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Sitzungsübersicht
Sitzung
M11–S14: Fortbildung im Lehrerberuf
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: S14

Präsentationen

Die Förderung mediendidaktischer Kompetenz von Lehrenden in der Weiterbildung

Caroline Bonnes1, Carmen Leiser2, Bernhard Schmidt-Hertha3, Karin Rott3, Sabine Hochholdinger2

1Universität Heidelberg, Deutschland; 2Universität Konstanz, Deutschland; 3Universität Tübingen, Deutschland

Die Nutzung digitaler Medien bietet neue Möglichkeiten für die Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen. Sie geht jedoch auch einher mit Herausforderungen und damit verbundenen neuen Anforderungen an die mediendidaktische Kompetenz von Lehrenden. Aus bisherigen Studien, die sich mit der Verwendung digitaler Medien allgemein oder im Lehr-Lern-Kontext beschäftigen, lässt sich ein bedeutsamer Zusammenhang zwischen mediendidaktischer Kompetenz und den drei Komponenten mediendidaktische Selbstwirksamkeit, Einstellungen gegenüber der Nutzung digitaler Medien in Weiterbildungen und der Häufigkeit der tatsächlichen Nutzung digitaler Medien ableiten (z.B., Abbitt, 2011; Mishne, 2012; Yi & Hwang, 2003). Diese Zusammenhänge wurden jedoch im Bereich der Weiterbildung noch nicht näher untersucht, obwohl davon auszugehen ist, dass ein besseres Verständnis dieser Zusammenhänge wichtige Hinweise für Möglichkeiten der Förderung der medienpädagogischen Kompetenz geben kann. In unserer Studie möchten wir daher der Frage nachgehen, (1) welche Zusammenhänge zwischen der mediendidaktischen Kompetenz und der mediendidaktischen Selbstwirksamkeit, der Einstellungen gegenüber der Nutzung digitaler Medien in Weiterbildungen sowie der Häufigkeit der tatsächlichen Nutzung digitaler Medien im Weiterbildungskontext bestehen. Darüber hinaus untersuchen wir (2) für alle vier Komponenten, ob es einen Unterschied zwischen Lehrenden gibt, die eine Weiterbildung zu digitalen Medien besucht haben und denen, die keine besucht haben.

Im Rahmen einer Onlinestudie haben wir 279 Lehrende in der vorwiegend betrieblichen/beruflichen Weiterbildung u.a. zu den oben genannten Aspekten befragt. Neben der mediendidaktischen Kompetenz wurde ebenfalls die mediendidaktische Selbstwirksamkeit, die Einstellungen gegenüber der Nutzung digitaler Medien in Weiterbildungen und die Häufigkeit der tatsächlichen Nutzung digitaler Medien im Weiterbildungskontext erhoben. Darüber hinaus gaben die Befragten an, ob sie in den letzten fünf Jahren an einer Weiterbildung zu digitalen Medien teilgenommen haben. Da es sich um Querschnittsdaten handelt und aus der Literatur keine eindeutigen kausalen Richtungen abgeleitet werden können, werden die Zusammenhänge für die Analyse der ersten Fragestellung anhand von Korrelationen berechnet. Die Gruppenunterschiede werden aufgrund der Dateneigenschaften mit dem non-parametrischen Mann-Whitney-Test analysiert.

In unseren Analysen zeigt sich, dass eine höhere mediendidaktische Kompetenz auch mit weniger negativen Einstellungen einhergeht. Wider unsere Erwartung zeigt sich jedoch kein Zusammenhang zwischen mediendidaktischer Kompetenz und mediendidaktischer Selbstwirksamkeit sowie der Nutzung digitaler Medien. Lehrende, die in den letzten fünf Jahren eine Weiterbildung zu digitalen Medien besucht haben, zeigten im Vergleich zu denjenigen, die keine Weiterbildung besucht hatten, erwartungsgemäß eine höhere mediendidaktische Kompetenz, eine höhere mediendidaktische Selbstwirksamkeit und auch eine häufigere Nutzung digitaler Medien in ihren Weiterbildungen. Es gab jedoch keinen Unterschied in der Einstellung gegenüber digitalen Medien in der Weiterbildung.

Die Ergebnisse geben wichtige Impulse für die zukünftige mediendidaktische Professionalisierung von Lehrenden in der Weiterbildung. Für die Förderung mediendidaktischer Kompetenz bedarf es effektiver Weiterbildungen, die neben der Kompetenz auch die Selbstwirksamkeit und die Einstellungen zu digitalen Medien im Fokus haben. Für die weitere Erforschung mediendidaktischer Kompetenz und möglicher Einflussfaktoren für ihre Förderung sind Interventionsstudien mit längsschnittlichem Design notwendig.



Welche spezifischen Anforderungen an die Bildungsgestaltung nehmen Lehrende „weicher“ und „harter“ Weiterbildungsthemen wahr?

Susanne Wißhak, Sabine Hochholdinger

Universität Konstanz, Deutschland

Über den Zusammenhang zwischen den Inhalten einer betrieblichen Weiterbildungsmaßnahme und deren spezifischer Gestaltung ist wenig bekannt. Beispielhafte Inhalte sind Führung, Kommunikation, Softwarekenntnisse oder Arbeitssicherheit. Laker und Powell (2011) klassifizieren diese bisher kaum kategorisierten Themen in „weiche“ und „harte“ Inhalte, wobei sie unter weichen Themen inter- und intrapersonelle Lerninhalte verstehen und unter harten Themen sachbezogene Lerninhalte. Sie gehen davon aus, dass die Unterstützung von Lern- und Transferprozessen bei weichen Themen schwieriger ist als bei harten Themen, da der Transfer herausfordernder ist und Teilnehmende eher Widerstände zeigen. Demzufolge haben Lernende bei inter- und intrapersonellen Themen wie Kommunikation oder Selbstmanagement bereits eigene Strategien, die ungern aufgegeben werden. Außerdem werden die Lehrenden nicht so leicht als ExpertInnen anerkannt wie bei harten Themen. Weiterhin werden die angenommenen Unterschiede mit dem Prinzip der Transferdistanz erklärt (Laker, 1990). Bei weichen Themen unterscheidet sich die Lernsituation stärker von den Anwendungssituationen (weiter Transfer), als bei harten Themen (naher Transfer). All dies führt laut Laker und Powell (2011) dazu, dass die verschiedenen Bildungsangebote unterschiedlich gestaltet werden müssen. Um weiten Lerntransfer zu unterstützen, müssen Lehrende weiche Themen eher teilnehmendenorientiert gestalten und mit konstruktivistischen Methoden das Ausprobieren und Reflektieren verschiedener Szenarien ermöglichen, während bei harten Themen eher die Wissensvermittlung im Fokus steht (Yelon & Ford, 1999). Für diese Annahmen sprechen auch die Befunde von Hochholdinger und Keller (2015), die die Lehransätze (Trigwell & Prosser, 2004) von Lehrenden in der betrieblichen Weiterbildung untersuchten. Die Lehrenden weicher Inhalte hatten eher lernendenorientierte Lehransätze und verwendeten mehr teilnehmendenaktivierende Methoden als Lehrende harter Inhalte. Die Untersuchung basierte auf Befunden der Hochschulforschung zu unterschiedlichen Lehransätzen von DozentInnen geisteswissenschaftlicher und naturwissenschaftlicher Hochschulfächer (Kemp, 2013; Lindblom-Ylänne et al., 2006).

Neben diesen ersten Befunden zu Lehransätzen aus der Hochschulforschung ist noch wenig darüber bekannt, ob es entsprechende Unterschiede bei den Anforderungen an die Weiterbildungsgestaltung gibt. Der vorliegende Beitrag untersucht daher, ob Lehrende weicher und harter Weiterbildungsthemen die Gestaltungsanforderungen unterschiedlich wahrnehmen. Aus den Arbeiten von Laker und Powell (2011) und Yelon und Ford (1999) wurden folgende Hypothesen abgeleitet.

Hypothese 1: Lehrende weicher Themen bewerten die Gestaltung von Interaktionen und Beziehungen, Gruppen- und Kommunikationsprozessen als wichtiger als Lehrende harter Themen.

Hypothese 2: Verglichen mit Lehrenden harter Themen finden Lehrende weicher Themen eine größere Vielfalt an Lehr-Lernmethoden wichtiger, vor allem aktivierende und offene Methoden.

Um die Forschungsfrage zu beantworten wurden 129 Lehrende weicher Themen und 61 Lehrende harter Themen mittels eines online-Fragebogens befragt. Die Lehrenden waren im Mittel 49 Jahre alt (SD = 8.98), 51% waren Frauen und 49% waren Männer.

Der Fragebogen enthielt eine offene Frage zu den Weiterbildungsinhalten der Lehrenden. Die Themen wurden in Anlehnung an Laker und Powell (2011) codiert, so dass eine Variable mit den Ausprägungen überwiegend weich und überwiegend hart vorlag. Der Fragebogen enthielt außerdem 14 Items zur Bildungsgestaltung, für die aufgrund der Literaturlage Unterschiede erwartet wurden. Die Lehrenden gaben mittels einer Likert-Skala an, inwiefern sie jeweils zustimmen, die Gestaltungsprinzipien in ihrem Arbeitsalltag zu benötigen.

Mittels einer exploratorischen Faktorenanalyse mit Varimax-Rotation wurden aus den 14 Items zunächst zwei Gestaltungsfaktoren extrahiert, die als Interaktionsmanagement und Instruktionsaktivitäten interpretiert wurden. Eine MANOVA der Faktorwerte ergab signifikante Unterschiede zwischen weichen und harten Weiterbildungsinhalten für beide Faktoren (p = .00 für Interaktionsmanagement, p = .01 für Instruktionsaktivitäten). Beide Faktoren wie auch alle Items wurden von den Lehrenden weicher Bildungsveranstaltungen als wichtiger eingeschätzt (d = .62 für Interaktionsmanagement, d = .43 für Instruktionsaktivitäten). Somit können beide Hypothesen beibehalten werden.

Die Befunde weisen zunächst darauf hin, dass es sinnvoll ist, die Vielfalt der betrieblichen Weiterbildungsthemen in weiche und harte Themen einzuteilen. Weiterhin schätzen die Lehrenden weicher und harter Themen die Art der Bildungsgestaltung hinsichtlich Interaktionen und Instruktionen unterschiedlich ein.



Bedarfserhebung als wissenschaftliche Basis einer passgenauen Gestaltung von Lehrer*innenfortbildung

Ilka Benner, Bianka Kaufmann

Justus-Liebig-Universität Gießen, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Die Lehrerfortbildung steht vor der ständigen Herausforderung mit der „Entwicklungsdynamik der Gesellschaft und des Bildungswesens“ (Müller et al. 2010, S. 9) schrittzuhalten und ihre Angebote an den bildungspolitischen Erfordernissen und den Bedarfen der Schulen und Lehrkräfte auszurichten. Dabei sind insbesondere die Herausforderungen der Digitalisierung an Schulen sowie des inklusiven Unterrichts zu nennen, wobei regionale Disparitäten wesentliche Einflussfaktoren darstellen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018, S. 18ff). Die Gestaltung des Fortbildungsangebots ist jedoch selten an wissenschaftlichen Erkenntnissen orientiert (Lipowsky 2014), sondern basiert eher auf „Tradierung und Fortschreibung des Vorhandenen“ (DVLfB 2018, S. 103). Im Fortbildungsangebot spiegelt sich somit eher das Erfahrungswissen der verantwortlichen Institutionen wider und seltener die tatsächlichen Bedarfe der Schulen und Lehrkräfte (DVLfB 2018).

Vor diesem Hintergrund wurde in Kooperation mit dem Staatlichen Schulamt Gi/VB eine „regionale Bedarfs- und Angebotsanalyse“ als Möglichkeit zur Evidenzbasierung eines strukturierten Fortbildungsangebots in der Region konzipiert, um dem Informationsdefizit in Bezug auf Fortbildungsangebote und tatsächlich vorhandene Bedarfe wirksam zu begegnen (Daschner & Hanisch 2019, S. 14) und die Effektivität neuer Fortbildungsangebote zu erhöhen. Bei der Konzeption des Befragungsinstrumentes wurden übergreifende bildungspolitische Entwicklungen, wie z. B. Digitalisierung oder die Anforderungen inklusiven Unterrichts, ebenso beachtet wie regionale Spezifika, wie z. B. die großen Entfernungen des eher ländlich geprägten Schulamtsbezirks, in dem die Erhebung stattfand. Darüber hinaus flossen Erkenntnisse aus wissenschaftlichen Vorarbeiten in die Fragebogenerstellung ein, z. B. die Ergebnisse einer Arbeitsgruppe anlässlich der Tagung „Wieviel Wissenschaft braucht die Lehrerfortbildung? Lehrerfort- und -weiterbildung an und durch Hochschulen“ an der Universität Kassel aus dem Jahr 2017. Zielsetzung der systematischen Erhebung ist eine möglichst passgenaue Ausrichtung des Fortbildungsangebotes am tatsächlichen Bedarf der Lehrkräfte. Auf diese Weise sollen Fortbildungsprozesse für Lehrkräfte in der Region Gi/VB bedarfsgerechter gestaltet werden können. Dies ist insbesondere von Bedeutung, da eine mangelnde Passung von Bedarf und Angebot häufig ein Hemmnis für die Teilnahme darstellt (Richter, 2012).

Fragestellung

Im Vordergrund des Beitrags stehen folgende Fragen: (1) Welche Fortbildungsbedarfe äußern die befragten Lehrkräfte und inwieweit decken sich diese mit dem Fortbildungsangebot? (2) Spiegeln sich die gesellschaftlichen Herausforderungen wie beispielsweise Digitalisierung, Inklusion in den Fortbildungsbedarfen der befragten Lehrkräfte wider und welche Rolle spielen sie innerhalb ihrer Fortbildungsaktivität?

Methode

Für die Beantwortung der Forschungsfragen kann auf Daten von 208 Lehrkräften zurückgegriffen werden, die bisher an der Bedarfserhebung zur Lehrerfortbildung (Online & Papier) teilgenommen haben. Im Fragebogen werden u. a. die Fort-und Weiterbildungserfahrung, organisatorische und zeitliche Erwartungen, inhaltliche und konzeptionelle Erwartungen sowie die Fort-und Weiterbildungsstruktur an der eigenen Schule erfasst. Parallel dazu erfolgt aktuell eine Analyse der Fortbildungsangebote im Zeitraum von 2016 bis 2018. Diese werden im Hinblick auf Veranstaltungsort, Anbieter, Zeitraum, Dauer, Kosten, Thema usw. kategorisiert. Ziel ist es, die Ergebnisse aus beiden Analysen gegenüberzustellen und hinsichtlich ihrer Passung von Bedarf und Angebot zu untersuchen.

Ergebnisse

Erste Auswertungen zeigen ein hohes Interesse an Fortbildungen mit fachdidaktischen und unterrichtsstrukturellen Inhalten. Daneben spiegeln sich auch die bildungspolitischen Herausforderungen in den geäußerten Bedarfen der Lehrkräfte wider. Eine deutliche Mehrheit der Befragten möchte sich im Bereich „Nutzung von Medien im Unterricht“ (74,1 Prozent), „Medienbildung“ (70,3 Prozent) und „Binnendifferenzierung/individuelle Förderung“ (70,1 Prozent) weiterentwickeln; Inklusion als Entwicklungsbereich wird von der Hälfte der Befragten genannt. Im Top 3 Ranking der wichtigsten Themen für die eigene Weiterentwicklung (Auswahl aus 44 vorgegebenen Themen) liegt Inklusion auf Platz 2 hinter dem Thema Lehrer*innengesundheit; die Nutzung von Medien im Unterricht folgt auf Platz 3. Auch bei der Fortbildungsaktivität der Lehrkräfte in den letzten drei Jahren spielen die Themen Inklusion und Digitalisierung eine große Rolle.



Unterrichtsgespräche lernwirksam führen: Welchen Einfluss haben unterschiedliche Fortbildungsdesigns auf das Wissen zur Unterrichtskommunikation und die konstruktivistische Überzeugung der Lehrkräfte?

Dennis Hauk1, Alexander Gröschner1, Richard Klöden1, Ann-Kathrin Schindler2, Maralena Weil2, Ricardo Böheim2, Martina Alles2, Maximilian Knogler2, Tina Seidel2

1Lehrstuhl für Schulpädagogik und Unterrichtsforschung, Friedrich-Schiller-Universität Jena; 2TUM School of Education, Friedl Schöller-Stiftungslehrstuhl für Pädagogische Psychologie

Theoretischer Hintergrund

In der Forschung zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildungen stellen das Wissen und die Überzeugungen der Lehrperson einen zentralen, zugleich aber wenig untersuchten Bereich vor allem im deutschsprachigen Raum dar (Darling-Hammond & Bransford, 2007; Desimone, 2009). Im Zentrum der vorliegenden Studie stand daraufhin die Frage nach der Wirkungen zweier effektiver Fortbildungsprogramme (Darling-Hammond et al., 2017), die sich thematisch der Förderung der lernwirksamen Unterrichtskommunikation widmen (Howe & Abedin, 2013; Mercer & Dawes, 2014), auf das Wissen der Lehrpersonen über Unterrichtskommunikation sowie deren konstruktivistische Überzeugungen (Reusser, Pauli & Elmer, 2014). Basierend auf dem Modell der Adaptivität und Spezifität von Fortbildungen von Koellner and Jacobs (2015) stellt eines der Fortbildungsprogramme, der Dialogische Videozirkel (DVC) (Gröschner, Seidel, Kiemer & Pehmer, 2015), eine adaptive Lehr-Lernumgebung bereit, die mithilfe von Videos an den konkreten Berufs- und Unterrichtserfahrungen der Lehrkräfte anknüpft. Das zweite, instruktionsorientierte Fortbildungsprogramm (DIP) nutzt hingegen einen spezifischen Ansatz, der auf die Vermittlung wissenschaftlicher Erkenntnisse und der anschließenden Bearbeitung in Kleingruppen (ohne videobasierte Reflexionen) setzt.

Fragestellungen

Die folgenden Forschungsfragen wurden untersucht:

F1: Wie verändert sich das Wissen der Lehrkräfte über die lernwirksame Unterrichtskommunikation in beiden Gruppen über die Zeit?

F2: Wie verändern sich konstruktivistische Überzeugungen zur Unterrichtsgestaltung bei den Lehrpersonen in beiden Formaten über die Zeit?

Methode

An der quasi-experimentellen Studie nahmen N=19 Lehrpersonen aus der Sekundarstufe mit den Fächern Deutsch, Englisch Mathematik, Biologie, Physik, Musik und Religionslehre teil. Die Zuteilung der Lehrpersonen (nDVC=10 und nDIP=9) erfolgte randomisiert. Um die Implementation der geplanten, systematischen Variation innerhalb der Fortbildungsdesigns zu kontrollieren, wurde der Ablauf der jeweiligen Formate (in Form von Workshops) standardisiert (Alles, Seidel & Gröschner, 2019) und mittels eines Ratingverfahrens von Videomitschnitten (insgesamt N=22 h) nach den Designmerkmalen Inhaltlicher Fokus, Kohärentes und aktives Lernen und Kollektive Partizipation durch zwei unabhängige Codierer überprüft (ICC=.70 bis .76). Das Wissen der Lehrkräfte über die lernwirksame Unterrichtskommunikation wurde theoriegeleitet anhand neu entwickelter Single-Choice sowie offener Aufgaben zu Beginn und am Ende beider Fortbildungen erfasst und in einem Score summiert. Die Überprüfung der unterrichtsbezogenen konstruktivistischen Überzeugungen erfolgte durch die Selbsteinschätzung der Lehrkräfte vor/nach der jeweiligen Fortbildung. Die Ergebnisse wurden mittels nicht-parametrischer Testverfahren in R überprüft (Noguchi, Gel, Brunner & Konietschke, 2012).

Ergebnisse

Das Rating der Workshops beider Fortbildungsangebote bestätigte erwartungsgemäß die erfolgreiche Implementation der unterschiedlichen Zugänge (adaptiv vs. spezifisch). Mit Ausnahme des Bereichs Inhaltlicher Fokus unterscheiden sich sämtliche Ratings zwischen und innerhalb der Workshops signifikant voneinander. In Bezug auf die Forschungsfrage 1 zeigt sich eine größere Wissensveränderung im DIP, während das Wissen bei den die Teilnehmer/innen des DVC nahezu unverändert blieb (ΔMDVC = -0.05; ΔMEIP = +0.78). Die Lehrpersonen innerhalb des DVC stiegen dabei am Anfang des Schuljahres mit einem leichten Wissensvorsprung ein (MDVC-PRE = 13.45, SD = 2.60; MDIP-PRE = 11.61, SD = 2.77; ScoreMax = 26). Im direkten Vergleich gibt es keinen statistisch signifikanten Interaktionseffekt (F = 0.03, p = .862, RTEDVC-Post = .56; RTEDIPPost = .48). Im Hinblick auf die konstruktivistischen Überzeugungen konnte ein positiver Zeiteffekt in beiden Gruppen gemessen werden (ΔMDVC = 0.18 and ΔMEIP = 0.13). Hierbei zeigte sich zudem ein statistisch signifikanter Interaktionseffekt zwischen beiden Formaten zugunsten der Lehrpersonen im DVC (F = 4.07, p < .05, RTEDVC-Post = .64; RTEDIP-Post = .55).

Diskussion

Im direkten Vergleich unterstützen unsere Forschungsbefunde die Annahme der erhöhten Wirksamkeit eines adaptiven und reflexionsorientierten Fortbildungsdesigns (Borko, 2004). Obgleich sich in beiden Untersuchungsgruppen keine statistisch bedeutsamen Veränderungen in Bezug auf den Wissenserwerb zeigten, offenbaren die Ergebnisse einen signifikant stärken Einfluss des DVC auf die konstruktivistischen Überzeugungen der Lehrkräfte. Durch das Design des DVC sind Lehrpersonen somit eher geneigt, im produktiven Unterrichtsgespräch die Perspektive von Schüler/innen zu berücksichtigen. Im Vortrag werden neben den empirischen Befunden weiterführend Limitationen und praktische Implikationen ausgeführt.