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Sitzungsübersicht
Sitzung
F9‒S19: Professionalisierung von (angehenden) Lehrkräften für den Umgang mit sprachlicher und zuwanderungsbezogener Heterogenität
Zeit:
Freitag, 27.03.2020:
9:00 - 10:45

Ort: S19

Präsentationen

Professionalisierung von (angehenden) Lehrkräften für den Umgang mit sprachlicher und zuwanderungsbezogener Heterogenität

Chair(s): Birgit Heppt (Humboldt-Universität zu Berlin, Deutschland), Jennifer Paetsch (Otto-Friedrich-Universität Bamberg)

DiskutantIn(nen): Sebastian Kempert (Universität Potsdam)

Schule verfolgt das Ziel, Schüler*innen möglichst unabhängig von ihren familiären Lebensbedingungen gleiche Chancen auf Bildung und gesellschaftliche Teilhabe zu ermöglichen und Unterschiede in ihren individuellen Lernvoraussetzungen auszugleichen. Angesichts zunehmend heterogener Schüler*innenschaften, etwa im Hinblick auf Merkmale wie Zuwanderungshintergrund oder familiären Sprachgebrauch (z.B. Rjosk, Haag, Heppt & Stanat, 2017), geht dies für Lehrkräfte mit enormen Herausforderungen einher: Sie müssen für mögliche sprachliche und kulturelle Unterschiede in Klassen sensibilisiert sein und dieses Wissen bei der Auswahl und Erstellung von Unterrichtsmaterialien berücksichtigen (vgl. BIM & SVR-Forschungsbereich, 2017); sie sollten Strategien kennen, um Mehrsprachigkeit produktiv für den Kompetenzerwerb möglichst aller Schüler*innen zu nutzen und sie sind für die Gestaltung eines kognitiv anregenden und zugleich sprachförderlichen Unterrichts verantwortlich, von dem Schüler*innen unterschiedlicher sprachlicher und fachlicher Kompetenzniveaus in der Entwicklung ihrer sprachlichen und fachlichen Fähigkeiten profitieren können (z.B. Hardy, Hettmannsperger & Gabler, 2019).

Um diese Aufgaben bewältigen zu können, ist eine adäquate Professionalisierung erforderlich. Laut einer Befragung des Mercator-Instituts für Deutsch als Zweitsprache und Sprachförderung aus dem Jahr 2012 fühlt sich allerdings nur etwa ein Drittel der befragten Lehrkräfte durch ihr Studium gut oder sehr gut auf den Umgang mit sprachlich und kulturell heterogenen Schulklassen vorbereitet (Becker-Mrotzek, Hentschel, Hippmann & Linnemann, 2012). Ausgehend von gesetzlichen Vorgaben in zehn Bundesländern wurden in den vergangenen Jahren an zahlreichen Standorten Inhalte zum Umgang mit sprachlicher und kultureller Vielfalt in die universitäre Lehramtsausbildung integriert (Baumann, 2017). Darüber hinaus wurden – etwa im Rahmen der Bund-Länder-Initiative Bildung durch Sprache und Schrift (BiSS) – Anstrengungen unternommen, Maßnahmen zur Lehrkräfteprofessionalisierung zu entwickeln, zu erproben und zu evaluieren (vgl. Becker-Mrotzek, Roth, Li & Socha, in Druck).

Vor diesem Hintergrund geht das geplante Symposium der Frage nach, inwieweit es in der Lehrkräfteaus- und weiterbildung gelingt, (angehende) Lehrkräfte für den Umgang mit sprachlicher und kultureller Heterogenität zu professionalisieren. Das Symposium umfasst drei empirische Beiträge, die Lerngelegenheiten in unterschiedlichen Phasen der Lehrer*innenbildung in den Blick nehmen. Als Outcomes werden Überzeugungen, subjektive Kompetenzeinschätzungen und das praktische Unterrichtshandeln betrachtet. Hierbei liegt der Fokus jeweils auf unterschiedlichen Aspekten der fachintegrierten Sprachförderung.

Beitrag 1 ist in der ersten Phase der Lehrer*innenbildung angesiedelt und untersucht die Überzeugungen von Lehramtsstudierenden zum Umgang mit einer sprachlich und kulturell heterogenen Schüler*innenschaft und ob sich diese Überzeugungen durch universitäre Lerngelegenheiten verändern. Hierzu werden Daten von 1233 Lehramtsstudierenden in unterschiedlichen Studienabschnitten herangezogen. Erste Analysen deuten darauf hin, dass sich die Überzeugungen zum Umgang mit sprachlicher Heterogenität im Fachunterricht (z. B. Fischer, 2018) zwischen Studienanfängerinnen und Studierenden am Ende ihres Studiums unterscheiden. Weitere Analysen werden über die Rolle individuell wahrgenommener Lerngelegenheiten Aufschluss geben.

In Beitrag 2 steht der Vorbereitungsdienst und damit die zweite Phase der Lehrer*innenbildung im Vordergrund. Es werden drei Akteursgruppen betrachtet, nämlich Lehramtsanwärter*innen, Fachleiter*innen und Ausbildungslehrkräfte, die bei der gemeinsamen Entwicklung und Erprobung sprachbildender Unterrichtskonzepte und -materialien unterstützt und begleitet wurden. Ziel des Beitrags ist es, zu untersuchen, inwieweit individuelle Eingangsvoraussetzungen der Teilnehmenden (z. B. Überzeugungen zu Sprachförderung im Fachunterricht) einen Beitrag leisten zur Vorhersage des selbsteingeschätzten Wissenszuwachses im Bereich Sprachförderung und zur Absicht, das neu erworbene Wissen im eigenen Unterricht anzuwenden.

Beitrag 3 bezieht sich auf die dritte Phase der Lehrer*innenbildung und überprüft die Wirksamkeit eines Professionalisierungsansatzes für Lehrkräfte im Bereich der fachintegrierten Sprachförderung. Um deren Umsetzung im Unterricht zu erfassen, wurden Unterrichtsvideos von 26 Grundschullehrkräften (davon 8 aus der Experimentalgruppe) nach verschiedenen Aspekten der Interaktions- und Sprachförderqualität kodiert (z.B. CLASS; Pianta, La Paro & Hamre, 2008). Die Ergebnisse sprechen für einen vermehrten Einsatz von Sprachförderstrategien in der Experimentalgruppe und liefern damit Hinweise auf die Effektivität der Professionalisierungsmaßnahme.

In der abschließenden Diskussion der drei Beiträge durch Sebastian Kempert werden Perspektiven der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften unter besonderer Berücksichtigung der Grundschulpädagogik und -didaktik aufgezeigt.

 

Beiträge des Symposiums

 

Überzeugungen von Lehramtsstudierenden im Umgang mit sprachlicher und kultureller Vielfalt und deren Veränderung durch universitäre Lerngelegenheiten

Jennifer Paetsch1, Birgit Heppt2
1Otto-Friedrich-Universität Bamberg, 2Humboldt-Universität zu Berlin

Die zunehmende sprachliche und zuwanderungsbezogene Heterogenität der Schülerinnen und Schüler stellt eine große Herausforderung für Lehrkräfte dar. In der bildungspolitischen Debatte der letzten Jahre herrscht weitgehender Konsens darüber, dass Lehrkräfte über Kompetenzen im Umgang mit einer sprachlich und kulturell heterogenen Klassenzusammensetzung verfügen müssen. An vielen Standorten bundesweit integrierten die lehrerbildenden Institutionen deshalb in den vergangenen Jahren in unterschiedlichem Ausmaß Lerngelegenheiten, die Lehrkräften den Erwerb von Kompetenzen zum Umgang mit sprachlicher und kultureller Heterogenität ermöglichen sollen (vgl. Baumann, 2017).

Kompetenzen zum Umgang mit Heterogenität umfassen dabei nicht nur das Wissen von (angehenden) Lehrkräften, sondern auch ihre Überzeugungen (Baumert & Kunter, 2006). Diesen wird für erfolgreiches Handeln im Unterricht im Allgemeinen eine hohe Bedeutung zugemessen (z. B. Trautwein, 2013). Da Studierende bereits zu Beginn ihrer Ausbildung über Überzeugungen zum Umgang mit sprachlicher und kultureller Vielfalt verfügen, steht die universitäre Lehrkräftebildung vor der Herausforderung, Lerngelegenheiten bereitzustellen, die eine Veränderung in Richtung professioneller Überzeugungen fördern. Aus der Unterrichtsforschung und Studien zu Hochschulangeboten in der Lehrkräftebildung ist bekannt, dass mit zunehmenden Lerngelegenheiten auch eine Zunahme der Kompetenzen verbunden ist (z. B. Blömeke, Kaiser & Lehmann, 2010).

In Bezug auf die Entwicklung und Veränderbarkeit von Überzeugungen von Lehramtsstudierenden im Umgang mit sprachlicher und kultureller Vielfalt liegen bislang wenig empirische Befunde vor. Ziel des geplanten Beitrages ist daher die Untersuchung von Überzeugungen von Lehramtsstudierenden im Umgang mit sprachlicher und kultureller Vielfalt und deren Zusammenhang mit der Studiendauer (studierte Semester) und den von den Studierenden wahrgenommen Lerngelegenheiten zum Umgang mit heterogenen Lerngruppen.

Die geplanten Analysen basieren auf Daten, die im Rahmen des WegE-Projektes an der Universität Bamberg im Zeitraum von 2016 bis 2018 erhoben wurden. An der Studie nahmen 1233 Lehramtsstudierende unterschiedlicher Fachrichtungen und Schulformen teil (629 Grundschule, 214 Mittelschule/Realschule, 284 Gymnasium, 104 Berufsschule). Der Anteil weiblicher Studierender beträgt 83 Prozent. Von den befragten Studierenden sind 35 Prozent StudienanfängerInnen (im 1. oder 2. Semester), 30 Prozent in der Mitte des Studiums (3.-5. Semester) und 43 Prozent im 6. Semester oder höher. Die durchschnittliche bisherige Studiendauer beträgt 4,7 Semester (SD = 3,7).

Erfasst wurden Überzeugungen über kulturelle Heterogenität mit der Teacher Cultural Beliefs Scale in deutscher Fassung (Hachfeld et al., 2011). Das Instrument besteht aus zwei Skalen, multikulturelle Überzeugungen und egalitäre Überzeugungen. Zur Bestimmung von Überzeugungen zum Umgang mit sprachlicher Heterogenität im Fachunterricht (Fischer, 2018; Fischer & Ehmke, 2019) wurden die Skalen Sprachsensibilität im Fachunterricht und Zuständigkeit für Sprachförderung eingesetzt. Überzeugungen zum Unterrichten in heterogenen Klassen wurde mit drei Skalen erhoben: Unterrichten in inklusiven Klassen, in kulturell heterogenen Klassen, in leistungsheterogenen Klassen (Dignath, Meschede, Kunter, Hardy, 2019; adaptiert nach Bosse & Spörer, 2014). Zur Erfassung der individuell wahrgenommenen Lerngelegenheiten diente ein neu entwickeltes Instrument, bei dem die Studierenden den Umfang der individuell genutzten Lerngelegenheiten zum Umgang mit Heterogenität anhand von vier Items auf einer 5-stufigen Ordinalskala einschätzen sollten.

Die Daten werden zurzeit noch ausgewertet. Anhand von Regressionen wird der Zusammenhang zwischen den Überzeugungen der Studierenden und ihrem Studienfortschritt unter Berücksichtigung der wahrgenommenen Lerngelegenheiten im Umgang mit heterogenen Lerngruppen analysiert. Ergebnisse erster Analysen zeigen signifikante Unterschiede zwischen StudienanfängerInnen und Studierenden am Ende ihres Studiums in den Überzeugungen zum Umgang mit sprachlicher Heterogenität im Fachunterricht und marginal signifikante Unterschiede bei der Skala Überzeugung zum Unterrichten in leistungsheterogenen Klassen. Keine Unterschiede zeigen sich bei den anderen erfassten Überzeugungen.

Da es sich um eine Querschnittsuntersuchung (mit mehreren Kohorten) handelt, lässt sich die Veränderung nicht direkt untersuchen. Die Ergebnisse werden Hinweise auf die Entwicklung und Veränderbarkeit von Überzeugungen von Lehramtsstudierenden im Umgang mit sprachlicher und kultureller Vielfalt liefern. Auf dieser Grundlage sollen mögliche Ansatzpunkte für die Weiterentwicklung bzw. Bereitstellung universitärer Lerngelegenheiten im Bereich sprachlicher und zuwanderungsbezogener Heterogenität diskutiert werden.

 

Prädiktoren für den Zuwachs des selbsteingeschätzten Wissens und die Transferabsicht von Lehrkräften im Rahmen einer Fortbildung im Bereich Sprachbildung

Simone Dubiel1, Jennifer Paetsch2, Beate Lütke3
1Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB), 2Otto-Friedrich-Universität Bamberg, 3Humboldt-Universität zu Berlin

Einleitung

Die sichere Beherrschung der Unterrichtssprache Deutsch ist eine Voraussetzung für die gelungene Teilhabe am unterrichtlichen Geschehen (Hammer et al., 2015). Es wird daher vielfach gefordert die Schülerinnen und Schüler durch einen sprachsensiblen und sprachbildenden Fachunterricht zu unterstützen.

Lehrkräfte geben bei Befragungen jedoch an, dass sie sich auf diese Aufgabe nicht gut durch ihr Studium vorbereitet fühlen (Becker-Mrotzek et al., 2012). Die Fortbildung von Lehrkräf-ten im Bereich Sprachbildung stellt daher eine wichtige Aufgabe für die Lehrkräftebildung dar (Lipowsky & Rzejak, 2012). Bei Angeboten zur Professionalisierung von Lehrkräften sollten Fachwissen, fachdidaktisches Wissen und Überzeugungen als relevante Merkmale (z. B. Hachfeld et al., 2012) berücksichtigt werden. Wird das Erlernte von den Teilnehmenden in ihrer Wirkungspraxis nach der Fortbildung angewendet, kann von Transfer gesprochen werden; eine Voraussetzung für die Verbesserung des Unterrichts in Hinblick auf Sprachbildung (Gräsel, 2010).

Lehrkräfte nehmen mit sehr unterschiedlichen individuellen Eingangsvoraussetzungen – beispielsweise bezüglich ihrer Überzeugungen im Umgang mit Sprachsensibilität im Fachunterricht – an Fortbildungen teil. Es wird angenommen, dass sich hohe Überzeugungen und stark ausgeprägtes Interesse am Thema gewinnbringend auf den Zuwachs von Wissen im Verlauf von Fortbildungen auswirken können. Innerhalb des geplanten Beitrags wird daher die Fragestellung untersucht, welche individuellen Eingangsvoraussetzungen den Zuwachs des selbsteingeschätzten Professionswissens sowie die Transferabsicht von Lehrkräften im Bereich Sprachbildung vorhersagen.

Stichprobe

Die Daten entstammen der Evaluation der Fortbildung Sprachliche Bildung systemisch im Vorbereitungsdienst implementieren (2017-2019), welche zum Ziel hatte, Lehramtsanwär-ter*innen, Ausbildungslehrkräfte sowie Fach- und Seminarleiter*innen für Sprachbildung im Fach fortzubilden. Im Rahmen der Maßnahme entwickelten die Teilnehmenden in paritätisch besetzten Teams Ideen zur Umsetzung sprachbildenden Fachunterrichts und erprobten sie in ihren jeweiligen Handlungsfeldern. Die Fortbildung wurde in Nordrhein-Westfalen mit insgesamt ca. 206 Teilnehmenden durchgeführt. Die Datenerhebung erfolgte zu drei Messzeitpunkten.

Methode und Ergebnisse

Für die Erfassung des selbsteingeschätzten Professionswissens im Bereich Wissen über Sprachbildung (Cronbachs α .89. - .93) und der selbsteingeschätzten didaktischen Kompetenz (Cronbachs α = .84) zum Beginn und zum Ende der Fortbildung wurden Instrumente selbst entwickelt. Anhand von latenten Strukturgleichungsmodellen wurde die Dimensionalität überprüft (Modellfit Wissen x2 = 113.77, df = 84, p = .017; CFI/TLI = .99/.98; RMSEA = .04; SRMR = .05) (Dubiel, 2018). Die Erfassung der Transferabsicht (3 Items, Cronbachs α = .71) erfolgte zum letzten Messzeitpunkt. Als Eingangsvoraussetzungen wurden die Überzeugungen (Hammer, Fischer & Koch-Priewe, 2016) und das Interesse der Lehrkräfte in Bezug auf sprachbildenden Fachunterricht sowie die Einschätzung der Relevanz des Themas zum ersten Messzeitpunkt erfasst. Zur Beantwortung der Fragestellung werden Längsschnittanalysen unter Einbezug der genannten Prädiktoren mithilfe von Mplus und R berechnet. Vorläufige Analysen querschnittlicher Daten zeigen, dass (positive) Überzeugungen zu Sprache im Fach mit hohen (signifikanten) Wissenseinschätzungen in den Bereichen Diagnostik (r = .26), Scaffolding (r = .27) und Sprachregister (r = .21) einhergehen. Ebenso zeigte sich ein signifikanter Zusammenhang der Überzeugungen mit der selbsteingeschätzten didaktischen Kompetenz (r = .21). Am Ende der Fortbildung zeigte sich u. a. ein Wissenszuwachs in der Einschätzung des Wissens über Scaffolding (MW∆ MzP1 & MzP3 = 1.12; Wilcoxon-Test: W = -1.58, p = .00, Effektst. = .26) und der sprachbildenden didaktischen Kompetenz (MW∆ MzP1 & MzP3 = 1.16; Wilcoxon-Test: W = -1.16, p = .00, Effektst. = .20).

Diskussion

Die Ergebnisse der Studie können helfen, zukünftige Fortbildungen für Lehrkräfte im Bereich Sprachbildung zielgenauer auf die Bedürfnisse der Teilnehmenden anzupassen, indem zentrale Merkmale von Fortbildungsteilnehmenden berücksichtigt werden.

 

Professionalisierung von Lehrkräften zur fachintegrierten Sprachförderung im Sachunterricht: Wie gut gelingt die Umsetzung in der Praxis?

Christine Sontag1, Katrin Gabler1, Birgit Heppt1, Rosa Hettmannsperger2, Sofie Henschel3, Susanne Mannel2, Ilonca Hardy2, Petra Stanat3
1Humboldt-Universität zu Berlin, 2Goethe-Universität Frankfurt am Main, 3Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB)

Die Förderung bildungssprachlicher Fähigkeiten ist als Aufgabe aller Fächer in aktuellen Rahmenlehrplänen der Grundschule verankert (z. B. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie, 2017). Grundschullehrkräfte stehen somit vor der Herausforderung, ihren Unterricht sowohl fachlich anspruchsvoll als auch sprachförderlich zu gestalten (Hardy, Hettmannsperger & Gabler, 2019). Im deutschsprachigen Raum liegen jedoch kaum gut beschriebene und nachweislich wirksame Professionalisierungsmaßnahmen für die fachintegrierte Sprachförderung vor (Henschel, Stanat, Becker-Mrotzek, Hasselhorn & Roth, 2014). Vor diesem Hintergrund wurde ein Professionalisierungskonzept zur fachintegrierten Sprachförderung für Grundschullehrkräfte auf Basis des sprachlichen Scaffolding nach Gibbons (2002) entwickelt und dessen Wirksamkeit untersucht. Im Rahmen einer quasi-experimentellen Studie besuchten Lehrkräfte einer Experimentalgruppe (EG) und einer Kontrollgruppe (KG) zunächst eine Fachfortbildung zum Unterrichtsthema „Schwimmen und Sinken“ (adaptiert nach Jonen & Möller, 2005). Auf diese Weise sollte sichergestellt werden, dass die Lehrkräfte über das notwendige fachliche und fachdidaktische Wissen zu diesem anspruchsvollen Fachthema verfügen und mit dem handlungsorientierten, konstruktivistischen Unterrichtsprinzip vertraut sind, auf dem das in der Studie verwendete Curriculum basiert. Lehrkräfte der EG nahmen zusätzlich an einer Professionalisierungsmaßnahme zur fachintegrierten Sprachförderung teil, die sich exemplarisch auf das Unterrichtsthema „Schwimmen und Sinken“ bezog und Fortbildungen, Unterrichtserprobungen mit Hospitation und Video-Coaching sowie ein Reflexionstreffen umfasste. Die Lehrkräfte der EG sollten so in die Lage versetzt werden, im handlungsorientierten Sachunterricht der dritten Klasse Sprachfördergelegenheiten zu erkennen und geeignete Sprachfördertechniken (u. a. Sprache modellieren, sprachförderliches Feedback geben, sprachförderliche Fragen stellen) einzusetzen, um sowohl sprachliches Lernen als auch den fachlichen Konzeptaufbau zu unterstützen.

Der vorliegende Beitrag geht der Frage nach, wie gut den Lehrkräften diese Umsetzung nach der Teilnahme an der Professionalisierungsmaßnahme tatsächlich gelingt. Dazu unterrichteten Lehrkräfte beider Gruppen (nEG = 8, nKG = 18) im Anschluss an die Professionalisierungsphase das Thema „Schwimmen und Sinken“ (6 Doppelstunden) im regulären Sachunterricht der dritten Klasse, wobei jeweils die zweite Doppelstunde gefilmt wurde. Der fachliche Implementationscheck zeigte, dass die Sachunterrichtselemente des Curriculums in beiden Gruppen den Vorgaben entsprechend umgesetzt wurden. Um die Umsetzung der fachintegrierten Sprachförderung zu untersuchen, wurde pro Lehrkraft eine gesprächsintensive 20-minütige Sequenz zu Beginn der zweiten Doppelstunde von zwei unabhängigen Raterinnen eingeschätzt. Die Einschätzung erfolgte zum einen auf ausgewählten Dimensionen des Classroom Assessment Scoring System (CLASS; Pianta, La Paro & Hamre, 2008; .63 ≤ ICC ≤ .84), einem etablierten, hochinferenten Instrument. Wir erwarteten, dass Lehrkräfte der EG insgesamt sprachförderlicher agieren („Language Modeling“, LM) und dass sie tendenziell besser sprachlich vermitteltes Feedback geben („Quality of Feedback“, QF). Gleichzeitig sollten sie zumindest ebenso gut auf die Konzeptentwicklung achten („Concept Development“, CD) wie Lehrkräfte der KG. Zum anderen wurde die Umsetzung einer konkreten Sprachfördertechnik mithilfe eines neu entwickelten, niedriginferenten Kodierschemas zum sprachförderlichen Frageverhalten der Lehrkräfte (aufbauend auf Kammermeyer et al., 2017; kappa = .62, ICC pro Kategorie .67 ≤ ICC ≤ .99) untersucht. Die Umsetzung sollte Lehrkräften der EG besser gelingen als Lehrkräften der KG.

Bisherige Analysen weisen darauf hin, dass den Lehrkräften der EG die Umsetzung der Sprachförderung entsprechend der globalen Einschätzung nach CLASS erwartungsgemäß besser gelang als Lehrkräften der KG (dLM = 0.67) und sie zusätzlich auch besseres Feedback gaben (dQF = 0.96). Ebenfalls erwartungsgemäß konnten Lehrkräfte der EG den Konzeptaufbau zumindest ebenso gut unterstützen wie Lehrkräfte der KG (dCD = 0.28). Lehrkräfte der EG stellten zudem insgesamt mehr Fragen als Lehrkräfte der KG (d = 1.04), wobei der Effekt bei den besonders sprachförderlichen Fragen (= explizit sprachfokussierte Fragen, offen-repetitive Fragen und offen-konstruktive Fragen) erwartungsgemäß stärker ausgeprägt war (d = 1.45). Diese Befunde können als Hinweis auf die Wirksamkeit der Professionalisierungsmaßnahme zur fachintegrierten Sprachförderung gewertet werden und deuten darauf hin, dass die Verschränkung von Sprachanregung und inhaltlichem Lernen zusätzlich professionalisierten Lehrkräften besser als regulär ausgebildeten Lehrkräften gelingt.