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Sitzungsübersicht
Sitzung
F9‒S24: Making video more than but a tool – Effektive Nutzung eigener, fremder und inszenierter Unterrichtsvideos in der Lehrkräfteausbildung
Zeit:
Freitag, 27.03.2020:
9:00 - 10:45

Ort: S24

Präsentationen

Making video more than but a tool – Effektive Nutzung eigener, fremder und inszenierter Unterrichtsvideos in der Lehrkräfteausbildung

Chair(s): Christopher Neil Prilop (Leuphana Universität Lüneburg, Deutschland), Kira Elena Weber (Leuphana Universität Lüneburg, Deutschland), Marc Kleinknecht (Leuphana Universität Lüneburg, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Bernadette Gold (Universität Erfurt)

Ziele des Symposiums

Im Symposium werden Ergebnisse von vier videobasierten Studien im Kontext der Lehrkräfteausbildung präsentiert. In den Studien wurden authentische fremde und inszenierte Unterrichtsvideos zum Training und eigene Unterrichtsvideos zur Reflexion und zur Messung von professionellen Kompetenzen eingesetzt. Das Symposium bietet einen umfassenden Überblick über die effektive Implementierung von verschiedenen Unterrichtsvideotypen in der Lehrkräfteausbildung.

Theoretischer Hintergrund

Unterrichtsvideos werden weltweit zunehmend in der Lehrkräfteausbildung eingesetzt (Gaudin & Chaliès, 2015; Major & Watson, 2018), da sie die Komplexität von Unterrichtssituationen abbilden (Borko et al., 2009) und als situierter Stimulus dienen können, um die professionelle Kompetenz von Lehrkräften zu fördern (Seidel & Stürmer, 2014; Kersting, 2008). Des Weiteren ermöglichen sie eine eingehende Analyse, indem bestimmte Situationen wiederholt beobachtet und untersucht werden können (Sherin, 2007). In der Lehr-Lern-Forschung werden einerseits Videos des eigenen Unterrichts (eigene Videos) und andererseits Videos fremder Lehrpersonen (fremde Videos) eingesetzt um professionelle Kompetenzen von Lehrkräften zu fördern (z.B., Seidel et al., 2011; Hellermann et al., 2015; Weber et al., 2018). Fremde Videos können entweder authentischen Unterricht zeigen oder inszeniert sein (Piwowar et al., 2017). Neben videobasierten Interventionen zur Professionalisierung von Lehrkräften, werden Unterrichtsvideos zunehmend auch zur Kompetenzmessung eingesetzt (Seidel & Thiel, 2017).

Zusammenfassung der Einzelbeiträge

Im ersten Beitrag stellen Bönte, Gösch und Göbel Ergebnisse der kooperativen Videoreflexion von eigenen Unterrichtsvideos im Setting Reflective Team auf die Einstellungen in Bezug auf Feedback und den Nutzen videobasierter Reflexion auswirkt. Mit einem quasi-experimentellen Design konnten sie feststellen, dass Studierende, die eigene Unterrichtssequenzen während des Praxissemesters in Kleingruppen reflektierten, Feedback positiver einschätzten als die Experimentalgruppe ohne eigenes Video. In Bezug auf den Nutzen videobasierter Reflexion zeigten sich nur signifikant positive Entwicklungen für die Experimentalgruppe mit eigenem Video.

Im zweiten Beitrag befassen sich Prilop, Weber und Kleinknecht mit dem Effekt von Videoanalysen und ExpertInnenfeedback auf die professionelle Wahrnehmung von Klassenführung. Studierende analysierten authentische fremde Unterrichtsvideos auf einer Onlineplattform. Teilnehmende der Interventionsgruppe erhielten zusätzlich ExpertInnenfeedback im Anschluss an ihre Analysen. Mit einem Prä-Intervention-Post-Test Design konnten sie erfassen, dass ExpertInnenfeedback zu einer signifikant höheren Steigerung der professionellen Wahrnehmung bei Studierenden der Interventionsgruppe führte als bei Teilnehmenden der Kontrollgruppe ohne ExpertInnenfeedback.

Im dritten Beitrag präsentieren Wilkes, Stark, Trempler und Stark Ergebnisse einer Studie zur Förderung anwendbaren bildungswissenschaftlichen Wissens. In einem quasi-experimentellen Prä-Post-Design analysierten Lehramtsstudierende inszenierte fremde Videos, die entweder funktionale oder dysfunktionale Herangehensweisen zeigten. Studierende, die das dysfunktionale Video vor dem funktionalen analysierten, schnitten in den Anwendungsaufgaben besser ab als die funktional-dysfunktional Gruppe. Eine nicht-videobasierte Kontrollgruppe erreichte schlechtere Ergebnisse als beide Videogruppen.

Im letzten Beitrag befassen sich Weber, Greve, Brandes und Maier mit der Entwicklung der Unterrichtsqualität von Sportstudierenden während der Praxisphase. Eigene Unterrichtsvideos wurden mithilfe des CLASS K-3 geratet. Ihre Auswertungen zeigen, dass sich die Unterrichtsqualität nicht signifikant durch die Praxisphase verbesserte. Im Hinblick auf die Dimension Instructional Support stellte sich die Frage, inwiefern das CLASS K-3 Verfahren auch für die Analyse von Sportstunden anwendbar ist.

Struktur des Symposiums

Im Symposium werden Studien präsentiert, die authentische oder inszenierte fremde Videos zur Kompetenzförderung nutzten sowie Forschungsprojekte, die eigene Videos zur Professionalisierung oder Kompetenzmessung einsetzten. Während die Beiträge von Prilop et al., Weber et al. und Bönte et al. quantitative Verfahren verwendeten, wurden bei Wilkes et al. quantitative und qualitative Daten herangezogen. Bernadette Gold als Diskutantin weist umfassende Expertise im Bereich fremder und eigener Videos auf sowie bezogen auf die Entwicklung videobasierter Testinstrumente.

Wissenschaftliche Signifikanz des Symposiums

Die Studien zeigen, dass für die Einbindung von Videos in Lehrpläne, Interventionen und Testungen sorgfältig ausgewählte Kurs- und Studiendesigns erforderlich sind, um das volle Potenzial von Unterrichtsvideos auszuschöpfen. Daher ist die in diesem Symposium vorgestellte Forschung von hoher praktischer Relevanz und bietet Einblicke in die Implementierung von Unterrichtsvideos an verschiedenen Standorten.

 

Beiträge des Symposiums

 

Potentiale und Grenzen der kooperativen videogestützten Unterrichtsreflexion im Praxissemester der Lehrpersonenausbildung

Julia Bönte, Andreas Gösch, Kerstin Göbel
Universität Duisburg-Essen

Theoretischer und empirischer Hintergrund

Über die Vermittlung theoretischer Konzepte hinaus gehört die Schaffung von Möglichkeiten zur Erprobung und Weiterentwicklung von Kompetenzen zu den zentralen Zielen der Lehramtsausbildung (Oser, 2001). Dabei können „[…] Lernangebote […] zur theoriegeleiteten Reflexion von Praxisproblemen […]“ (Lersch, 2006, 175) die angehenden Lehrpersonen unterstützen, ein tieferes Verständnis der theoretischen Konzepte zu erlangen sowie gleichzeitig ihre Handlungskompetenzen zu erproben und zu festigen. Insbesondere die videogestützte Unterrichtsreflexion kann diesen Prozess vielfältig unterstützen (Göbel & Gösch, 2019).

Der Nutzen von Unterrichtsvideos in der Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften wurde bereits hinreichend empirisch bestätigt (u. a. Seidel & Thiel, 2017). Kooperative Reflexionsstrukturen haben sich zur Reflexionsunterstützung als besonders ertragreich erwiesen, da durch den Austausch neue Anregungen und Impulse entstehen können (Wyss, 2013). Relevant für die Ausübung professionellen Reflexionshandelns sind positive Einstellungen gegenüber der Unterrichtsreflexion (Ajzen, 1991). Da die Reflexion eigener Unterrichtsvideos mit einer hohen persönlichen Relevanz einhergeht (Kleinknecht & Schneider, 2013), scheint insbesondere in der Lehrpersonenausbildung ein sensibler Umgang mit der Reflexion von Videoaufzeichnungen wichtig. Das aus der systemischen Beratung entstammende Konzept des Reflecting Teams (Andersen, 1990) kann daher eine sinnvolle Grundlage für eine strukturierte Reflexion im kooperativen Setting bieten, um positive Einstellungen gegenüber Unterrichtsreflexion zu begünstigen (Göbel & Neuber, 2018) und die Reflexionskompetenzen der Studierenden zu entwickeln (Krieg & Kreis, 2014).

Fragestellung

Wird die kooperative Videoreflexion im Reflecting Team als ertragreich erlebt und hat sie einen Einfluss auf die Veränderung der Einstellung zum Feedback im Reflexionskontext?

Methode

In einem quasi-experimentellen Kontrollgruppendesign erhielten Praxissemesterstudierende (Experimentalgruppe mit eigenem Video: n=21, Experimentalgruppe ohne eigenes Video: n=36) Gelegenheit zur videogestützten Reflexion eigenständig durchgeführter Unterrichtsstunden. Die Reflexion über drei- bis fünfminütige Videoausschnitte, deren inhaltliche Ausrichtung eine von den Studierenden gewählte Facette von Unterrichtsqualität bildete (Helmke, 2015), erfolgte in Anlehnung an das Reflecting Team (Andersen, 1990) mit Unterstützung von Reflexionsprompts (Goeze, Hetfleisch & Schrader, 2013). Die Teilnehmenden wurden mittels Prä-Post-Fragebogenerhebung zu ihrer Einstellung zu Feedback (Behnke, 2016; Skala Feedbackkultur im Allgemeinen; α=.67) sowie zur Einschätzung des Ertrags videogestützter Reflexion (Kleinknecht, Ottinger & Schneider, 2014; Skala Ertrag von videobasierter Unterrichtsreflexion; α=.83) befragt. Die Kontrollgruppe (n=26) nahm an einem Seminar im gleichen Studienmodul mit anderem thematischen Fokus teil.

Ergebnisse

Bezüglich der Einstellung zu Feedback ergab die RM-ANOVA keine signifikanten Haupteffekte für Zeit (F(1.00, 65.00)=0.760, p=.386) und Gruppe (F(1.00, 65.00)=0.773, p=.466), jedoch einen signifikanten Interaktionseffekt zwischen Zeit und Gruppe (F(2.00, 65.00)=3.613, p=.033, partielles η²=.10). Die Einstellung zu Feedback stieg in der Experimentalgruppe mit eigenem Video deutlich stärker an als in den anderen beiden Gruppen (Mprä=3.40, SDprä=0.36; Mpost=3.57, SDpost=0.24). In der EG ohne eigenes Video sowie in der Kontrollgruppe fand keine signifikante Veränderung statt.

Für den empfundenen Ertrag von videobasierter Unterrichtsreflexion ergab die RM-ANOVA keinen signifikanten Haupteffekt für Zeit (F(1.00, 45.00)=1.295, p=.261), jedoch einen signifikanten Haupteffekt für die beiden Experimentalgruppen (F(1.00, 45.00)=19.163, p<.001, η²=.06) sowie einen signifikanten Interaktionseffekt (Signifikanz auf 10%-Niveau) zwischen Zeit und Gruppe (F(1.00, 45.00)=3.017, p=.087, η²=.07). In der EG mit eigenem Video veränderte sich die Bewertung des Ertrags von videobasierter Unterrichtsreflexion positiv, die Veränderungsanalyse zeigte signifikante Ergebnisse für diese Gruppe (Mprä=3.16, SDprä=0.42; Mpost=3.36, SDpost=0.39). In der EG ohne eigenes Video fand keine signifikante Veränderung statt.

Die Ergebnisse weisen insgesamt auf eine positivere Entwicklung der Reflexionseinstellung von Studierenden mit eigenem Unterrichtsvideo hin, gerade diese Gruppe profitiert von dem eingesetzten Reflexionssetting. Mittels größerer Stichproben sollen weitere Analysen zur Wirksamkeitsprüfung erfolgen. Zudem sollen weitere qualitative Analysen erfolgen, um die Reflexionsqualität im Reflexionsprozess vertiefend zu untersuchen.

 

Förderung der professionellen Wahrnehmung von Klassenführung von Lehramtsstudierenden durch online Videoanalyse und Expertenfeedback

Christopher Neil Prilop, Kira Elena Weber, Marc Kleinknecht
Leuphana Universität Lüneburg

Theoretischer Hintergrund

Effektive Klassenführung hat einen bedeutenden Einfluss auf die kognitiven, affektiven und motivationalen Ergebnisse von SchülerInnen (Hattie, 2009). Produktive Klassenführung zeichnet sich durch eine Lernumgebung aus, die einen hohen Anteil von time-on-task gewährleistet (Evertson & Emmer, 2012; Gold & Holodynski, 2017). Um solche Lernumgebungen aufrechtzuerhalten, benötigen Lehrkräfte professionelle Wahrnehmung von Klassenführung (PWKF; van Es & Sherin, 2002). PWKF umfasst die Fähigkeit, klassenführungsrelevante Ereignisse im Unterricht erkennen und interpretieren zu können (Hellermann et al., 2015). Bisherige Studien konnten zeigen, dass Lehramtsstudierende ihre PWKF durch die Analyse fremder und eigener Unterrichtsvideos im Rahmen universitärer Trainings verbessern können (Gold et al., 2013; Hellermann et al., 2015; Weber et al., 2018). Obwohl eine Kombination eigener und fremder Videos die PWKF von Lehramtsstudierenden am wirksamsten zu fördern scheint, wird der Einsatz eigener Videos durch strikten Datenschutz und hohen organisatorischen Aufwand eingeschränkt (Prilop et al., 2020). Fremde Videos können daher umfassender in Seminare und Fortbildungen eingebunden werden. Fadde und Sullivan (2013) und Weber et al. (2018) konnten aufzeigen, dass die Wirkung fremder und eigener Videos durch ExpertInnenfeedback erhöht werden konnte. Die vorliegende Studie untersucht daher in einem Prä-Post-Kontrollgruppendesign folgende Fragestellung:

Inwiefern verbessern Lehramtsstudierende ihre professionelle Wahrnehmung von Klassenführung durch Videoanalyse fremder Unterrichtsvideos in einer online Lernumgebung, die entweder ExpertInnenfeedback beinhaltet (Interventionsgruppe: IG) oder kein ExpertInnenfeedback bietet (Kontrollgruppe: KG)?

Methode

Die Intervention wurde mit 54 Lehramtsstudierenden im vierten Mastersemester durchgeführt. Die Studierenden nahmen an zwei identischen blended learning Seminaren zur Videobasierten Professionalisierung von Lehrkräften teil. Im Seminar analysieren die Studierenden Unterrichtssequenzen fremder Lehrpersonen in Bezug auf Facetten der Klassenführung (Monitoring/ Strukturierung/ Regeln und Routinen). Die Videoanalysen fanden auf der online Lernplattform Moodle während der Präsenzsitzungen statt. In beiden Seminaren wurden Studierende zufällig der IG bzw. KG zugeordnet. Auf die schriftlichen Analysen erhielten die Studierenden der IG (n=25) online Feedback von der Seminarleitung (Expertenfeedback), während die KG (n=29) kein Feedback erhielt.

Die PWKF wurde mithilfe eines standardisierten, videobasierten Tests gemessen (Gold & Holodynski, 2017). Neben einer allgemeinen PWKF wurden die Facetten Monitoring, Strukturierung und Regeln und Routinen erfasst.

Ergebnisse

Varianzanalysen und multivariate Varianzanalysen zeigten, dass die Kontrollgruppe sich nicht signifikant in Bezug auf die PWKF verbesserte, Wilks‘ Lambda: KG, F(3,26)=2.407, p=.09, ηp2=0.22, während die Interventionsgruppe signifikante Verbesserungen der PWKF, F(1,24)=19.247, p<.001, ηp2=0.45, und der Facetten Monitoring, F(1,24)=7.953, p=.009, ηp2=0.25, Strukturierung, F(1,24)=14.755, p<.001, ηp2=0.38, und Regeln und Routinen, F(1,24)=15.945, p<.001, ηp2=0.40, aufwies. Des Weiteren zeigte sich ein signifikanter Interaktionseffekt (Zeit x Gruppe) für die Facette Regeln und Routinen, F(1,52)=4.618, p=.036, ηp2=0.08. Demnach verbesserten sich Studierende, die ExpertInnenfeedback erhielten, signifikant mehr als Teilnehmende der KG.

Diskussion

Konträr zu vorherigen Studien (Gold et al., 2013) verbesserte sich die PWKF nicht in der Gruppe, die ohne ExpertInnenfeedback fremde Videos analysierte. Dies kann einerseits auf die kürzere Gesamtzeit an Videoanalysen zurückgeführt werden und andererseits den Videotyp. In der Studie von Gold et al. (2013) analysierten Studierende eine größere Anzahl an fremden Videos und auch Videos, die gesamte Stunden wiedergaben. Insbesondere die Analyse von gesamten Unterrichtsstunden könnte ein höheres Maß an Komplexität bieten, die für die Entwicklung von PWKF notwendig ist (Sherin et al., 2009). Des Weiteren zeigte sich, dass ExpertInnenfeedback zu einer höheren Steigerung von PWKF führte. Dies bestätigt die Ergebnisse von Fadde und Sullivan (2013) und Weber et al. (2018). Da ExpertInnen relevante Klassenführungssituationen effektiver wahrnehmen (Wolff et al., 2015), können sie Lehramtsstudierende gezielt auf entscheidende Situationen hinweisen. ExpertInnenfeedback kann somit als “specific lens for observing and analyzing” (Santagata & Angelici, 2010, S. 346) aufgefasst werden.

Insgesamt zeigte unsere Studie, dass ExpertInnenfeedback die Effektivität fremder Unterrichtsvideos steigern lässt. Unsere Studie deutet darauf hin, dass konkretes, personalisiertes Feedback verstärkt in die universitäre Lehre eingebunden werden sollte.

 

Videobasiertes advokatorisches Lernen aus Fehlern – ein Ansatz zur Förderung anwendbaren bildungswissenschaftlichen Wissens bei Lehramtsstudierenden

Theresa Wilkes1, Lisa Stark1, Kati Trempler2, Robin Stark1
1Universität des Saarlandes, 2Bergische Universität Wuppertal

Theoretischer Hintergrund

Der Begriff der Evidenzorientierung hat im bildungswissenschaftlichen Sektor an Bedeutung gewonnen (Stark, 2017). Die Fähigkeit von Lehrkräften, bildungswissenschaftliches Wissen anzuwenden, wird als wichtiger Teil ihrer professionellen Kompetenz angesehen (Baumert & Kunter, 2006; KMK, 2014). Allerdings zeigen Lehramtsstudierende und erfahrene Lehrkräfte Schwierigkeiten bei der Anwendung bildungswissenschaftlichen Wissens (z.B. Hetmanek et al., 2015): Sie besitzen träges Wissen (Renkl, 2018). Um dieser Problematik entgegenzuwirken bzw. die Wissensanwendung in diesem Feld zu fördern, sollten in der universitären Lehramtsausbildung instruktionale Ansätze herangezogen werden, die bildungswissenschaftliche Theorien und Forschungsergebnisse mit der Schulpraxis verknüpfen. Vielversprechend erscheint hier eine Integration von Konzepten wie dem advokatorischen Lernen aus Fehlern (Oser et al., 2012; Oser, Hascher & Spychiger, 1999) und situiertem, fallbasiertem Lernen mittels inszenierten Unterrichtsvideos (scripted videos; Piwowar et al., 2017). Inszenierte Unterrichtsvideos ermöglichen die Darstellung eines funktionalen und eines dysfunktionalen Verlaufs derselben Unterrichtssituation und dabei die exemplarische Anwendung bildungswissenschaftlicher Evidenz im konkreten Handlungskontext (ebd.). Beim videobasierten advokatorischen Lernen aus Fehlern lernen die Studierenden aus Fehlern einer Lehrkraft bzw. eines Videomodells, indem sie unter Berücksichtigung ihres bildungswissenschaftlichen Wissens (1) “Fehler”, das heißt für den Unterrichtsverlauf dysfunktionale Handlungsweisen erkennen, (2) diese durch die Kontrastierung mit funktionalen Handlungsweisen rekonstruieren und (3) Unterschiede zwischen beiden reflektieren (Oser, 2007; Oser & Spychiger, 2005). Ausgehend von der Kritik am Lernen aus Fehlern, dass dysfunktionale Handlungsmöglichkeiten elaboriert und nicht durch funktionale „überschrieben“ werden könnten (siehe Mecalfe, 2017), stellt sich die Frage, ob anstelle des dysfunktionalen zunächst der funktionale Verlauf präsentiert werden sollte. Diese Fragestellung steht im Zentrum der hier dargestellten Studie. Untersucht werden mögliche Reihenfolgeeffekte sowie Effekte videobasierten advokatorischen Lernens aus Fehlern generell auf die Anwendung bildungswissenschaftlichen Wissens.

Methode

In einer Interventionsstudie mit einem einfaktoriellen dreistufigen quasi-experimentellen Prä-Post-Design bearbeiteten N=153 Lehramtsstudierende eine Lernumgebung zum Classroom Management (CM), in der neben Lernmaterial zum CM ein dysfunktionales und ein funktionales Unterrichtsvideo (Freie Universität Berlin, 2018) eingesetzt wurden. Die Gruppe dys-fun (N=53) analysierte zunächst das dysfunktionale Video und kontrastierte dieses mit dem funktionalen. Bei der Gruppe fun-dys (N=55) war die Reihenfolge umgekehrt. Instruktionale Unterstützung der Videoanalysen (Barth et al., 2019) wurde in beiden Gruppen durch dieselben Reflexions- und Kontrastierungsprompts gewährleistet, welche auf der Theorie des Lernen aus Fehlern (Oser, 2007), dem Modell der Theorieanwendung (Beck & Krapp, 2006), den Schritten der professionellen Unterrichtswahrnehmung (Sherin & van Es, 2009) sowie der Skripttheorie (Fischer et al. 2013) basierten. Die Kontrollgruppe th (N=45) erhielt nur das Lernmaterial zum CM, aber keine Videopräsentation.

Ergebnisse

Entsprechend unserer Hypothese (dys-fun>fun-dys>th) ergab eine ANOVA signifikante Unterschiede (F(2,150)= 59.42, p<.001, η2p=.429) in der Wissensanwendung (6 Posttest-Aufgaben; max. 28 Punkte; α= .73). Bonferroni-korrigierte Post-hoc-Tests ergaben signifikante Unterschiede zwischen den einzelnen Gruppen (alle p<.001). Die Gruppe dys-fun (M=14.24, SD=3.41) schnitt in den Anwendungsaufgaben besser ab als fun-dys (M=10.69, SD=3.0); th (M=6.81, SD=3.69) zeigte eine schlechtere Leistung als dys-fun sowie fun-dys.

Diskussion

Die Überlegenheit von videobasiertem advokatorischen Lernen aus Fehlern gegenüber nicht videobasiertem, „traditionellem“ Lernen könnte dadurch erklärt werden, dass die Videos die theoretischen Konzepte anschaulich illustrierten sowie Anwendungsmöglichkeiten spezifizierten (Stark et al., 2002). Erste inhaltsanalytische Auswertungen der Prozessdaten weisen darauf hin, dass insbesondere das dysfunktionale Video und die Kontrastierung mit dem funktionalen zu Selbsterklärungen und einer tieferen Verarbeitung beitrugen (Durkin & Rittle-Johnson, 2012). Die Überlegenheit der Reihenfolge dys-fun gegenüber fun-dys könnte auf die Entstehung eines kognitiven Konflikts nach der Beschäftigung mit dem Lernmaterial hindeuten, der durch die Kontrastierung mit dem funktionalen Handeln aufgelöst wurde (Piaget, 1986). Bei fun-dys könnten im Gegenzug Verstehensillusionen verursacht worden sein (Glenberg, Wilkinson & Epstein, 1982). Insgesamt ließ die Studie keine Anhaltspunkte für eine Kritik am Lernen aus Fehlern erkennen. Speziell videobasiertes advokatorisches Lernen aus Fehlern scheint ein vielversprechender Ansatz im Kontext einer evidenzorientierten Lehramtsausbildung zu sein.

 

Wie entwickelt sich die Unterrichtsqualität von Lehramtsstudierenden während der Praxisphase – Eine videobasierte Analyse mit dem CLASS-PRE-K-3

Kira Elena Weber1, Steffen Greve1, Björn Brandes2, Jessica Maier3
1Leuphana Universität Lüneburg, 2Universität Osnabrück, 3Universität Hamburg

Theoretischer Hintergrund

Fächerübergreifend werden drei Basisdimensionen der Unterrichtsqualität unterschieden, die sich auf Klassenführung, kognitive Aktivierung und emotionale Unterstützung beziehen (Klieme & Rackoczy, 2008; Pianta & Hamre, 2009). In der universitären Lehramtsausbildung sollen insbesondere schulpraktische Phasen dazu beitragen, den Erwerb dieser unterrichtlichen Kompetenzen zu fördern (Gröschner et al., 2015). Bisherige Studien zur Wirksamkeit von Praxisphasen fokussieren jedoch zumeist selbsteingeschätzte Kompetenzen und professionelles Wissen. Entsprechend existieren bislang nur wenige empirische Befunde, die überprüfen, inwiefern Praxisphasen das konkrete unterrichtliche Handeln von Lehramtsstudierenden verbessern (Gröschner, Klaß & Dehne, 2018). Die vorliegende Studie begegnet diesem Forschungsdesiderat und analysiert, ob und in welchen Bereichen sich das Handeln von Lehramtsstudierenden im Fach Sport während der Praxisphase verändert. Um Unterrichtsqualität beurteilen zu können, bieten sich hoch-inferente videobasierte Analysen des Unterrichts an (Lotz, Gabriel & Lipowsky, 2013). Ein im internationalen Raum etabliertes Verfahren stellt das Classroom Assessment Scoring System (CLASS) von Pianta, La Paro und Hamre (2008) dar.

Methode

Die Stichprobe umfasste 11 Sportstudierende (Malter = 23.85, SDalter = 1.68) die eine 16wöchige Praxisphase im zweiten Mastersemester durchliefen. Die Studierenden erhielten drei Beratungsbesuche im Fach Sport. Es wurden je drei Unterrichtsstunden vor dem ersten Besuch und drei Unterrichtsstunden nach dem letzten Unterrichtsbesuch gefilmt und mit CLASS K-3 (Pianta, La Paro & Hamre, 2008) ausgewertet. CLASS bezieht sich auf die drei Basisdimensionen von Unterrichtsqualität und umfasst verschiedene Subdimensionen (siehe Tabelle 1). Die Videos wurden anhand einer 7-stufigen Ratingskala (1-2 = niedrig, 3-5 = mittlerer range, 6-7 = hoch; Pianta et al., 2008) von zwei lizensierten CLASS RaterInnen unabhängig voneinander geratet. Als Reliabilitätsindikator wurde der PWO (percent-within-one) verwendet (Pianta et al., 2008). Danach gelten Werte von +/- 1 als übereinstimmend. Ein Ratingcyle besteht aus zwanzigminütigen Beobachtungsphasen (live oder videobasiert) und einer zehnminütigen Rating Phase. Der PWO wurde für jeden Cycle einzeln berechnet: 82%-100% (Cycle 1),73%-100% (Cycle 2),91%-100% (Cycle 3),73%-100% (Cycle 4),82%-100% (Cycle 5) und 91%-100% (Cycle 6).

Ergebnisse

Unsere Ergebnisse zeigen, dass sich die Unterrichtsqualität der Studierenden nicht durch die Praxisphase verändert. Signifikante Verbesserungen zeigten sich nur in der Subdimension Negative Climate, t(10)=5.93, p <.001. Die Studierenden erreichen in ihrer Klassenführung und ihrer emotionalen Unterstützung bereits zu Beginn des Praktikums Werte im hohen mittleren Bereich (Klassenführung zu T1: M = 4.85, SD = .22 und zu T2: M = 4.90, SD = .47; Emotionale Unterstützung zu T1: M = 4.84, SD = .27 und zu T2: M = 4.97, SD = .47). Die Werte für kognitive Aktivierung liegen hingegen im niedrigen Bereich (T1: M = 1.85, SD = .38 und zu T2: M = 1.81, SD = .37).

Diskussion

Die Praktikumsbegleitung ist darauf ausgerichtet, insbesondere die Planungs- und Reflexionskompetenz der Lehramtsstudierenden zu fördern. Zudem handelt es sich bei der Praxisphase um ein Fachpraktikum, sodass in den Unterrichtsnachgesprächen vorranging fachliche Inhalte besprochen werden. Die nicht signifikanten Veränderungen ließen sich hierdurch erklären. Die signifikante Verbesserung bei Negative Climate könnte daran liegen, dass die Studierenden während ihrer ersten eigenen Unterrichtsstunden angespannter waren als am Ende des Praktikums. Im Vergleich zu Studien mit erfahrenen Lehrkräften (Pianta et al., 2008; Longobardi et al., 2018) sind die Ergebnisse in den Dimensionen Klassenführung und emotionale Unterstützung vergleichbar (Werte im oberen mittleren Bereich). Für die Dimension kognitive Aktivierung gibt es bislang keine Studien mit Sportlehrkräften, sodass die Ergebnisse unserer Studie nicht mit anderen vergleichbar sind. Obwohl CLASS fächerübergreifend einsetzbar ist, stellt sich die Frage, ob das Ratingverfahren auch im Hinblick auf diese Dimension für die Analyse von Sportunterricht geeignet ist. Auf der Konferenz werden diese Aspekte vertiefend diskutiert.