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Sitzungsübersicht
Sitzung
F9‒H04: Nutzung von Lerngelegenheiten im Unterricht: Ansätze zur empirischen Erforschung und deren Herausforderungen
Zeit:
Freitag, 27.03.2020:
9:00 - 10:45

Ort: H03/H04

Präsentationen

Nutzung von Lerngelegenheiten im Unterricht: Ansätze zur empirischen Erforschung und deren Herausforderungen

Chair(s): Anna-Katharina Praetorius (Universität Zürich, Schweiz)

DiskutantIn(nen): Svenja Vieluf (DIPF)

Angebots-Nutzungs-Modelle werden im deutschsprachigen Raum sehr häufig als Rahmen für die empirische Unterrichtsforschung herangezogen. Eine zentrale Annahme dieser Modelle ist, dass Unterricht eine Lerngelegenheit für Schüler*innen darstellt, die von ihnen genutzt werden muss, um zu positiven Wirkungen auf Seiten der Schülerinnen und Schüler zu führen (z.B. Fend, 2008). Während es zum unterrichtlichen Angebot eine Vielzahl an empirischen Studien gibt, existieren bislang kaum Studien im Kontext der Unterrichtsforschung, die auch die Nutzungskomponente empirisch in den Blick nehmen. Neben methodischen Herausforderungen bezüglich deren adäquater Erfassung ist dies auch darauf zurückzuführen, dass sich bislang kein einheitliches Verständnis etabliert hat, was unter dem Nutzungsbegriff zu verstehen ist (für einen Überblick siehe Vieluf, Praetorius, Rakoczy, Kleinknecht & Pietsch, in Druck). Neben Publikationen, in denen der verwendete Nutzungsbegriff nicht näher ausgeführt wird, unterscheiden sich diejenigen Publikationen, die eine Spezifikation enthalten, danach, ob neben kognitiven Lernprozessen (z.B. Klieme et al., 2006; Kunter & Trautwein, 2013; Seidel, 2014) auch Motivation und Emotionen (z.B. Klieme et al, 2006; Seidel, 2014) oder äußere Aktivitäten wie beispielsweise die Beteiligung an Gesprächen (z.B. Kunter & Trautwein, 2013; Seidel, 2014) als Nutzung gefasst wird. Diese Einordnungen lassen sich kritisch hinterfragen. So kann beispielsweise argumentiert werden, dass äußere Aktivitäten von Schüler*innen zum einen nicht unbedingt auf die Nutzung schließen lassen. Zum anderen stellen sie oftmals auch eine Lerngelegenheit für Mitschüler*innen dar und könnten somit zusätzlich als Teil des Angebots aufgefasst werden (siehe Vieluf et al., in Druck). Zeitgleich weisen äußere Lernaktivitäten aufgrund ihrer besseren Beobachtbarkeit bezüglich der empirischen Erfassung einen deutlichen Vorteil gegenüber inneren Aktivitäten auf.

Zusammenfassend lässt sich also festhalten, dass bezüglich einer Erforschung der Nutzung von Lerngelegenheiten durch Schüler*innen sowohl konzeptuell als auch methodisch Diskussionsbedarf besteht. Dies stellt daher den Fokus des Symposiums dar. In allen Vorträgen wird dazu auf konzeptueller Ebene Nutzung explizit definiert und vom Angebot abgegrenzt, eine mögliche empirische Herangehensweise an die Untersuchung der Nutzung vorgestellt sowie eine kritische Diskussion angeschlossen, die sich mit den Vor- und Nachteilen der jeweiligen konzeptuellen und methodischen Entscheidungen auseinandersetzt.

Im ersten Beitrag von Fauth et al. wird Nutzung als aktive Beteiligung am Klassengespräch (hier: Meldungen und Vorhandensein verbaler Beteiligung) gefasst. Im Fokus der Untersuchung im naturwissenschaftlichen Sachunterricht der Grundschule stehen die videobasierte Erfassung aktiver Beteiligung am Unterrichtsgespräch, die Bedeutung individueller Hintergrundmerkmale von Schüler*innen für die aktive Beteiligung sowie ihr Zusammenhang mit dem Lernerfolg. Auch der zweite Beitrag von Hess et al. nimmt die Beteiligung von Schüler*innen am Unterrichtsgespräch (hier: Meldungen und Art der geleisteten Beiträge) in den Blick. Mittels videobasierter Analysen von Kunstunterricht in der Grundschule wird im Beitrag auf die Häufigkeit und Art der Beteiligung von Schüler*innen eingegangen, welche in Zusammenhang mit dem unterrichtlichen Angebot gesetzt wird. Troll et al. fokussieren im dritten Beitrag die Aufmerksamkeit von Schüler*innen als Nutzungskomponente und untersuchen mittels multiperspektivischen Videoaufnahmen im Deutschunterricht der Grundschule mit einem methodischen Schwerpunkt die Frage danach, mit welchen Beobachtungsintervallen eine reliable Messung der Aufmerksamkeit möglich ist und wie das Aufmerksamkeitsverhalten innerhalb und zwischen Schüler*innen über den Verlauf einer Unterrichtsstunde variiert. Im vierten Beitrag nehmen Rakoczy et al. die Unterrichtswahrnehmung, das subjektive unterrichtliche Erleben und die Motivation von Sekundarstufenschüler*innen im Kunstunterricht in den Blick. Mittels eines auf Schülerwahrnehmungen bezogenen Experience-Sampling-Verfahrens untersuchen die Autor*innen deren intraindividuelle sowie klassenspezifische Verläufe im Rahmen von Unterrichtsstunden sowie den Zusammenhang zwischen Unterrichtswahrnehmung, subjektivem Erleben und Motivation.

 

Beiträge des Symposiums

 

Individuelle Beteiligung am Unterrichtsgespräch: Differenzielles Angebot und differenzielle Nutzung

Benjamin Fauth1, Jasmin Decristan2, Eva Lena Heide3, Franziska Maria Locher4, Bianca Troll5, Csaba Kurucz6, Mareike Kunter3
1Institut für Bildungsanalysen Baden-Württemberg (IBBW), 2Bergische Universität Wuppertal, 3Goethe-Universität Frankfurt, 4Universität Bamberg, 5Universität Lüneburg, 6Freie Universität Berlin

Theoretischer Hintergrund

Im vorliegenden Beitrag fokussieren wir die aktive Beteiligung von Schülerinnen und Schülern (SuS) am Klassengespräch als empirischen Indikator für die Nutzung des Unterrichts und Aufrufe durch die Lehrkräfte als Indikator für die Angebotsseite. Beides wird im Rahmen des Klassengesprächs untersucht und damit in einer Sozialform, die noch vielfach den Unterricht dominiert (Vieluf et al., in Druck).

Die Meldung eines Schülers oder einer Schülerin zeigt zum einen die eigene Bereitschaft, sich am Unterrichtsgespräch zu beteiligen und zum anderen, dass man selbst dem Unterrichtsgeschehen aufmerksam folgt, also „on task“ ist (Cobb, 1972; Fiedler et al., 2002). Sowohl die Meldung als auch das einfache Reinrufen sind einer schülergesteuerten Beteiligung zuzuordnen. Ebenso lässt sich das Aufrufen durch die Lehrkraft als lehrkraftgesteuerte Beteiligung charakterisieren (Lipowsky et al., 2007; Sacher, 1995). Je nach individuellem Hintergrund der SuS wird dieselbe Lehrerfrage unterschiedlich verarbeitet und in diesem Sinne differenziell genutzt werden. Jedoch kann auch das Angebot selbst für die Lernenden unterschiedlich aussehen – je nachdem ob ein Schüler oder eine Schülerin von der Lehrkraft aufgerufen wird oder nicht (differenzielles Unterrichtsangebot).

Fragestellung

1. Wie häufig treten die schüler- und lehrkraftgesteuerte Beteiligung (als differenzielle Nutzung und differenzielles Angebot) auf?

2. Welche Rolle spielen individuelle Hintergrundmerkmale der SuS für beide Beteiligungsformen?

3. Welche Zusammenhänge zeigen sich zwischen den Beteiligungsformen und dem Lernerfolg der SuS?

Methode

Die Daten stammen aus einer Längsschnittstudie im naturwissenschaftlichen Sachunterricht an Grundschulen. Einbezogen wurden 35 Klassen (35 Lehrkräfte mit 628 Kindern, im Mittel ca. 9 Jahre alt), in denen zwei Unterrichtseinheiten zum Thema Schwimmen und Sinken unterrichtet wurden. Bei den SuS wurden kognitive Grundfähigkeiten, Sprachverständnis, naturwissenschaftliche Kompetenz, Interesse, intrinsische Motivation, Migrationshintergrund, SÖS und Geschlecht sowie Prä- und Posttestleistungen im Fachinhalt erfasst.

Zwischen Prä- und Posttestleitungen wurde der Unterricht videographiert. Für die Studie wurde eine etwa zehnminütige Phase eines Unterrichtsgesprächs kodiert. Dabei wurden verbale Beteiligungen und Meldungen der Kinder erfasst. Immer, wenn ein Kind am Unterrichtsgespräch beteiligt war (d.h. aufgerufen wurde oder reinrief), wurde eine Beteiligung (ein Fall) kodiert (n=893 Fälle; Beurteilerübereinstimmung: 78%). Zu jedem Fall wurde kodiert, welche weiteren Kinder sich gemeldet hatten, aber nicht aufgerufen wurden. Zudem wurden 1,740 zusätzliche Meldungen (Beurteilerübereinstimmung: 78%) kodiert. N=182 (29.0%) der 628 Kinder waren in der Unterrichtssequenz nicht beteiligt.

Ergebnisse

Bei 416 Kindern wurde eine schülergesteuerte Beteiligung kodiert (mindestens einmal am Unterricht aktiv beteiligt), für 324 Kinder wurde eine lehrkraftgesteuerte Beteiligung kodieren. Schüler- und lehrkraftgesteuerte Beteiligung überschnitten sich bei 294 Kindern (Aufruf nach Meldung). In der Sequenz wurden damit nur 4.7% der SuS ausschließlich durch die Lehrkraft beteiligt (Aufruf ohne Meldung).

In logistischen Regressionsanalysen erwiesen sich Vorwissen und Sprachverständnis als entscheidend für die schülergesteuerte Beteiligung, für die lehrkraftgesteuerte Beteiligung waren es Vorwissen und Migrationshintergrund der Kinder. Es zeigt sich in den Daten also sowohl eine differenzielle Nutzung als auch ein differenzielles Angebot in Abhängigkeit des individuellen Hintergrunds der SuS.

In den Analysen zum Lernerfolg zeigt sich, dass jene SuS, die während der Sequenz mindestens einmal im Sinne der schülergesteuerten Beteiligung beteiligt waren, nach den Einheiten signifikant mehr gelernt hatten. Vergleicht man jedoch jene SuS, die nach Meldung aufgerufen wurden, mit jenen, die nach Meldung nicht aufgerufen wurden (lehrkraftgesteuerte Beteiligung nach Meldung), so zeigten sich keine signifikanten Unterschiede. Aspekte der differentiellen Nutzung scheinen also für den Lernerfolg entscheidender zu sein als Aspekte des differenziellen Angebots.

Während der hier untersuchten Sequenz wird es sicher Kinder gegeben haben, die nicht aktiv beteiligt waren (nach der verwendeten Operationalisierung also das Unterrichtsangebot nicht genutzt haben) und trotzdem hinzugelernt haben. Die Ergebnisse unserer Studie zeigen jedoch, dass es sich bei den nicht-beteiligten SuS um eine potenzielle Risikogruppe handelt, die in der pädagogischen Praxis besonders im Blick behalten werden sollte.

 

Guter Unterricht = gute Schülerbeiträge? Zum Zusammenspiel von Angebot und Nutzung im Kunstunterricht

Miriam Hess1, Ann-Katrin Denn2, Frank Lipowsky2
1Universität Erlangen-Nürnberg, 2Universität Kassel

Hintergrund

Angebots-Nutzungsmodelle erfreuen sich großer Beliebtheit, um Determinanten auf das Lernen von Schülerinnen und Schülern zu systematisieren. In Videostudien werden vorwiegend Aspekte des Angebots, seltener Aspekte der Nutzung dieses Unterrichtsangebots durch die Lernenden fokussiert. Auch theoretisch-konzeptionell ist nur unzureichend geklärt, welche Prozesse und Aktivitäten sich genau der Nutzung zuordnen lassen. Diskutiert wird beispielsweise, ob auch äußere, beobachtbare Aktivitäten – wie der soziale Austausch (Kunter & Trautwein, 2013) und die Beteiligung an Gesprächen (Seidel, 2014) – zur Nutzung gezählt werden sollten (Vieluf et al., in Druck). Die Beteiligung am Unterrichtsgespräch steht auch im Fokus des Vortrags.

Fragestellung und Forschungsstand

In dem Beitrag wird untersucht, inwiefern die Beteiligung von Lernenden im Kunstunterricht des zweiten Schuljahres sowie die Art ihrer verbalen Beiträge als ausgewählte Facetten der Nutzung mit individuellen Lernvoraussetzungen und dem Unterrichtsangebot in Beziehung stehen. In bisherigen videobasierten Studien zeigen sich beispielsweise positive Zusammenhänge zwischen dem unterstützendem Unterrichtsklima und effektiver Klassenführung einerseits und der Häufigkeit von Meldungen (Denn et al., 2018) und der gleichmäßigen Verteilung der Schülerbeiträge im öffentlichen Unterrichtsgespräch andererseits sowie zwischen der kognitiven Aktivierung und der Länge der Schüleräußerungen (Lipowsky et al., 2008). Die Art der Schülerbeiträge wurde noch nicht mit dem Unterrichtsangebot in Beziehung gesetzt. In der vorliegenden Studie wird die Sinnhaftigkeit, die Neuheit und die Elaboriertheit von Schülerbeiträgen fokussiert und analysiert, inwiefern die Basisdimensionen der Unterrichtsqualität einen Einfluss auf die Sinnhaftigkeit, die Neuheit und die Elaboriertheit von Schülerbeiträgen ausüben.

Methode

Die Datengrundlage bilden 33 im Kunstunterricht des zweiten Schuljahres unter standardisierten Bedingungen videografierte ca. 90-minütige Unterrichtseinheiten aus der Längsschnittstudie PERLE (Berner et al., 2013). In den Unterrichtsstunden fand zunächst eine Bildrezeption statt, anschließend eine Produktionsphase, in der die Kinder eigene Plastiken gestalten sollten, sowie eine abschließende Reflexion. Für alle öffentlichen Unterrichtsphasen wurden die Meldungen und Aufrufe der Lernenden niedrig inferent im Event-Sampling-Verfahren kodiert (Hess & Denn, 2019). Jeder Schülerbeitrag wurde anschließend mit den Kategorien „Sinnhaftigkeit“, „Neuheit“ und „Elaboriertheit“ genauer kodiert (Lomtatidse, Hess & Denn, 2019). Das Unterrichtsangebot wurde mit hoch inferenten Ratings eingeschätzt (Gabriel, 2014; Schmidt, 2016:). Alle Beobachtungsinstrumente erfüllen die Voraussetzungen an die Reliabilität und Objektivität von Kodierungen und Ratings (Lotz et al., 2013). Die Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler wurden mit standardisierten Tests erhoben (z.B. Intelligenz, Kreativität, Selbstkonzept; Greb et al., 2011).

Ergebnisse

In den videografierten Unterrichtsstunden kommen in den einzelnen Klassen im Schnitt 3.42 Meldungen pro Minute vor (SD=1.38). Durchschnittlich 1.77 Mal pro Minute wird ein Kind aufgerufen (Min=0.80; Max=3.29; SD=0.47). Der Anteil erfolgreicher Meldungen liegt in den Klassen zwischen 19.98% und 60.10% (M=39.51; SD=11.79). Mit durchschnittlich 94.49% (SD=3.80) ist der Anteil sinnhafter Beiträge sehr hoch, neue Beiträge kommen hingegen nur selten vor (M=10.92%; SD=6.15). 31.87% der Beiträge sind elaboriert (SD=15.87%). Beiträge, die sinnhaft, neu und elaboriert sind kommen in 6.80% der Fälle vor (SD=5.31%). Korrelative Analysen zwischen individuellen Schülervoraussetzungen und der Häufigkeit und Art der Beiträge ergeben keine (z.B. Intelligenz) oder nur geringe Zusammenhänge (z.B. Geschlecht). Zwischen den Basisdimensionen der Unterrichtsqualität auf der Angebotsseite und der reinen Häufigkeit der Beteiligung der Kinder am Unterricht ergeben sich ebenfalls kaum Zusammenhänge. Der prozentuale Anteil sinnhafter und neuer Beiträge ist aber höher, je positiver das Classroom Management und das Unterrichtsklima ausgeprägt sind. Einzelne Aspekte kognitiver Aktivierung hängen außerdem positiv mit sinnhaften, neuen und elaborierten Schülerbeiträgen zusammen.

Diskussion

Abschließend wird diskutiert, inwiefern die Häufigkeit und die Art der Schülerbeiträge tatsächlich Facetten der Nutzung des Unterrichtsangebots darstellen und inwiefern eine klare Trennung von Angebots- und Nutzungsseite überhaupt möglich ist. So ist zwar denkbar, dass ein positiv ausgeprägtes Classroom Management tatsächlich eine höhere Partizipation ermöglicht. Andererseits lässt sich nur schwer ausmachen, inwiefern das Beteiligungsverhalten der Lernenden umgekehrt auch Ratings zur Unterrichtsqualität beeinflusst.

 

Erfassung von Aufmerksamkeitsverhalten im Grundschulunterricht. Eine Analyse der Generalisierbarkeit und Zuverlässigkeit von Beobachtungsintervallen

Bianka Troll, Marcus Pietsch, Michael Besser
Leuphana Universität Lüneburg

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

In aktuellen Überlegungen zum Angebot-Nutzungs-Modell (Vieluf et al., in Druck) wird Unterricht als ein ko-konstuktiver Prozess konzeptualisiert, welcher durch die Interaktion von Lehrenden und Lernenden miteinander sowie einen fachlichen Inhalt gestaltet wird. Vieluf und Kolleg*innen nehmen eine reziproke Beziehung zwischen Lernangebot und Nutzung an, die durch die Wahrnehmung und Interpretation seitens der Schüler*innen geprägt ist. Nutzung wird als „ein komplexer Prozess verstanden, in dem sich Kognitionen, emotionales und motivationales Erleben ständig gegenseitig beeinflussen“ (Vieluf et al., in Druck). Um die Nutzung von Lernangeboten zu erfassen, kann auf das Konstrukt der Aufmerksamkeit verwiesen werden. Es ist eng mit Theorien der Informationsverarbeitung verbunden (Orphardt & Thiel, 2015) und unterliegt verschiedenen kognitiven und lernrelevanten Prozessen (wie Selektion und Fokussierung, Ablenkungsresistenz etc.). Aufmerksamkeit wird als zentrale Voraussetzung erfolgreichen Wissenserwerbs verstanden (Hommel, 2012a). Die Operationalisierung unterliegt der Problematik, dass diese nicht direkt beobachtbar ist. Es wird versucht, aus bestimmten äußeren Lernaktivitäten (verbale Beteiligung, Blickzuwendung etc.) Rückschlüsse auf die Aufmerksamkeit von Schüler*innen zu ziehen. Aufmerksamkeit wird in diesem Sinne „als Verhalten, das der didaktisch/inhaltlichen Thematik der jeweiligen Lehr-Lernsituation zuordenbar ist“, operationalisiert (Hommel, 2012a, S. 34) und häufig als Time-on-task bezeichnet. Sie zeichnet sich durch einen wellenförmigen Verlauf aus (Hommel, 2012a).

Zur Erfassung werden vielfältige Beobachtungsinstrumente eingesetzt (Sieber et al., 2019), denen jeweils unterschiedliche Sequenzierung zugrunde liegen (z. B. 5-Sekunden Intervall bei Ranger (2017), 30-Sekunden-Intervall bei Hommel (2012b)). Die vorliegende Videostudie untersucht daher, welche Sequenzierung von Beobachtungsintervallen angesetzt werden müsste, um das Aufmerksamkeitsverhalten reliabel messen zu können. Anhand einer geeigneten Sequenzierung wird ebenso analysiert, inwiefern Unterschiede im Aufmerksamkeitsverhalten innerhalb und zwischen den Schüler*innen über den Verlauf einer Unterrichtsstunde bestehen.

Methode

Die Grundlage der Analysen bildet eine multiperspektivische Unterrichtsstunde (17 Kameraperspektiven) einer dritten Grundschulklasse im Fach Deutsch (24 Schüler*innen – 25 Minuten aktive Lernphasen). Dies bietet den Vorteil, dass für alle Schüler*innen der Klasse zu jeder Zeit Informationen vorliegen. Die Aufmerksamkeit wurde über das für die vorliegende Stunde leicht adaptierte Münchner Aufmerksamkeitsinventar erfasst (Helmke & Renkl, 1992, in Anlehnung an Ranger, 2017; Hommel, 2012b). Die äußeren Lernaktivitäten gliedern sich in fünf Ausprägungen: Off-Task aktiv/störend; Off-Task passiv; On-Task passiv; On-task aktiv/fremd-initiiert; On-Task aktiv/selbst-initiiert. In Ein-Sekunden-Intervallen wurde das Aufmerksamkeitsverhalten von vier Kodiererinnen analysiert (moderate Beurteilerübereinstimmung Fleiss Kappa k = .60; Döring & Bortz, 2016). Zur Beantwortung der Fragestellungen wurde eine Generalisierbarkeitsstudie mit Entscheidungsstudie berechnet (Brennan, 2001).

Ergebnisse und Diskussion

Für das Ein-Sekunden-Intervall liegt der G-Koeffizient bei p² = .99, der D-Koeffizient ebenso bei 𝛷 =.99, was für eine sehr gute Reliabilität spricht. Die Ergebnisse hinsichtlich einer Variation innerhalb der Beobachtungsintervalle zeigen, dass die Generalisierbarkeit und Zuverlässigkeit der Daten mit der Intervallgröße sinkt, aber immer noch ausreichend hoch bleibt. Bei einem 10-Sekunden-Intervall liegt der G-Koeffizient bei p²=.92, der D-Koeffizient bei 𝛷=.91. Wenn ein 30-Sekunden-Intervall zugrunde gelegt wird sinkt der G-Koeffizient auf p²=.79, der D-Koeffizient auf 𝛷=.77, was noch immer ein gutes Ergebnis darstellt. Für die Beobachtung des Aufmerksamkeitsverhaltens kann demnach ein 30-Sekunden Intervall zugrunde gelegt werden. Dennoch bleibt es zu berücksichtigen, dass auch in diesem Intervall auf Einzelfallebene Interaktion stattfinden und sich Varianz finden kann. Interaktionsanalysen böten hier Möglichkeiten, dies genauer und kleinteiliger zu analysieren. So erscheint eine klare Trennung von Lernangebot und dessen Nutzung jedoch als schwierig, da in der Interaktion Angebote durch z. B. verbale Beteiligung geschaffen werden.

Die Ergebnisse der Varianzkomponentenschätzung zeigen, dass ein geringer Teil durch die Unterschiede zwischen den Schüler*innen aufgeklärt wird (10.4%). Das Aufmerksamkeitsverhalten wird demnach wenig über das situative Verhalten der Schüler*innen erklärt. Die Varianzaufklärung durch die Zeit liegt bei 5.8%. Die durch dieses Design nicht aufgeklärte Residualvarianz beträgt 83.7%. In weiterführenden Analysen wird daher untersucht, welche weiteren Einflussfaktoren (Lernvoraussetzungen, Unterrichtsphasen, Gruppenzusammensetzung) das Aufmerksamkeits-verhalten von Grundschüler*innen erklären können.

 

Einmal begeistert, immer begeistert? Eine Experience-Sampling-Studie zur Unterrichtswahrnehmung und Motivation im Kunstunterricht

Katrin Rakoczy1, Ulrich Frick2, Susanne Weiß1, Miles Tilon2, Ernst Wagner3
1Leibniz-institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, 2HSD Hochschule Döpfer, Köln, 3Akademie der Bildenden Künste, München

Theorie

In der quantitativ-empirischen Unterrichtsforschung ist die Angebots-Nutzungskonzeption von Unterricht weit verbreitet (z.B. Helmke, 2010). Fachspezifische Lerngelegenheiten, die im Unterricht angeboten werden, müssen demnach von den Lernenden auch wahrgenommen und genutzt werden, um Wirkung entfalten zu können. Daraus ableitbar genügt es nicht, Unterrichtsmerkmale über pro Klasse aggregierte, retrospektiv erhobene Schüler*innenwahrnehmungen zu erfassen und diese anschließend mit Lernerfolgskriterien zu korrelieren, wie in zahlreichen Studien realisiert (z.B. Fauth et al., 2014; Klieme et al., 2009). Um Aufschluss über das komplexe Wechselspiel zwischen Unterrichtsangebot, subjektiver Wahrnehmung und Lernerfolg zu bekommen, ist es notwendig, die Unterrichtswahrnehmung und das subjektive Erleben der Lernenden zu wiederholten Zeitpunkten während des Unterrichts zu betrachten und aufeinander zu beziehen. Zur Erfassung subjektiven Erlebens in konkreten Situationen und ohne Verzerrungen durch retrospektive Erinnerungsartefakte hat sich die Experience-Sampling-Methode bewährt (Hektner et al., 2007). Erste Erfahrungen mit der Erfassung von Unterrichtswahrnehmungen zeigen, dass diese Methode grundsätzlich im Unterricht anwendbar ist (Götz et al., 2013).

Ziel der vorliegenden Studie war es, ein Instrument zur Erfassung der Unterrichtswahrnehmung, des subjektiven Erlebens und der Motivation der Lernenden zu mehreren Zeitpunkten während des Kunstunterrichts zu entwickeln und einzusetzen. Die so gewonnenen Verlaufsdaten sollen Aufschluss darüber geben, ob es charakteristische Verlaufsformen der jeweiligen Konstrukte im Unterricht gibt (1), ob sich Klassen in diesen Verläufen unterscheiden (2) und wie stark ggf. intraindividuelle Schwankungen diese charakteristischen Verläufe überformen (3). Schließlich wurde untersucht, ob sich auf intraindividueller Ebene die auf interindividueller Ebene bereits nachgewiesenen Zusammenhänge zwischen Unterrichtswahrnehmung, subjektivem Erleben (hier exemplarisch: Autonomieerleben) und Motivation zeigen (4).

Methode

Die Fragestellungen wurden im Rahmen des BMBF-Verbundprojekts „Bildkompetenz in der Kulturellen Bildung (BKKB)“ untersucht, welches vom Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation gemeinsam mit der HSD Hochschule Döpfer durchgeführt wird. 222 Schüler*innen aus neun Klassen der 9. und 10. Jahrgangsstufe wurden tabletbasiert während zwei Doppelstunden Kunstunterricht zu jeweils fünf festgelegten Zeitpunkten zu 17 Items befragt. Jede*r Lernende gab also zu insgesamt zehn Zeitpunkten an, wie sie/er den Kunstunterricht wahrnimmt und erlebt und wie motiviert sie/er ist. Die Unterrichtswahrnehmungen (intendiertes Unterrichtshandeln, Unterstützung der Wissenskonstruktion, Autonomieunterstützung), das subjektive Erleben (ästhetisches Erleben, Kompetenzerleben, Autonomieerleben) und die selbstbestimmte Motivation wurden mittels Einzelitems oder anhand von Fragebogenskalen erfasst. Die internen Konsistenzen der Skalen reichten von α = .52 bis .88.

Ergebnisse

Fragestellung 1: Graphische Darstellungen der Unterrichtswahrnehmung, des subjektiven Erlebens und der Motivation über alle neun Klassen pro Zeitpunkt zeigen unterschiedliche Verläufe. Beispielsweise nehmen Lernende jeweils zu Beginn der Doppelstunden eine besonders hohe Ausprägung des intendierten Unterrichtshandelns wahr, während das ästhetische Erleben über die beiden Doppelstunden ansteigt. Es finden sich keine Hinweise auf Heteroskedaszidität.

Fragestellung 2: Graphische Darstellungen der Unterrichtswahrnehmung, des subjektiven Erlebens und der Motivation pro Zeitpunkt und Klasse zeigen erhebliche Unterschiede zwischen den Klassen. Die Intraklassenkorrelationen der über die Schüler*innen pro Klasse aggregierten Einschätzungen je Zeitpunkt liegen zwischen .12 (Autonomieunterstützung) und .48 (Motivation). D.h. der Anteil der Varianz zwischen den Zeitpunkten pro Klasse schwankt stark in Abhängigkeit des betrachteten Konstrukts.

Fragestellung 3: Die Intraklassenkorrelationen der über die Zeitpunkte pro Schüler*in aggregierten Einschätzungen liegen zwischen .32 (Unterstützung der Wissenskonstruktion) und .58 (ästhetisches Erleben) und zeigen damit, dass eine beträchtliche intraindividuelle Variabilität in den Einschätzungen vorliegt.

Fragestellung 4: Mehrebenenanalysen (L1=Zeitpunkt, L2=Schüler*in) zeigen, dass die pro Zeitpunkt wahrgenommene Unterstützung der Wissenskonstruktion und Autonomieunterstützung einen signifikanten direkten Beitrag zur selbstbestimmten Motivation leisten und alle drei Aspekte der Unterrichtswahrnehmung über das Autonomieerleben vermittelte indirekte Effekte aufweisen. Auf Lernendenebene zeigen sich für intendiertes Unterrichtshandeln und Autonomieunterstützung ebenfalls indirekte Effekte. Aufgrund fehlender (positiver) direkter Effekte zeigen sich jedoch keine totalen Effekte auf die selbstbestimmte Motivation auf L2.

In weiteren Analyseschritten wird geprüft, inwiefern Schwankungen der Mittelwerte über die Zeit sowie intraindividuelle Varianzen vom Unterrichtshandeln auf Klassenebene und von individuellen Voraussetzungen abhängen.