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Sitzungsübersicht
Sitzung
F9–S12: Effekte von Feedback auf Leistung
Zeit:
Freitag, 27.03.2020:
9:00 - 10:45

Ort: S12

Präsentationen

Der Effekt von Unterrichtsfeedback von Schulleitungen auf die von Schüler/-innen wahrgenommene Unterrichtsqualität – Ergebnisse einer Interventionsstudie

Christopher Kellermann1, Holger Gärtner2, Max Nachbauer1, Felicitas Thiel1

1Freie Universität Berlin; 2Institut für Schulqualität der Länder Berlin und Brandenburg e.V.

Theoretischer Hintergrund

Der Lernerfolg von Schüler/-innen hängt maßgeblich von der von Lehrpersonen gestalteten Lernumgebung und somit von der Qualität des angebotenen Unterrichts ab (Muijs et al., 2014). Unterrichtsfeedback von Schulleitungen wird als erfolgversprechende Maßnahme diskutiert, die zu einer Steigerung von Unterrichtsqualität beitragen kann (Kraft, Blazar & Hogan, 2018; Ovando & Ramirez, 2007; Taylor & Tyler, 2012). Dass Unterrichtsfeedback von Schulleitungen jedoch nicht per se einen positiven Effekt auf die Unterrichtsqualität haben muss, legen die Ergebnisse einer Meta-Analyse aus der arbeitspsychologischen Feedbackforschung nahe (Kluger & DeNisi, 1996). Die aus der Meta-Analyse abgeleitete Feedback Intervention Theory (FIT) postuliert, dass die Wirksamkeit von Feedback maßgeblich von der Gestaltung der Feedback-Intervention abhängt.

In der vorliegenden Studie wurde basierend auf der FIT und weiteren Befunden der arbeitspsychologischen Feedbackforschung eine Feedback-Intervention entwickelt, deren Ziel die Steigerung von Unterrichtsqualität ist. Schulleitungen beurteilten den Unterricht ihrer Lehrpersonen mit einem standardisierten Beobachtungsinstrument hinsichtlich der unterrichtlichen Anforderungen Unterstützung des Wissenserwerbs, Motivierung und Klassenmanagement. Insgesamt umfasst das Beobachtungsinstrument 14 Unterrichtsmerkmale (Nachbauer, Thiel, Gärtner & Kellermann, eingereicht). Ausgehend von den Unterrichtsbeobachtungen gaben die Schulleitungen den beobachteten Lehrpersonen ein strukturiertes Feedback, welches drei Phasen umfasste (Hattie & Timperley, 2007): In der Phase Feed-Up haben die Schulleitungen den Lehrpersonen die Bewertungskriterien der Unterrichtsbeurteilung beschrieben. In der Phase Feedback-Back wurden ausgewählte Stärken und Schwächen des Unterrichts zurückgemeldet. In der Phase Feed-Forward wurden schließlich konkrete Handlungsempfehlungen benannt. Die Schulleitungen wurden im Rahmen eines Rater- und Feedbacktrainings in der Unterrichtsbeurteilung und der Anwendung des Feedbackverfahrens geschult. Folgende Forschungsfrage soll untersucht werden: Hat ein Unterrichtsfeedback von Schulleitungen einen Effekt auf die von Schüler/-innen wahrgenommene Unterrichtsqualität.

Methode

Der Studie liegt ein quasi-experimentelles Prätest-Posttest-Design zugrunde. Während die Lehrpersonen der Interventionsgruppe (IG) ein Unterrichtsfeedback von ihrer Schulleitung erhalten haben, wurde den Lehrpersonen der Kontrollgruppe (KG) kein Unterrichtsfeedback gegeben. Die Stichprobe umfasst N = 53 Lehrpersonen (IG: N = 26, KG: N = 27 Lehrpersonen) und eine Klasse je Lehrperson (N = 1069 Schüler/-innen; IG: N = 518, N = 551). Mit einem Lehrerfragebogen wurden diverse Kontrollvariablen auf Klassenebene erhoben. Als abhängige Variable wurde mit einem Schülerfragebogen die Unterrichtsqualität hinsichtlich der im Beobachtungsinstrument operationalisierten 14 Unterrichtsmerkmale vor und nach der Intervention erfasst.

Die Effekte des Unterrichtsfeedbacks auf die von den Schülern/-innen wahrgenommene Unterrichtsqualität wurde mithilfe von Mehrebenen-Regressionsanalysen überprüft (Schüler/-innen in Klassen). Um mögliche Unterschiede in den Ausgangswerten der IG und KG auszugleichen und den Effekt weiterer Maßnahmen der Unterrichtsentwicklung (z. B. kollegiales Feedback, besuchte Fortbildungen) auf die von den Schülern/-innen wahrgenommene Unterrichtsqualität zu kontrollieren, wurden diverse Kovariate auf Schüler- und Klassenebene modelliert. Die Berechnungen erfolgten mit der Software Mplus (Muthén & Muthén, 2017). Fehlende Werte wurden mithilfe der Methode Full Information Maximum Likelihood (FIML) geschätzt (Enders, 2001).

Ergebnisse und Diskussion

Die Ergebnisse der Mehrebenen-Regressionsmodelle zeigen, dass die Feedback-Intervention bei Kontrolle diverser Kovariate auf Schüler- und Klassenebene bei 5 der 14 untersuchten Unterrichtsmerkmale signifikante positive Haupteffekte (p < .10) auf die von Schüler/-innen wahrgenommene Unterrichtsqualität hat (0.23 < β < 0.30). Schüler/-innen, die von Lehrpersonen der IG unterrichtet wurden, schätzten die Unterrichtsqualität bezogen auf diese fünf Unterrichtsmerkmale (Unterstützung von Verstehensprozessen, Förderung der Selbstwirksamkeit, Individualisierung, lerndienliches Unterrichtsklima und Gruppenaktivierung) nach der Intervention signifikant besser ein als Schüler/-innen von Lehrpersonen der KG (bei Kontrolle der Ausgangswerte). Ein weiterer für die Schulentwicklungsforschung interessanter Befund ist, dass neben dem Feedback der Schulleitungen auch ein Feedback von Kollegen/-innen einen Effekt auf einzelne Unterrichtsmerkmale hatte.

Abschließend werden Überlegungen zu möglichen Wirkmechanismen von positivem und negativem Feedback sowie zu den Vor- und Nachteile eines Schulleitungs- bzw. eines kollegialen Feedbacks angestellt. Als Limitationen werden das Fehlen weiterer Kontrollvariablen auf Schüler- und Klassenebene sowie die bei der relativ kleinen Stichprobe begrenzte statistische Power diskutiert.



Was bringen Probeklausuren? Effekte wiederholten Abrufs im Semesterverlauf und die Bedeutung von Feedback

Marion Händel, Nick Naujoks, Bettina Harder

Universität Erlangen-Nürnberg, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

In universitären Lehrveranstaltungen wird das vermittelte Wissen in der Regel gegen Semesterende geprüft, in vielen Fächern anhand von multiple-choice Klausuren. Um Lernende bei der Vorbereitung auf diese Klausuren zu unterstützen, bieten sich Probeklausuren an. Probeklausuren lassen sich themenbezogen in den Semesterverlauf integrieren (Cogliano, Kardash & Bernacki, 2019) und erfordern einen Wissensabruf (Roediger & Karpicke, 2006). Wiederholter Abruf gilt als förderlich für die Behaltensleistung (vgl. die Metaanalyse von Adesope, Trevisan & Sundararajan, 2017) und wird unter dem sogenannten Testing Effekt beschrieben. Neben diesem leistungsförderlichen Effekt liefern aktuelle Arbeiten Hinweise darauf, dass wiederholter Abruf auch die metakognitive Urteilsgenauigkeit positiv beeinflusst (Cogliano et al., 2019; Tullis, Finley & Benjamin, 2013), d. h. Lernende erbringen nicht nur bessere Leistungen, sondern können ihre Leistungen anhand metakognitiver Urteile auch akkurater einschätzen. Bisherige Studien zum Testing Effekt untersuchten den Einfluss der wiederholten Bearbeitung (identischer) Testaufgaben auf die Testleistung meist in Laborsettings. Unklar bleibt neben der Übertragbarkeit der Befunde auf natürliche Lernsettings hierbei auch die Rolle von Feedback.

Fragestellung

Der aktuelle Beitrag beschäftigt sich mit dem Einfluss wiederholten Abrufs anhand variierender Aufgaben in authentischen Lernsituationen und nimmt darüber hinaus eine detaillierte Untersuchung hinsichtlich Selbsteinschätzungen anhand metakognitiver Urteile vor. Insgesamt werden drei Fragestellungen untersucht. Zunächst soll untersucht werden, ob sich der Testing Effekt in einem natürlichen universitären Lernsetting replizieren lässt, d. h. ob wiederholter Abruf sich förderlich auf die Klausurleistung auswirkt. Darüber hinaus soll geprüft werden, ob die Effekte wiederholten Abrufs auf die metakognitive Urteilsgenauigkeit transferieren, d. h. ob die Lernenden ihre Leistung auch akkurater einschätzen können. Schließlich soll geprüft werden, ob die Effekte durch die Gabe von fachlichem Feedback moderiert werden.

Methode

Zur Untersuchung der Fragestellungen wurden zwei Studien durchgeführt, die in zwei unterschiedliche Lehrveranstaltungen (Psychologie für Lehramtsstudierende I bzw. II) eingebettet waren. In der ersten Semesterwoche (Prätest) wurde jeweils das Vorwissen inklusive itemspezifischer metakognitiver Urteile erhoben. Anschließend wurden im Semesterverlauf jeweils vier Probeklausuren implementiert, die sich auf die Inhalte der vorausgehenden Wochen bezogen. In der Abschlussklausur wurden wie im Prätest itemspezifische metakognitive Urteile erfragt. Alle Tests sowie die Abschlussklausur waren im multiple-choice Format gestellt. In Studie 1 (N = 201) wurde kein fachliches Feedback dargeboten. Zur Replikation der Befunde in einer anderen Lehrveranstaltung wurde eine zweite Studie durchgeführt. Studie 2 diente darüber hinaus der Aufklärung eines potentiellen Moderatoreffekts von Feedback und wurde daher in zwei Semestern durchgeführt, einmal mit und einmal ohne fachliches Feedback. Die Effekte des wiederholten Abrufs auf die Klausurleistung und mehrere Maße der metakognitiven Urteilsgenauigkeit wurden anhand separater hierarchischer Regressionen analysiert. Dabei geht im ersten Schritt die jeweilige Prätestvariable ein und im zweiten Schritt die kontinuierlich erfasste Teilnahme an den Probeklausuren. Zur Prüfung eines Moderationseffekts wird das Feedback als Moderatorvariable untersucht.

Ergebnisse

Hierarchische Regressionen in Studie 1 zeigten, dass zusätzlich zum Vorwissen (β = .25, p < .01) die Teilnahme an den Probeklausuren einen signifikanten Prädiktor der Klausurleistung darstellt (β = .27, p < .01). Ebenfalls zeigten sich unter Kontrolle der jeweiligen Genauigkeitsmaße aus dem Prätest signifikante Effekte auf die metakognitive Urteilsgenauigkeit bezüglich der Klausurfragen (.16 ≤ β ≤ .18, p < .05), d. h. je häufiger sich die Studierenden selbst testeten, desto besser waren sie in der Abschlussklausur und desto genauer konnten sie ihre Klausurleistung einschätzen. Datenerhebung und -analyse zur Replikation des wiederholten Abrufs ohne Feedback (Studie 2) laufen aktuell. Die Ergebnisse zum wiederholten Abruf mit Feedback aus Studie liegen bereits vor – auch hier zeigen sich Effekte des wiederholten Abrufs, die jedoch bezüglich der verschiedenen Maße metakognitiver Urteilsgenauigkeit unterschiedlich ausfallen und darauf hindeuten, dass dem Testing Effekt auf Leistung und metakognitive Urteilsgenauigkeit möglicherweise unterschiedliche Mechanismen zugrunde liegen. Weiteren Aufschluss werden die geplanten Moderatoranalysen zur Feedbackwirkung geben.



Karriereorientierung oder Interesse? Eine empirische Prüfung des Erwartungs-Wert-Modells von Eccles et al. für den Bachelor-Master Übergang

Susanne Bergann, Irmela Blüthmann, Martin Neugebauer, Rainer Watermann

Freie Universität Berlin, Deutschland

Bildungsentscheidungen, wie der Übergang in ein Masterstudium, werden meist mit Hilfe von Erwartungs-Wert-Modellen erklärt (z.B. Eccles et al. 1983; Erikson & Jonsson 1996). Angesichts verschiedener Handlungsalternativen entscheiden sich Akteure für die Option, die unter Abwägung der subjektiv erwarteten Kosten und Erträge (Wertkomponente) sowie der individuellen Erfolgsaussichten (Erwartungskomponente) am vielversprechendsten erscheint. Die Wertzuschreibung kann dabei sowohl intrinsisch (z. B. Interesse) als auch instrumentell (z. B. Nutzen für die berufliche Zukunft) sein. Die Kosten können sowohl monetäre (Erikson & Jonsson 1996; Esser 1999) als auch psychologische Kosten (z.B. Aufwand/Anstrengung; Eccles et al. 1983; Wigfield & Eccles 2000) sein.

Erwartungs-Wert-Modelle sind auch für die Entscheidung am Bachelor-Master-Übergang tragfähig. Studien zeigen, dass sowohl die antizipierten instrumentellen Erträge und monetäre Kosten als auch insbesondere die Erfolgserwartung die Entscheidung, ein Masterstudium aufzunehmen, beeinflussen (Lörz et al. 2015; Neugebauer et al. 2016; Kretschmann et al. 2017; Bergann et al., 2019). Unklar ist aber bislang, welche Rolle die intrinsische Wertzuschreibung sowie psychologische Kosten spielen.

Zudem ist zu den Antezedenzien der Erwartungs- und Wertkomponenten wenig bekannt. In Anlehnung an das Erwartungs-Wert-Modell von Eccles konnten Bergann et al. (2019) zeigen, dass domänenspezifische Leistungsselbsteinschätzungen über Noten hinaus wichtige Prädiktoren der Erwartungskomponente sind. Neben allgemeinen fachlichen Leistungsselbsteinschätzungen scheinen hier insbesondere Selbsteinschätzungen in Bezug auf wissenschaftliches Arbeiten bedeutsam zu sein (Bergann et al., 2019). Unklar ist bislang, ob das Interesse an wissenschaftlichem Arbeiten entsprechend eine Rolle für die Wertzuschreibung eines Masterstudiums spielt.

Vor dem Hintergrund dieser theoretischen Überlegungen untersucht der Beitrag folgende Fragen:

(1) Welche Bedeutung hat das wissenschaftliche Interesse über Noten und Leistungsselbsteinschätzungen hinaus zur Vorhersage der Intention, ein Masterstudium aufzunehmen? Inwieweit sind die Effekte des Interesses auf die Intention über die intrinsischen Wertkomponenten (Intrinsic Value, Attainment Value) vermittelt?

(2) Welche Bedeutung haben die intrinsischen Wertkomponenten für die Übergangsintention im Vergleich zu Erwartungs- und Kostenüberlegungen sowie insbesondere im Vergleich zu den antizipierten instrumentellen Erträgen eines Masterstudiums (Karriere- und Verdienstmöglichkeiten)?

Datengrundlage bildet eine querschnittliche Online-Befragung von Bachelorstudierenden einer größeren deutschen Universität im Sommersemester 2019 (N=2861). Die Intention, ein Masterstudium aufzunehmen, sowie die Erfolgserwartung wurden jeweils über zwei selbstentwickelte Items operationalisiert. In Anlehnung an Trautwein et al. (2012) wurden vier Items zur Erfassung der intrinsischen Erträge und der psychologischen Kosten (Effort) eingesetzt. Für die Erhebung der antizipierten monetären Kosten sowie der instrumentellen Erträge eines Masterstudiums wurden Items aus Lörz et al. (2012) genutzt. Neben der allgemeinen Leistungsselbsteinschätzung (Köller et al. 2004) wurden Leistungsselbsteinschätzungen in Bezug auf das Arbeiten mit wissenschaftlichen Texten erfasst (Eigenentwicklung). Zusätzlich wurden in Anlehnung an Holland (1997) fünf adaptierte Items zur Erfassung des wissenschaftlichen Interesses eingesetzt. Als Kovariaten wurden soziodemographische und bildungsbiographische Merkmale berücksichtigt.

Die vorläufigen Regressionsergebnisse zeigen erstens, dass das wissenschaftliche Interesse über Leistungsselbsteinschätzungen und Noten hinaus einen signifikant positiven Effekt auf die Intention hat, ein Masterstudium aufzunehmen. Erwartungsgemäß sind die Effekte der leistungsbezogenen Indikatoren auf die Intention vor allem über Unterschiede in der Erfolgserwartung vermittelt, während der Effekt des wissenschaftlichen Interesses über die intrinsischen Erträge (Intrinsic and Attainment Value) vermittelt ist. Zweitens finden wir, dass die antizipierten intrinsischen Erträge einen deutlich stärkeren Effekt auf die Übergangsintention haben als die antizipierten instrumentellen Erträge. Ebenfalls bedeutsam sind die Erfolgserwartung sowie der wahrgenommene Aufwand, der mit einem Masterstudium verbunden ist.

Die Ergebnisse legen nahe, dass Studierende ein Masterstudium vor allem dann aufnehmen, wenn sie eine hohe intrinsische Motivation und eine hohe Erwartung an den erfolgreichen Abschluss des Masterstudiums haben. Der wahrgenommene Nutzen eines Masterstudiums im Hinblick auf Karriere- und Verdienstmöglichkeiten scheint demgegenüber eine geringere Rolle zu spielen. Anhand der differenzierten Erfassung der Erwartungs- und Wertkomponenten und der Berücksichtigung von Leistungsselbsteinschätzungen und des wissenschaftlichen Interesses können wertvolle Hinweise auf die Entstehung von interindividuellen und fachgruppenspezifischen Unterschieden am Bachelor-Master-Übergang gewonnen werden.



Die Bedeutung von Feedback für Selbstkonzept und Motivation bei Kindern im naturwissenschaftlichen Sachunterricht der Grundschule

Fabian Hoya, Eva Blumberg, Frank Hellmich

Universität Paderborn, Deutschland

Dem Feedback von Lehrkräften kommt eine große Bedeutung für die Lernprozesse von Kindern im Grundschulunterricht zu (vgl. Hattie, 2009). Dabei wird Feedback als Information verstanden, die Lehrkräfte Kindern zur Unterstützung ihrer Lernprozesse bereitstellen (vgl. Hattie & Timperley, 2007). Während positives Feedback dazu dient, Kinder in ihrem Verhalten oder ihren Leistungen zu bestärken, wird durch die Erteilung negativen Feedbacks auf Fehler, Probleme oder Schwierigkeiten bei der Bearbeitung von Aufgaben hingewiesen (Pintrich & Schunk, 2002). Gemäß dem Erwartungs-Mal-Wert-Modell von Eccles (2005) stellt das von Kindern wahrgenommene Feedback im Unterricht einen wichtigen Einflussfaktor für ihre fähigkeitsbezogenen Selbstkonzepte und ihre Motivation dar. Unter dem fähigkeitsbezogenen Selbstkonzept wird dabei die „Gesamtheit der Bewertungen der Merkmale, Eigenschaften und Fähigkeiten, die eine Person sich selbst zuschreibt“ (Moschner & Dickhäuser, 2018, S. 750), verstanden. Die intrinsische Motivation bezeichnet die Absicht, sich mit einer Lernaufgabe zu beschäftigen, weil sie für das Kind interessant ist oder herausfordernden Charakter besitzt (Schiefele, Köller & Schaffner, 2018), wohingegen die extrinsische Motivation auf die Absicht fokussiert, „eine Handlung durchzuführen, um damit positive Folgen herbeizuführen oder negative Folgen zu vermeiden“ (Schiefele et al., 2018, S. 309). Gegenwärtig liegen nur wenige Studien vor, die sich mit der Rolle der Wahrnehmung des von Lehrkräften erteilten Feedbacks durch Grundschulkinder für ihre Selbstkonzepte beschäftigen. So konnten Burnett (1999) sowie Chen, Thompson, Kromrey und Chang (2011) positive Effekte des wahrgenommenen positiven Feedbacks und negative Effekte des perzipierten negativen Feedbacks auf die fähigkeitsbezogenen Selbstkonzepte von Kindern belegen. Der Zusammenhang von Feedback und der Motivation von Kindern ist ebenfalls nur wenig untersucht. Ferguson und Houghton (2002) konnten allerdings aufzeigen, dass die Erteilung von positivem Feedback durch die Lehrkräfte mit einem gesteigerten Aufmerksamkeitsverhalten der Kinder einherging. Weiterhin belegt Morgan (2001), dass Kinder, die häufig positives Feedback erhielten, eine signifikant höhere Motivation aufwiesen als diejenigen, die oft negatives Feedback bekamen. Die Rolle des von Kindern wahrgenommenen Feedbacks in Bezug auf ihre intrinsische und extrinsische Motivation stellt dagegen – mit wenigen Ausnahmen (Wentzel, 2002) – ein Forschungsdesiderat dar.
Vor dem dargestellten Hintergrund nehmen wir in Anlehnung an Eccles (2005) an, dass Effekte des von Kindern wahrgenommenen positiven und negativen Feedbacks auf ihre intrinsische und extrinsische Motivation jeweils durch ihre fähigkeitsbezogenen Selbstkonzepte mediiert werden.
In unserer Studie wurden N=427 Kinder dritter und vierter Grundschulklassen (228 Mädchen, 199 Jungen) im naturwissenschaftlichen Sachunterricht anhand eines Fragebogens zu dem von ihnen perzipierten positiven und negativen Feedback ihrer Lehrkräfte, ihren Selbstkonzepten sowie zu ihrer intrinsischen und extrinsischen Motivation befragt.
Die Befunde verdeutlichen, dass die Kinder signifikant häufiger positives als negatives Feedback ihrer Lehrkräfte im Sachunterricht wahrnehmen. Ergebnisse aus einem in Mplus berechneten Strukturgleichungsmodell, bei dem sowohl das Geschlecht der Kinder als auch die Klassenstufe kontrolliert wurden, verdeutlichen zum einen, dass die fähigkeitsbezogenen Selbstkonzepte der Kinder signifikant über das von ihnen wahrgenommene positive und negative Feedback ihrer Lehrkräfte vorhergesagt werden können. Zum anderen werden Unterschiede in der intrinsischen Motivation der Kinder signifikant über das von ihnen perzipierte positive und negative Feedback sowie auch über ihre Selbstkonzepte erklärt. Im Detail zeigt sich, dass der Effekt des positiven Feedbacks auf die intrinsische Motivation der Kinder durch ihre auf den naturwissenschaftlichen Sachunterricht bezogenen Selbstkonzepte vermittelt wird. Das wahrgenommene negative Feedback sowie die Selbstkonzepte der Kinder stellen signifikante Prädiktoren für ihre extrinsische Motivation dar. Der Effekt des von den Kindern wahrgenommenen negativen Feedbacks auf ihre extrinsische Motivation wird dabei erwartungsgemäß signifikant durch ihre fähigkeitsbezogenen Selbstkonzepte mediiert.
Die Ergebnisse unserer Untersuchung geben zusammenfassend Hinweise darauf, dass das von Kindern perzipierte Feedback ihrer Lehrkräfte einen signifikanten Prädiktor für ihre Selbstkonzepte sowie für ihre intrinsische und extrinsische Motivation im naturwissenschaftlichen Sachunterricht der Grundschule darstellt. Diese Befunde müssten in weiterführenden Studien hinsichtlich konkreter Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge in den Blick genommen werden.