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Sitzungsübersicht
Sitzung
M11–S13: Planungskompetenz
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: S13

Präsentationen

Lehre von heute für die Lehrkräfte von morgen. Die Förderung der Differenzierungsfähigkeit durch digitalisierte, heterogenitätssensible Lernangebote im Lehramtsstudium

Franziska Greiner, Nicole Kämpfe, Julia Dietrich, Dorit Weber-Liel, Bärbel Kracke

Friedrich-Schiller-Universität Jena, Deutschland

Universitäre Lehrveranstaltungen, vor allem Vorlesungen, sind meist im „One-size-fits-all“-Prinzip gestaltet. Die individuellen Lernvoraussetzungen der heterogenen Studierendenschaft bleiben dabei unberücksichtigt (Wild & Esdar, 2014), was sowohl die Lernprozesse als auch die Lernergebnisse beeinträchtigen kann. Aus dem Bestreben, eine bessere Passung von Lernangebot und Lernvoraussetzungen zu erreichen, ergibt sich ein großer Bedarf an konkreten Tools für eine heterogenitätssensible Hochschullehre. Dieser Bedarf steht aber einem Mangel an evidenzorientierten Konzepten gegenüber (ebd.), der umso schwerer wiegt, da angehende Lehrkräfte im Studium (erste) Kompetenzen für den professionellen Umgang mit Heterogenität der Schülerinnen und Schüler erwerben sollen (HRK & KMK, 2015). In ihrer zukünftigen Berufspraxis sind sie selbst in der Verantwortung, Lernangebote umzusetzen, die eine bessere Passung mit den individuellen Lernvoraussetzungen, bspw. durch Binnendifferenzierung, ermöglichen (Klafki & Stöcker, 1976). Obwohl Lehramtsstudierende dieser Aufgabe tendenziell positiv gegenüberstehen (Bosse & Spörer, 2014; Hellmich, Görel & Schwab, 2016), wird in der Schulpraxis selten binnendifferenzierter Unterricht umgesetzt (Helmke & Jäger, 2002; Kunze & Solzbacher, 2008). Überdies gibt es kaum empirische Befunde zur tatsächlichen Differenzierungsfähigkeit von (angehenden) Lehrkräften.

Eine Möglichkeit, den Studierenden in Form eines „pädagogischen Doppeldeckers“ (Wahl, 2002) binnendifferenzierte Lernangebote erfahrbar zu machen, stellt der Einsatz Digitaler Differenzierungsmatrizen (DiffM) dar (Greiner et al., 2019). Mit einer DiffM können die Lehramtsstudierenden an der FSU Jena ihr pädagogisch-psychologisches Fach-, Anwendungs- und Reflexionswissen selbstgesteuert und individualisiert aktivieren und vertiefen (Greiner & Kracke, 2018). Der Einsatz dieses hochschuldidaktischen Konzepts wurde von folgenden Forschungsfragen flankiert:

Wie gut können Lehramtsstudierende Aufgabenniveaus differenzieren?

In welchem Zusammenhang

  • stehen die Nutzung eines heterogenitätssensiblen Lernangebots (DiffM) mit der Fähigkeit zur Aufgabendifferenzierung,
  • mit der Fähigkeit pädagogisch-psychologisches Wissen fallspezifisch anzuwenden,
  • mit der Bereitschaft zum Einsatz binnendifferenzierter Lernangebote im zukünftigen Unterricht?

Der Einsatz der DiffM wurde im Sommersemester 2019 in einem quasi-experimentellen Längsschnitt evaluiert. Insgesamt wurden die Daten von 128 Studierenden des 4./5. Fachsemesters zu drei Messzeitpunkten (46.9 % weiblich, 23.4 Jahre) mit einer Kontrollgruppe (n = 45) und einer Interventionsgruppe, die das Lernangebot DiffM erhielten (davon 50 compliers, die die DiffM genutzt haben und 33 non-compliers, die die DiffM nicht bearbeitet haben), erfasst. Erhoben wurden a) die Fähigkeit, Anforderungsniveaus von Aufgaben differenzieren zu können, b) die Bereitschaft, eine DiffM im eigenen Unterricht einzusetzen und c) die Fähigkeit, pädagogisch-psychologisches Wissen fallspezifisch anwenden zu können.

Die Fähigkeit, Anforderungsniveaus differenzieren zu können, wurde gemessen, indem die Studierenden 15 Testaufgaben den drei Anforderungsniveaus Reproduktion, Transfer oder Reflexion zuordneten. Die Bereitschaft, eine DiffM im eigenen Unterricht einzusetzen, wurde mit einem Selbstberichtsmaß erfasst (4 Items, α = .80, fünfstufige Likert-Skala von „trifft nicht zu“ bis „trifft völlig zu“, Beispielitem: „Der Aufwand, eine Differenzierungsmatrix zu erstellen, ist mir zu groß.“). Die Fähigkeit, pädagogisch-psychologisches Wissen fallspezifisch anwenden zu können, wurde über die Seminarleistung, die eine theoretisch fundierte Fallanalyse umfasst, gemessen.

Erste deskriptive Analysen zeigen, dass die Lehramtsstudierenden im Mittel 10.95 (SD = 2.00) Aufgaben richtig zuordneten. Sowohl Kontrollgruppe als auch Interventionsgruppe konnten demnach gut zwischen den drei Anforderungsniveaus differenzieren. Studierende (der Interventionsgruppe), die mehr Aufgaben in der DiffM bearbeiteten, differenzierten besser zwischen den Anforderungsniveaus (r = .33*). Studierende, die die Anforderungsniveaus besser differenzierten, waren eher bereit, eine DiffM im eigenen Unterricht einzusetzen (r = .48**). In aktuellen Analysen werden u. a. die Kontrollgruppe, die Gruppe der non-compliers und der compliers miteinander verglichen, um die komplexen Zusammenhänge zwischen der Fähigkeit der Aufgabendifferenzierung, der Bereitschaft zum DiffM-Einsatz und der Fähigkeit, pädagogisch-psychologisches Wissen fallspezifisch anwenden zu können, zu untersuchen.

Die Ergebnisse werden vor dem Hintergrund der Herausforderungen in der Lehrkräfteprofessionalisierung sowie der Digitalisierung und Individualisierung von Hochschullehre diskutiert. Damit knüpft die Studie an den aktuellen Diskurs über den Erwerb psychologischer Kompetenzen in der Lehrkräftebildung unter Berücksichtigung hochschuldidaktischer Anforderungen an.



Berücksichtigen Mathematiklehrkräfte pädagogisch-psychologische Evidenz zur Theorie der kognitiven Belastung, wenn sie die Schwierigkeit von Mathematikaufgaben für Schüler(innen) beurteilen?

Salomé Wagner, Jasmin Bauersfeld, Matthias Nückles

Universität Freiburg, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Die Fähigkeit, die Schwierigkeit von Aufgaben für Schüler(innen) einschätzen zu können, ist eine wichtige Facette diagnostischer Kompetenz (Schrader, 2006). Lehrkräfte benötigen dazu einerseits fachdidaktisches Wissen über schwierigkeitsgenerierende Merkmale von Aufgaben (Ostermann, Leuders & Nückles, 2015). Andererseits sollten sie auch pädagogisch-psychologische Prinzipien zur didaktischen Gestaltung von Aufgaben heranziehen, wie sie aus der Theorie der Cognitive Load Theory (CLT) abgeleitet und vielfach empirisch belegt worden sind (Mayer, 2009; van Merriënboer & Sweller, 2005). Zu den bestuntersuchten CLT-Prinzipien zählen das integrierte Format (Ginns, 2006), der Lösungsbeispieleffekt (Renkl, 2014) sowie die Strukturierung von Aufgaben durch Zwischenziele (Kalyuga, Chandler & Sweller, 1998). Diese Prinzipien reduzieren die sachfremde (extrinsische) kognitive Belastung von Schüler(inne)n, sodass mehr kognitive Kapazität für das Verstehen der Tiefenstruktur der Aufgabe verfügbar ist.

Beziehen Mathematiklehrkräfte, wenn sie die Schwierigkeit von Aufgaben für Schüler(innen) beurteilen, die evidenzbasierten CLT-Prinzipien mit ein? Hellmann und Nückles (2015) führten dazu eine erste experimentelle Studie durch. Sie legten 22 Mathematiklehrkräften und 34 Lehramtsstudierenden nach CLT-Prinzipien optimierte (z.B. mit integriertem Format) und nicht optimierte Mathematikaufgaben (z.B. Split-Attention-Format) vor und baten die Teilnehmer(innen), die Lösungswahrscheinlichkeit für jede Aufgabe vorherzusagen. Die tatsächlichen Lösungswahrscheinlichkeiten wurden anhand 54 Neuntklässler(inne)n bestimmt. Es zeigte sich, dass die Lösungswahrscheinlichkeit für CLT-optimierte Aufgaben diejenige für nicht optimierte Aufgaben um 12% übertraf. Dessen ungeachtet schätzten Lehrkräfte und Studierende die Lösungswahrscheinlichkeit von nicht optimierten Aufgaben als ähnlich hoch ein wie die von CLT-optimierten Aufgaben.

Fragestellung

Ziel unserer Studie war die Replikation dieses Design-Insensitivitäts-Effekts von Hellmann und Nückles (2015) anhand einer substanziell größeren Stichprobe von Schüler(inne)n und Lehrkräften. Wir nahmen an, (1) dass Schüler(innen) der 9. Klassenstufe CLT-optimierte Aufgaben häufiger lösen würden als nicht optimierte Aufgaben und (2) dass Mathematiklehrkräfte und Lehramtsstudierende in ihren Schätzurteilen diesen Unterschied ignorieren würden.

Methode

204 Schüler(innen) der 9. Klassenstufe, 40 Mathematiklehrkräfte (M = 9.60 Jahre Berufserfahrung, SD = 8.29) sowie 33 Studierende (M = 7.58 Semester, SD = 2.73) mit Lehramt Mathematik nahmen teil. Auf Grundlage des Itempools von Hellmann und Nückles (2015) wurden 12 Aufgaben jeweils in einer nicht optimierten und einer CLT-optimierten Variante entwickelt. Anschließend wurden 4 verschiedene Versionen erstellt mit je 6 CLT-optimierten und 6 nicht optimierten Aufgaben, wobei in einer Version keine Aufgabe gleichzeitig in optimierter und nicht optimierter Form erschien. Schüler(innen), Lehrkräfte und Lehramtsstudierende erhielten randomisiert eine der Versionen und bearbeiteten jede der Aufgaben. Lehrkräfte und Studierende schätzten zusätzlich für jede Aufgabe ein, wie viele von 30 Schüler(innen) einer 9. Klasse in der Lage wären, diese zu lösen.

Ergebnisse und Diskussion

Wie angenommen, lösten die Schüler(innen) die CLT-optimierten Aufgaben mit einer um 14% höheren Lösungswahrscheinlichkeit als die nicht optimierten Aufgaben (MCLT-opt. = 0.50, SD = 0.25, Mnicht opt. = 0.36, SD = 0.23), t(203) = 8.19, p = .000, d = 0.58 (mittlerer Effekt). Ungeachtet dessen schätzten die Lehrkräfte beide Aufgabentypen als ähnlich schwierig ein (MschätzLehr. CLT-opt. = 0.48, SD = 0.17, MschätzLehr. nicht opt. = 0.50, SD = 0.14), weshalb sie die Lösungswahrscheinlichkeit nicht optimierter Aufgaben erheblich überschätzten, t(39) = 5.69, p = .000, d = 0.90 (großer Effekt). Die Studierenden schätzten beide Aufgabentypen ebenfalls als ähnlich schwierig ein (MschätzStud. CLT-opt. = 0.56, SD = 0.13, MschätzStud. nicht opt. = 0.54, SD = 0.13), wodurch wiederum eine starke Überschätzung der Lösungswahrscheinlichkeit nicht optimierter Aufgaben resultierte, t(32) = 7.29, p = .000, d = 1.85 (großer Effekt). Der von Hellmann und Nückles (2015) gefundene Design-Insensitivitäts-Effekt konnte also anhand einer deutlich größeren Stichprobe repliziert werden. Lehrkräfte und Lehramtsstudierende ignorieren offensichtlich die evidenzbasierten Design-Prinzipien der Cognitive Load Theory, wenn sie die Schwierigkeit von Mathematikaufgaben beurteilen. Angesichts der Lerneffekte, die durch diese Prinzipien nachgewiesenermaßen erzielt werden, sollte in der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften deren Vermittlung mehr Gewicht als bislang erhalten.



Allgemeindidaktische Kriterien zur Erfassung einer adaptiven Planungskompetenz im Umgang mit Heterogenität (AlPako): Validierung eines Testinstruments

Thomas Rey1, Valentin Unger2, Hendrik Lohse-Bossenz2

1Otto-Friedirch-Universität Bamberg, Deutschland; 2Pädagogische Hochschule Heidelberg, Deutschland

Zusammenfassung. Bislang liegen kaum Befunde zu Planungskompetenz bei angehenden Lehrkräften im Umgang mit heterogenen Lerngruppen in den einzelnen Phasen der Lehrerbildung vor. In diesem Zusammenhang wird eine adaptive Planungskompetenz, d. h. die Expertise zur Passung von fachunspezifischen Voraussetzungen und Bedürfnissen der Lernenden mit planerischen Unterrichtsentscheidungen als generische Anforderung, in diesem Beitrag fokussiert. Mit Hilfe des neu entwickelten Messinstrumentes AlPako soll die adaptive Planungskompetenz von Referendar*innen abgebildet werden. Hierzu werden schriftliche Unterrichtsentwürfe hinsichtlich allgemeindidaktischer und domänenübergreifender Kriterien analysiert, um die darin getroffenen Planungsentscheidungen der angehenden Lehrkräfte zu quantifizieren. Die Ergebnisse identifizieren den adäquaten Umgang mit Heterogenität als querschnittliche Dimension professioneller Lehrkompetenz unter Kontrolle schriftsprachlicher Oberflächenmerkmale. Die konfirmatorischen Faktorenanalysen weisen eine gute Modellpassung auf und konstatieren ein Strategie-Kategorien-Modell der adaptiven Planungskompetenz.

Theoretischer Hintergrund. Während bisherige Studien zur professionellen Kompetenz von Lehrkräften eher die Unterrichtsdurchführung in den Blick nehmen, scheint die Fähigkeit von Lehrkräften Unterrichtsverläufe zu planen, bislang in der empirischen Modellbildung weniger akzentuiert worden zu sein (Wernke & Zierer, 2017). Die wenigen aktuellen Forschungsbefunde zu Planungskompetenz bei angehenden Lehrkräften beziehen sich nahezu ausschließlich auf domänenspezifische bzw. fachdidaktische Untersuchungen (z. B. König, Buchholtz & Dohmen, 2015; Schröder, Vogelsang & Riese, 2019; Fladung & Bremerich-Vos, 2019). Im vorliegenden Beitrag wird adaptive Planungskompetenz aus einer allgemeindidaktischen und domänenübergreifenden Perspektive fokussiert, welche entlang dreier theoretisch begründeter Subfacetten des professionellen Handelns im Umgang mit Heterogenität konzeptualisiert wird: (1) In heterogenen Gruppen diagnostizieren können, (2) in heterogenen Gruppen differenzieren können und (3) Klassenführung in heterogenen Gruppen (Beck et al., 2010; Franz, Wacker & Heyl, 2018). Im Rahmen einer Pilotierungsstudie (Rey, Lohse-Bossenz, Wacker & Heyl, 2018) wurden spezifische Kriterien zur Messung der adaptiven Planungskompetenz im Umgang mit Heterogenität entwickelt und empirisch überprüft. Basierend auf diesen Ergebnissen wurden die allgemeindidaktischen Kriterien zur Erfassung adaptiver Planungskompetenz (AlPako) weiterentwickelt.

Fragestellungen. Die standardisierte Messung adaptiver Planungskompetenz angehender Lehrkräfte im Umgang mit Heterogenität stellt in dieser Untersuchung das zentrale Forschungsvorhaben dar. Vor diesem Hintergrund liegen diesem Beitrag einerseits die Validierung und Dimensionalitätsprüfung der modifizierten Kriterien zur Erfassung adaptiver Planungskompetenz (AlPako) zugrunde. Andererseits geht er der Frage nach, ob die Erfassung des Konstrukts in schriftlichen Unterrichtsentwürfen abhängig von schriftsprachlichen Oberflächenmerkmalen ist.

Methode. Datengrundlage dieser Validierungsstudie bilden 82 schriftliche Unterrichtsplanungen aus 23 Fächern und Fächerverbünden von Lehramtsanwärter*innen der Sekundarstufe I in Baden-Württemberg zu Beginn ihres Vorbereitungsdienstes. Ziel ist es, die darin enthaltenen Planungs­entscheidungen extrahieren und quantifizieren zu können. Als Übereinstimmungsmaß für den Kodiervorgang wird die Interrater-Reliabilität Cohens Kappa (κ) herangezogen. Ferner wird die Itemschwierigkeit der einzelnen Kriterien als auch die Dimensionalität der Datenstruktur sowie die Passung der einzelnen Kriterien überprüft. Zudem werden die schriftlichen Unterrichtsplanungen anhand schwierigkeitsgenerierender Faktoren auf der Textoberfläche des Lesbarkeitsindex (Lenhard & Lenhard, 2014-2017) klassifiziert als auch die Zeichenanzahl operationalisiert.

Ergebnisse. Die berechneten Kappa-Werte zur Überprüfung der Interrater-Reliabilität (M = 0.904) als auch die durchschnittliche Itemschwierigkeit der verbleibenden Kriterien (M = 0.573) zeigen akzeptable Werte. Zunächst erwartungswidrig weist ein zweidimensionales Modell zufriedenstellende Modellfitindizes auf: χ² (N = 82, df = 34) = 36.077, p = .371, χ²/df = 1.061, CFI = 0.953, RMSEA = .027, WRMR = 0.755. Auf Basis der Befunde hinsichtlich Dimensionalität der Datenstruktur wurde ein Strategie-Kategorien-Modell entwickelt, welches die Subfacetten (1 & 2) in heterogenen Gruppen diagnostizieren und differenzieren können als Primärstrategie und die Subfacette (3) Klassenführung in heterogenen Gruppen als Stützstrategie der adaptiven Planungskompetenz im Umgang mit Heterogenität identifiziert. Darüber hinaus konnte kein signifikanter Zusammenhang zwischen der gemessenen adaptiven Planungskompetenz und den schriftsprachlichen Oberflächenmerkmalen gezeigt werden. Die Analysekriterien des Testinstrumentes werden demnach nicht von der sprachlichen Komplexität oder der Zeichenanzahl der geschriebenen Unterrichtsentwürfe beeinflusst.



Die Unterrichtsplanung als Entscheidungssituation: Zu den Zusammenhängen zwischen Entscheidungsverhalten und Planungskompetenz angehender Lehrkräfte

Simon Küth, Daniel Scholl, Christoph Schüle

Universität Vechta, Deutschland

In einem Großteil der allgemeindidaktischen Theorien (s. zum Überblick Lüders, 2018; Scholl, 2018) und empirischen Studien zur Unterrichtsplanung (z.B. Clark & Peterson, 1986; Seifried, 2009; Shavelson & Stern, 1981) bzw. Planungskompetenz von Lehrpersonen (z.B. Beck et al., 2008; König et al., 2017a; König, Buchholtz & Dohmen, 2015; Rey, Lohse-Bossenz, Wacker & Heyl, 2018; Weingarten, 2019; Westerman, 1991) wird das Treffen von Entscheidungen als Grundoperation der Unterrichtsplanung beschrieben: Unter Berücksichtigung der situativen und individuellen Lernvoraussetzungen werden flexibel umsetzbare (Borko & Livingston, 1989; Seel, 1997) und voneinander abhängige (Duit, Gropengießer, Kattmann, Komorek & Parchmann, 2012; Heimann, Otto & Schulz, 1965; Taylor, 1970; Zahorik, 1975) Entscheidungen zu den Inhalten, Zielen, Methoden und Medien des Unterrichts getroffen (Haas, 1998; Tebrügge, 2001).

Diese Beschreibung lässt das unterrichtliche Entscheiden als begründete Wahl zwischen mehreren Optionen als einen Spezialfall des Treffens von alltäglichen Entscheidungen erscheinen (Hardmann, 2009). Deshalb wird in diesem Beitrag gefragt, inwiefern sich das generelle Entscheidungsverhalten im alltäglichen Leben auch in der unterrichtlichen Planungskompetenz wiederspiegelt (s. zu dieser Frage auch Göncz, 2017). So lässt sich zum Beispiel vermuten, dass insbesondere vigilantes Entscheiden (Vigilance, Janis & Mann, 1977; Mann, Burnett, Radford & Ford, 1997) in Form des sorgfältigen Umgangs mit einer Entscheidungssituation – etwa durch die angemessene Suche und Bewertung von Alternativen – einen positiven Zusammenhang mit der unterrichtlichen Planungskompetenz aufweist. Demgegenüber sollten kontraproduktive Entscheidungsverhaltensweisen, wie die Vermeidung von eigenverantwortlichen Entscheidungen (Buck-passing, beispielsweise das Abwälzen von Entscheidungen auf andere), der Aufschub von Entscheidungen (Procrastination, beispielsweise die Verschwendung von Ressourcen vor dem Treffen einer Entscheidung) sowie impulsiv-ängstliches Entscheidungsverhalten (Hypervigilance, beispielsweise Pessimismus und Konzentrationsprobleme in einer Entscheidungssituation) negativ mit der Planungskompetenz zusammenhängen.

Diese Annahmen werden in einer Längsschnittstudie mit zwei Messzeitpunkten, einem vor und einem im Anschluss an das Allgemeine Schulpraktikum, untersucht. Da sich die angehenden Lehrkräfte im begleitenden Seminar intensiv mit der Unterrichtsplanung auseinandersetzen und im Praktikum gezielt eigenen Unterricht planen, nimmt das Treffen von Planungsentscheidungen zu dieser Zeit einen zentralen Stellenwert für sie ein. Derzeit liegen Daten von insgesamt 110 Studierenden zum ersten Messzeitpunkt vor. Zur Operationalisierung der Planungskompetenz wird die Selbsteinschätzungsskala von König et al. (2017b), zur Erfassung des Entscheidungsverhaltens die Skalen von Mann et al. (1997) genutzt.

Die bisherigen Querschnittsergebnisse zeigen einen erwartungsgemäß signifikant positiven Zusammenhang zwischen der Planungskompetenz und dem vigilanten Entscheidungsverhalten. Demgegenüber erweisen sich die Zusammenhänge zwischen der Vermeidung von eigenverantwortlichem Entscheiden, dem Aufschub von Entscheidungen und dem impulsiv-ängstlichen Entscheiden mit der Planungskompetenz als tendenziell negativ, aber nicht signifikant. In Ergänzung der Daten des zweiten Erhebungszeitpunkts, die Ende Oktober 2019 vorliegen, werden die kausalen Zusammenhänge über die Zeit in einem Cross-Lagged-Panel-Design betrachtet.