbezogene deskriptive Norm häufig nicht überein. Nach dem Social Norms Ansatz (Berkowitz, 2004; Perkins, 2003) tendieren Jugendliche besonders bei negativem oder riskantem Verhalten, wie etwa Alkoholkonsum oder Bullying, dazu, die Gruppennorm zu überschätzen und das eigene Verhalten entsprechend anzupassen (Miller & Prentice, 2016). Folgende Strategien werden zur Korrektur der Fehlwahrnehmung und des nachfolgenden, unerwünschten Verhaltens diskutiert: 1. Rückmeldung der tatsächlichen Gruppennorm über Aufklärungsmaterialien (Social Norms Marketing), sowie 2. Individualisierte Information über die eigene Norm und die Gruppennorm (Personalisiertes Normatives Feedback, PNF). Diese Strategien haben sich – angewandt auf Problembereiche wie Drogenkonsum und umweltschützendes Verhalten – im Allgemeinen als effektiv erwiesen (Miller & Prentice, 2016), auch wenn die Schaffung eines realistischen Bildes der Gruppennorm und damit die Korrektur des Problemverhaltens theoretisch und praktisch herausfordernd bleibt (Cislaghi & Heise, 2018). Die Strategie des Social Norms Marketing konnte bereits erfolgreich auf Offline Bullying angewandt werden (Perkins, Craig, & Perkins, 2011). Für Cyberbullying liegen erste Ergebnisse einer experimentellen Studie vor, in denen die Schüler*innen über die Ablehnung von Cyberbullying in ihrer Klasse (Experimentalgruppe) oder über ein anderes Thema (Kontrollgruppe) informiert wurden (Pfetsch, Schultze-Krumbholz, & Füllgraf, 2018). Die Befragten wurden zur individuellen und klassenbezogenen Anti-Cyberbullying-Norm vor und nach dieser Information befragt. Anders als erwartet, hing die Anti-Cyberbullying-Norm zwar negativ mit selbstberichtetem Cyberbullying-Verhalten zusammen, allerdings änderte sich die individuelle Anti-Cyberbullying-Norm in der Experimentalgruppe nicht signifikant anders als in der Kontrollgruppe. Möglicherweise war der kurze Zeitabstand zwischen den Befragungen und die Simulation der Klassennorm Ursache für den ausbleibenden Effekt, weshalb eine Folgestudie die Wirksamkeit der Nutzung der tatsächlichen Klassennorm und einer Information über die individuelle Norm in Relation zur Klassennorm (PNF) untersucht werden sollte. Da sich PNF als wirksam in der Reduktion von Alkoholkonsum in amerikanischen Colleges erwiesen hat (Dotson, Dunn, & Bowers, 2015) zielt die Forschungsfrage der vorliegenden experimentellen Studie daher darauf, ob die Information zu eigenen und klassenbezogenen Anti-Cyberbullying-Norm die individuelle Anti-Cybermobbing-Norm verän-dern kann. Zunächst wurden N = 129 Jugendliche (M = 14.5, SD = 0.8 Jahre, 56% weiblich) zu ihrer individuellen und klassenbezogenen injunktiven Anti-Cyberbullying-Norm und eige-nem Cyberbullying-Verhalten in den letzten sechs Monaten befragt. Eine Woche später erhielt die Experimentalgruppe (n = 73) Informationen zur Einstellung gegenüber Cyberbullying in ihrer eigenen Klasse, die Kontrollgruppe (n = 56) hingegen Informationen zur Einstellung gegenüber Täuschungsversuchen in ihrer Klasse. Entsprechend des Social Norms Approach sollte sich nur in der Experimentalgruppe die individuelle Anti-Cyberbullying-Norm verändern, in der Kontrollgruppe hingegen nicht. In den Analysen zeigt sich dieser erwartete Befund nicht für die Gesamtstichprobe, wohl aber für diejenigen Jugendlichen, die selbst Cyberbullying ausgeübt haben (Cyberbullies). Die signifikante Dreifach-Interaktion weist darauf hin, dass die Rückmeldung einer klassenbezogenen Anti-Cyberbullying-Norm an die Cyberbullies einen hilfreichen Ansatz zur Prävention von Cybermobbing darstellen kann.

 

Mitmachen oder nicht? Moralische Versuchung und selbstberichtetes Verhalten in Mobbingsituationen

Eveline Gutzwiller-Helfenfinger1, Sonja Perren2
1Universität Duisburg-Essen, 2Universität Konstanz

Mobbing unter Kindern und Jugendlichen ist definiert als wiederholte, gezielte und absichtliche Schädigung einer Person unter Ausnutzung eines Macht-Ungleichgewichts (Olweus, 1993). Mobbing ist ein Gruppenprozess, an dem alle Mitglieder einer Gruppe oder Klasse beteiligt sind, auch diejenigen, die als Zeugen («bystanders») entweder den Mobber unterstützen, passiv zuschauen, weggehen oder – selten – das Opfer verteidigen. Bystanders beginnen nicht mit dem Mobbing, ihre Reaktionen beeinflussen jedoch dessen Auftreten und Aufrechterhaltung, sowohl offline als auch online (Palladino, Nocentini, & Menesini, 2016): Wird früh Position bezogen und das Opfer unterstützt, kann dies helfen, das Mobbing zu stoppen. Wird der Täter unterstützt, verstärkt dies die Aggression. Soziale Faktoren wie Gruppennormen, das Bedürfnis nach sozialem Status oder Verantwortungsdiffusion erschweren es den Bystanders, das Opfer zu verteidigen (Salmivalli, 2010). Eine breite Forschungsliteratur belegt den systematischen Zusammenhang zwischen Mobbing und moralischer Entwicklung, z.B. dem Gutheissen moralischer Distanzierungsstrategien bei Mobbern und deren Unterstützern (Gini, Pozzoli, & Bussey, 2015; Killer, Bussey, Hawes, & Hunt, 2019).

Während ein Grossteil der Forschung zu den moralischen Dimensionen von Mobbing Selbstberichtsskalen verwendet, werden zunehmend auch habstandardisierte Interviews und schriftliche Befragungen eingesetzt, welche auf hypothetischen Szenarien basieren. Solche Szenarien fokussieren auf die Evaluation von bereits begangenen Regelübertretungen (in Anlehnung an das Happy-Victimizer-Paradigma) und beinhalten selten Versuchungssituationen. Wenn sie es tun, handelt es sich um geplante, proaktive Regelübertritte, z.B. in der Garderobe Süssigkeiten aus der Tasche eines Peers entwenden, wenn niemand hinsieht (Nunner-Winkler & Sodian, 1988). Passive moralische Versuchungssituationen, bei denen ein Protagonist nicht beabsichtigt, eine Regel zu brechen, jedoch realisiert, dass dies aufgrund spezieller Umstände möglich wäre, wurden nicht untersucht. Solche eher offene, ambige Versuchungssituationen, wie z.B. in einem Laden zu viel Rückgeld erhalten, sind alltäglich und haben eine Gemeinsamkeit mit der Zeugenrolle bei Mobbing: Auch dort besteht keine Absicht zum Regelbruch, da der Mobber angefangen hat. Unsere Studie untersucht den Zusammenhang zwischen der moralischen Entwicklung Jugendlicher, spezifisch ihrer Konstruktion eines Regelübertritts (moralisches Urteil, Emotionsattribution) und Zeugenverhalten (Unterstützung des Mobbers, Ignorieren, Unterstützung des Opfers) sowie Mobbing (offline und online).

331 Schweizer Achtklässler nahmen im Rahmen einer prospektiven Längsschnittuntersuchung (4 MZP über 2 Jahre) zum Onlineverhalten Jugendlicher teil (Durchschnittsalter 14.9, 51% weiblich). Die moralische Entwicklung wurde im Kontext eines passiven moralischen Versuchungsszenarios anhand dreier moralischer Urteile und den entsprechenden Emotionsattributi-onen erhoben (deontisches Urteil und Selbst-Urteil in Teil 1 und Beurteilung des nachfolgenden Regelübertritts im 2. Teil) (schriftliche Antworten). Das Szenario beinhaltete den Erhalt von zu viel Rückgeld (10 Euros) beim Kauf eines Fahrradlichts. Zudem bearbeiteten die Teil-nehmenden einen online-Fragebogen zu Zeugenverhalten, Mobbing (offline, online), moralischer Distanzierung und Empathie. Für die Analysen wurde ein personenzentrierter Ansatz verfolgt. Auf der Basis des Versuchungsmasses identifizierten wir zwei Clusters: Im ersten Teil (freie Handlungsentscheidung) konnten wir Happy Transgressors, Happy Moralists, Ashamed Moralists und Unemotional Moralists unterscheiden. Im zweiten Teil des Szenarios (Be-urteilung des Regelübertritts) identifizierten wir zwei Clusters: Moralists und Happy Opportunists.

Die GEE-Analysen ergaben signifikante Zusammenhänge für moralische Entwicklung und Zeugenverhalten und Mobbing, besonders bei der freien Handlungsentscheidung: Happy Transgressors (Teil 1) berichteten mehr mobberunterstützendes Verhalten sowie online-Mobbing als die verschiedenen «Moralist»-Gruppen. Zudem sagte Empathie mehr Opferunter-stützung voraus und moralische Distanzierung mehr antisoziales Verhalten, was frühere Befunde bestätigt. Die Studie zeigt, dass Jugendliche, die das Nachgeben einer Versuchung positiv interpretieren, häufiger mobberunterstützendes Verhalten sowie online-Mobbing berichten, was die Notwendigkeit für den Einbau gezielter moralischer Förderung in der Mobbingprävention unterstreicht. Unsere Ergebnisse legen nahe, dass Jugendliche, die mobberunterstützendes Verhalten zeigen, lernen müssen, passiven Versuchungssituationen zu widerstehen und sich nicht hinter dem Argument, sie hätten nicht angefangen, zu verstecken.

 

Wie stehen Lehrkräfte zu Bullying in ihren eigenen Klassen? Ergebnisse einer Interviewstudie

Udo Käser
Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn

Bullying als Gruppenphänomen betrifft in moralischer Hinsicht nicht nur SchülerInnen, welche als Täter, Assistenten, Verstärker, Opfer, Helfer oder Außenstehende (Salmivalli et al., 1996) bzw. in Doppel- oder Mehrfachrollen wie zum Beispiel gleichzeitig als Täter und Opfer (Solberg et al., 2007) in den Bullying-Prozess eingebunden sind. Sondern immer sind hiervon auch Lehrkräfte betroffen angesichts ihrer Aufgabe zu unterrichten, zu erziehen, zu beraten, zu beurteilen, zu beaufsichtigen, zu betreuen und umfassend zu fördern, das Schulleben zu gestalten und die Qualität von Schule fortzuentwickeln sowie sich selbst kontinuierlich fortzubilden (vgl. etwa §57 im Schulgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen). Wird Bullying aus moralischer Perspektive betrachtet, wird mit Bezug auf Lehrkräfte vor allem ihre Erziehungsaufgabe thematisiert, aber auch ihre Funktion als Berater, der Förderaspekt sowie ihre Aufgaben gegenüber der Schule, diese als einen Ort zu gestalten, der für alle Beteiligten durch eine Atmosphäre wechselseitigen Respekts gekennzeichnet ist.

Auch wenn (1.) Lehrkräfte aufgrund rechtlicher Vorgaben Maßnahmen ergreifen können und müssen, derartig verletzendem Verhalten entgegen zu treten (Wachs et al., 2016), (2.) ihre Möglichkeiten wesentlich weitergehen, als dies bei SchülerInnen der Fall ist, die Zeugen eines entsprechenden Schikaneverhaltens werden (Teuschel & Heuschen, 2013), und (3.) in der Zwischenzeit ein weitgehender Konsens besteht, dass Betroffene von (Cyber-) Bullying nicht alleingelassen werden dürfen und Lehrkräfte einzugreifen haben (Boulton, 1997; Sairanen & Pfeffer, 2011, Burger et a., 2015, Schöttker et al., 2018), so werden solche Möglichkeiten fak-tisch immer noch eher selten genutzt. Für den Fall einer Reaktion kann zwischen einem autoritätsbasierten Ansatz, der Arbeit mit den Tätern, die Arbeit mit dem Opfer und einem kooperativen Vorgehen unterschieden werden (Bilz et al., 2015, Burger et al., 2015). Bisherige Studien machen deutlich, dass Lehrkräfte häufig nicht auf effektive, kooperative Verfahren zurückgreifen, sondern ein autoritätsbasiertes Vorgehen bevorzugen (Bilz et al., 2017, Schöttker et al., 2018).

Zu der weitergehenden Frage, wie Lehrkräfte sich selbst und ihre Aufgaben im Umgang mit (Cyber-) Bullying verstehen sowie inwiefern ihr Selbstverständnis von sich als Lehrkraft mit ihrer Auffassung von einer (moralischen) Pflicht zum Einwirken auf Bullying-Prozesse zusammenhängt, liegen kaum Studien vor. Daher wurde eine Interviewstudie realisiert mit dem Ziel, den Zusammenhang zwischen dem Selbstverständnis von Lehrkräften und ihrem pädagogischem Handeln bei Bullying zu untersuchen. 48 Lehrkräfte von 14 weiterführenden Schulen nahmen teil: 32 Frauen und 16 Männer im Alter zwischen 27 und 60 Jahren (M = 42 Jahre) mit einer Berufserfahrung zwischen 2 und 35 Jahren (M = 15 Jahre). Alle Probanden waren zum Erhebungszeitpunkt mit der Leitung einer eigenen Klasse der Jahrgangsstufe 6 bzw. 9 betraut.

Die Studie wurde zweischrittig realisiert. Zuerst wurde mit Hilfe einer deutschsprachigen Version des PRQ (participant-role-questionnaire; vgl. Knauf et al., 2017) für die Klasse der Lehr-kraft erfasst, welche Freundschaftsnetzwerke bestehen und welche Rollen in etwaigen Bullying-Prozessen vorliegen. Anschließend wurde mit der Lehrkraft ein Leitfadeninterview geführt, in dem demographische Daten erfasst sowie schulische Rahmenbedingungen, fachliche und pädagogische Ziele für den Unterricht, die Lehrersicht auf Elternarbeit, der Umgang mit Konflikten im Allgemeinen und Belastungsempfinden vs. Zufriedenheit thematisiert wurden. Anschließend wurden der Lehrkraft die Ergebnisse der vorangegangenen Schülerbefragung in Form eines Soziogramms vorgestellt. Hierbei wurde problematisiert, welche Gründe für Bullying vorliegen, wie Täter und Opfer zu charakterisieren sind und wie die Lehrkraft mit dem Problem umgeht. Außerdem wurde erfragt, ob die Lehrkraft bereits Erfahrungen mit Bullying hatte und inwieweit sich ihr heutiges von früherem Vorgehen unterscheidet.

Im Klassenvergleich zeigen sich eine hohe Varianz für Bullying, der diagnostischen Kompetenz der Lehrkräfte sowie hinsichtlich der (moralischen) Bewertung der Situation und den Lehrerreaktionen. Übereinstimmend mit Klusmann et al. (2006) sehen sich hoch belastete Lehrkräfte nicht in der Lage, soziale Schwierigkeiten zu handhaben. Nur eine kleine Gruppe von Lehrkräften erweist sich als engagiert, primär Werte und Normen zu vermitteln.