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Sitzungsübersicht
Sitzung
F9–S13: Selbstkonzept, Feedback und Integration
Zeit:
Freitag, 27.03.2020:
9:00 - 10:45

Ort: S13

Präsentationen

„Kinder mögen Kinder, von denen die meisten Kinder denken, dass die Lehrerin sie mag“ – Eine em-pirische Studie zum Zusammenhang zwischen der Wahrnehmung von Lehrkraftrückmeldungen durch Grundschulklassen und der sozialen Integration von Grundschüler*innen.

Christian Huber, Philipp Nicolay, Simone Schulze

Bergische Universität Wuppertal

Die schwache soziale Partizipation von Schüler*innen mit Lern- und Verhaltensproblemen ist ein häufig replizierter Befund der Inklusionspädagogik (Bless, 2007; Krawinkel, Südkamp, Lange & Troster, 2017). Diese Studie bezieht sich auf die soziale Akzeptanz als ein Teilaspekt der sozialen Partizipation (Koster, Nakken, Pijl & van Houten, 2009). Unklar ist bislang, wie man soziale Akzeptanz beeinflussen kann. Grundsätzlich wird in dieser Studie die Hypothese verfolgt, dass das Lehrkraftfeedback diesen Zusammenhang moderieren könnte. Theoretische Grundlage ist dabei die soziale Referenzierungstheorie (Feinman, 1992; Huber, 2019). Dabei wird angenommen, dass positives Lehrkraftfeedback die Chance auf eine positive soziale Akzeptanz in der Klasse erhöht und negatives Lehrkraftfeedback die Chance auf eine gute soziale Akzeptanz verringert. Entscheidend für die Wirkrichtung ist weniger die von den Lehrkräften intendierte Valenz ihres Feedbacks, sondern wie dieses von den Schüler*innen wahrgenommene wird. Erste Studien konnten moderate bis hohe Effekte der Valenz des Lehrkraftfeedbacks auf die soziale Akzeptanz zeigen (z.B. Huber, Gerullis, Gebhardt & Schwab, 2018; White & Jones, 2000). Die vorliegenden Studien beruhen jedoch bislang oft auf Experimentaldesigns und berücksichtigen mehrheitlich nicht die von den Schüler*innen wahrgenommene Valenz des Lehrkraftfeedbacks. In der hier eingereichten Studie zielt genau auf diese Forschungslücke ab.

Die Studie wurde als Querschnittsstudie an 45 Grundschulklassen in Nordrhein-Westfalen durchgeführt. Die Stichprobe besteht aus insgesamt N = 930 Kindern der Klassen 3 und 4. Als abhängige Variable (AV) wurde der individuelle soziometrische Status der Schüler*innen durch einen Wahl- (AV1: WST) und einen Ablehnungsstatus (AV2: AST) nach Moreno (1974) gemessen. Zusätzlich wurde für alle Schüler*innen der Förderbedarf im Bereich Lernen (UV1: LE) und Bereich Verhalten (UV2: VE) als Proxy erhoben. Als zentrale UV wurde das von den Schüler*innen wahrgenommene positive und negative Lehrkraftfeedback gegenüber jedem anderen Kind der Klasse erhoben (Skala 1-5: wie häufig lobt Deine Lehrerin Schüler*in X). Das wahrgenommene Feedback wurde für jedes Kind auf Klassenebene aggregiert, sodass sich daraus für alle Kinder ein Durchschnittswert für den Erhalt von positivem (UV3: FB+) und negativem Lehrkraftfeedback (UV4: FB-) ergab. Das Geschlecht und das Klassensystem (1,2, 3, 4 getrennt, 1+2 / 3+4 gemeinsam, 1-4 gemeinsam) flossen als Kontrollvariablen in die Auswertung ein. Die Datenanalyse erfolgte durch zwei Mehrebenen-Regressionsmodelle. Es wurde grundlegend angenommen, dass es (HYP1) einen signifikanten Effekt der beiden Förderbedarfe auf den Wahl- und den Ablehnungsstatus der Schüler*innen gibt. Im Rahmen der für die Studie zentralen Hypothesen wird vermutet, dass

  • es einen signifikanten Zusammenhang zwischen FB+/FB- und WST und AST gibt (HYP2).
  • einen Interaktionseffekt zwischen FB+/FB- und dem Einfluss des Förderbedarfs LE und VE auf den AST und den WST eines Kindes gibt (HYP3).
  • es einen Zusammenhang zwischen dem Niveau des von Schüler*innen wahrgenommenen Feedback auf Klassenebene auf das Ausmaß von sozialen Wahlen und sozialen Ablehnung gibt in der Klasse (HYP4).

Die Ergebnisse zeigen sich weitgehend in der vorhergesagten Weise. Der bereits häufig replizierte Zusammenhang zwischen Förderbedarf LE und VE und der sozialen Akzeptanz war replizierbar (HYP1). Weiter zeigte sich ein signifikanter Effekt von FB+ (b=-6.39, p<.001) und FB- (b=9.26, p<.001) auf den Ablehnungsstatus und von FE+ auf den Wahlstatus (b=9.55, p<.001) (HYP2). Ebenso zeigten sich signifikante Interaktionseffekte zwischen FB+ und FB- und dem Einfluss der Förderbedarfe LE und VE auf den AST in der vorhergesagten Richtung. Für den WST war hier lediglich ein abschwächender (Interaktions-) Effekt von FB+ auf die Wirkung von VE nachweisbar (HYP3). Ferner zeigte sich, dass Klassen, in denen die Schüler*innen auf Klassenebene viel positives Feedback ihrer Lehrkräfte wahrnahmen im Durchschnitt prozentual weniger Kinder abgelehnt wurden (r=.37; p=.02) (HYP 4). Im Beitrag sollen der theoretische Hintergrund sowie die Ergebnisse der Studie vor dem Hintergrund des Tagungsthemas diskutiert werden. Besonderen Stellenwert wird dabei die Frage erhalten, wie Lehrkräfte soziale Teilhabeprozesse und in der Schule beeinflussen können.



Wie Schulleistung und Lehrkraftfeedback die soziale Integration beeinflussen

Philipp Nicolay, Christian Huber

Bergische Universität Wuppertal, Deutschland

Nationale und internationale Befunde zeigen, dass die soziale Integration von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Gemeinsamen Unterricht ungünstiger verläuft als gewünscht (u.a. Kavale & Forness, 1996; Huber & Wilbert, 2012). Auf der Ebene der Variablen von Schülerinnen und Schülern ist besonders der Zusammenhang zwischen Schulleistung und sozialer Integration ein häufig replizierter Befund. Es ist bislang allerdings unklar, ob die schwächere soziometrische Stellung schulleistungsschwacher Kinder eine direkte Folge von schwachen Schulleistungen oder die ungünstigen Schulleistungen eine Folge der sozialen Position sind. Unklar ist bislang auch, wie die soziale Integration von Schülerinnen und Schülern mit Schulleistungsproblemen gefördert werden kann. Einige Forschungsgruppen verweisen in diesem Zusammenhang auf das öffentliche Feedbackverhalten einer Lehrkraft (White & Jones, 2000; McAuliffe, Hubbard & Romano, 2009; Chang, 2003; 2004). Grundlage für diese Vermutung ist die Theorie sozialer Referenzierungsprozesse (Feinman, 1992). Dabei wird angenommen, dass sich Schülerinnen und Schüler bei der Wahl ihrer Sozialkontakte an ihren Lehrkräften orientieren (Webster & Forchi, 1992; White & Jones, 2000). Schulkinder, die von ihrer Lehrkraft positives Feedback erhalten, hätten demnach eine höhere Chance auf eine günstige soziale Integration als Kinder, die negatives Feedback von der Lehrkraft erhalten. Bisherige Studien geben erste Hinweise auf diesen Effekt (u.a. Huber et al., 2018). Eine Limitation der bislang vorliegenden Studien ist allerdings ihre vergleichsweise schwache ökologische Validität und unklare Erkenntnisse zu Ursache und Wirkung des Effekts.

Die hier dargestellte Studie knüpft an diese Forschungslücken an und untersucht drei Forschungsfragen: 1.) Lässt sich die soziale Akzeptanz eines Kindes durch seine Schulleistung erklären? 2.) Lässt sich die soziale Akzeptanz eines Kindes durch die Valenz des Lehrkraftfeedbacks erklären? 3.) Wird der Effekt der Feedback-Valenz auf die soziale Akzeptanz durch den Feedback-Fokus moderiert?

Zur Beantwortung dieser Fragestellungen wurde ein Experiment mit N = 737 Grundschulkindern durchgeführt. Hierfür wurde den Kindern zunächst ein fiktives Grundschulkind in einem Experimentalvideo vorgestellt. In einem Pretest wurde die spontane soziale Akzeptanz gegenüber diesem Kind gemessen. Die Messung der sozialen Akzeptanz erfolgte mit einer an die Soziometrie angelehnten Skala (AV1; αpre = .78, αpost = .86) und der CATCH-Skala (AV2; Schwab, 2015). In der darauffolgenden experimentellen Manipulation sahen die teilnehmenden Kinder Szenen aus einem Schultag des fiktiven Grundschulkindes. Diese Szenen variierten dabei sowohl die gezeigte Schulleistung (UV1: dreifach gestuft, gut/ mittel/ schwach) als auch das Feedback der Lehrkraft (UV2 & UV3) als Between-Subjekt-Faktor variiert. Die Variation des Lehrkraftfeedbacks erfolgte in Anlehnung an Hattie und Timperly (2007) getrennt für Valenz (UV2: zweifach gestuft, postiv/ negativ) und Fokus (UV3: zweifach gestuft: Person/ Aufgabe). Am Ende des Experiments erfolgte jeweils eine Posttestmessung der sozialen Akzeptanz. Das Experiment entspricht damit einem 3x2x2 Versuchsplan.

Die Datenanaylse erfolgte mit einer 3x2x2x2 MANOVA mit Messwiederholung. Als Zwischensubjektfaktoren floßen Leistungstyp, Valenz und Fokus des Lehrkraftfeedbacks sowie Geschlecht in die Auswertung ein.

Die Ergebnisse zeigen einen signifikanten Effekt von Messzeitpunkt * Leistungstyp, F(4, 1222) = 17.34, p < .001**, η2p = .054 und Messzeitpunkt * Valenz des Lehrkraftfeedback, F(2, 610) = 22.73, p < .001**, η2p = .069 auf die soziale Akzeptanz des fiktiven Schulkindes. Univariate Tests bestätigen diese Effekte für beide abhängigen Variablen. Die soziale Akzeptanz gegenüber dem fiktiven Schulkind war bei einer schwachen Schulleistung signfikant geringer als bei einer guten oder mittleren Schulleistung. Negatives Lehrkraftfeedback führte zu einer signfikant negativeren Veränderung der sozialen Akzeptanz als ein positives Lehrkraft Feedback.

Ein signifikanter Effekt von Messzeitpunkt * Valenz des Lehrkraftfeedback * Fokus des Lehrkraftfeedbacks auf die soziale Akzeptanz des fiktiven Schulkindes konnte nicht gefunden werden, F(2, 610) = 1.87, p = .155, η2p = .006. Der Fokus des Lehrkraftfeedbacks scheint den Effekt der Valenz des Lehrkraftfeedback nicht zu moderieren. Die Befunde der Experimente sollen vorgestellt und diskutiert werden.



Das Zusammenspiel kognitiver Fähigkeiten und Gewissenhaftigkeit bei der Vorhersage von Schulleistungen

Jennifer Meyer1, Fabian T.C. Schmidt2, Johanna Fleckenstein1, Ulrich Trautwein3, Olaf Köller1

1IPN Kiel, Deutschland; 2Universität Hamburg; 3Universität Tübingen

Kognitive Fähigkeiten und Persönlichkeitseigenschaften, insbesondere Gewissenhaftigkeit, gehören zu den wichtigsten Prädiktoren von Schulleistungen. Bisher wurden diese Effekte hauptsächlich inkrementell untersucht (Poropat, 2009; Spengler et al., 2013; Meyer et al., 2019). Über diese additiven Effekte hinaus kann ein synergistischer Interaktionseffekt angenommen werden, der bereits in älteren Theorien im Kontext der Organisationspsychologie beschrieben wurde (siehe Campbell, 1976, Maier, 1965). Eine solche Interaktion bedeutet, dass durch Gewissenhaftigkeit der Effekt kognitiver Fähigkeiten auf die Leistung verstärkt werden kann, und umgekehrt. Diese Sichtweise umfasst ein potentielles Zusammenspiel kognitiver und nicht-kognitiver Fähigkeiten (z.B. Persönlichkeitseigenschaften), welches kritisch diskutiert wird (siehe DeYoung, 2011). Einige empirische Untersuchungen zu potentiellen Interaktionen dieser Konstrukte wurden im Kontext beruflicher Leistungen durchgeführt (Mount, et al., 1999; van Iddekinge et al., 2018; Perry et al., 2010), einige auch im Bereich von Schulleistungen (Di Dominenco & Fournier, 2015; Bergold & Steinmayr, 2018; Zhang & Ziegler, 2015; Ziegler et al., 2009). Diese empirischen Untersuchungen zeigten teilweise inkonsistente Befunde. Ein Grund für diese eher inkonsistenten Befunde ist die Schwierigkeit, Interaktionen aufgrund der geringen Effektstärke und der Messfehlerbehaftung der Instrumente aufzudecken (siehe Nagengast et al., 2011). Somit sind weitere systematische Untersuchen im Large-Scale notwendig. Im Hinblick auf domänenspezifische und leistungsmaßspezifische Befunde zu den Effekten von Gewissenhaftigkeit und kognitiven Fähigkeiten (Meyer et al., 2019; Spengler et al., 2013) sollten diese bei der Untersuchung potentieller Interaktionseffekte differenziert betrachtet werden. Es lässt sich annehmen, dass sich synergistische Interaktionen besonders in den Domänen und Leistungsmaßen zeigen, bei denen die Relevanz des Lernverhaltens hoch ist (d.h. schulbasierte Maße in lernintensiven Domänen, z.B. Mathe). Dasselbe gilt für kumulative Leistungen, wie beispielweise die Abiturdurchschnittsnote, die konsistentes Lernverhalten in besonderem Maße widerspiegelt.

Ziel dieser Studie war es, potentielle Interaktionseffekte von Gewissenhaftigkeit und kognitiven Fähigkeiten auf Schulleistungen in der Oberstufe sowohl für unterschiedliche Leistungsoutcomes domänenspezifisch zu untersuchen. Auch die Abiturdurchschnittsnote als domänenübergreifendes wichtiges Leistungsoutcomes mit hoher Relevanz für die akademische Laufbahn der Schülerinnen und Schüler wurde einbezogen.

Methode

Zur Untersuchung der Fragestellung wurden Sekundäranalysen auf Basis von vier Large-Scale Datensätze (TOSCA: N = 4709, Köller et al., 2004; TOSCA-R: N = 4912, Trautwein et al., 2007; LAU: N = 5241, Trautwein et al., 2007; LISA: N = 3775, Leucht et al., 2016) aus unterschiedlichen deutschen Bundesländern mit Schülerinnen und Schülern der 13. Klasse durchgeführt. Die Analysen wurden soweit möglich über die Stichproben konstant gehalten. Kovariaten waren die Schulform (allgemeines vs. berufliches Gymnasium), sozioökonomischer Status, und Geschlecht sowie die anderen vier Persönlichkeitseigenschaften. Zur Messung der kognitiven Fähigkeiten wurden Untertests des KFT4-12R (Heller & Perleth, 2004) eingesetzt. Die Modellierung des Interaktionseffekts erfolgte latent (LMS; Klein & Moosbrugger, 2001), um die Messfehler des Interaktionsterms zu reduzieren. Noten und Prüfungsergebnisse lagen in den Domänen Mathematik, Deutsch und Englisch vor. Standardisierte Testergebnisse waren für Mathematik und Englisch verfügbar.

Die Ergebnisse zeigen über alle vier Studien hinweg einen konsistenten synergistischen Interaktionseffekt kognitiver Fähigkeiten mit Gewissenhaftigkeit auf die Abiturdurchschnittsnote. Weiterhin zeigte sich der Interaktionseffekt konsistent für die Mathe-Domäne, mit tendenziell konsistenteren Effekten für die schulbasierten Leistungsmaße (Noten, Abiturprüfungen) im Vergleich mit standardisierten Leistungstests. Die Effekte für die sprachlichen Domänen (Deutsch, Englisch) waren inkonsistent über die Studien hinweg. Die gefundenen Effektstärken variierten zwischen β=.04 und β=.12 und lassen sich als klein bezeichnen. Die Größe des Interaktionseffekts lässt jedoch keine Schlüsse über dessen Bedeutung zu (Busemeyer & Jones, 1983).

Die Befunde werden im Hinblick auf mögliche Unterschiede zwischen den Studien diskutiert. Ein weiterer Diskussionspunkt sind Implikationen des Interaktionseffekts für die Bedeutung kognitiver und nicht-kognitiver Konstrukte bei der Vorhersage von Schulleistungen. Die Ergebnisse verdeutlichen weiterhin die Relevanz der domänenspezifischen Betrachtung von Schulleistungen und beleuchten die Rolle unterschiedlicher Leistungsmaße.