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Sitzungsübersicht
Sitzung
F9‒H01: Überzeugungen von Lehrkräften: Aktuelle Befunde und Perspektiven
Zeit:
Freitag, 27.03.2020:
9:00 - 10:45

Ort: H01

Präsentationen

Überzeugungen von Lehrkräften: Aktuelle Befunde und Perspektiven

Chair(s): Katharina Hettinger (Universität Potsdam, Deutschland), Rebecca Lazarides (Universität Potsdam, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Axinja Hachfeld (Universität Konstanz)

Einstellungen und Überzeugungen von Lehrkräften gelten als wichtige Bedingungsfaktoren für Unterrichtshandeln (z.B. Zee & Koomen, 2016) und damit für die Gestaltung von Bildungsprozessen im schulischen Kontext. Allerdings befassen sich Forschungsarbeiten häufig nur mit einzelnen Facetten von Lehrkräfteüberzeugungen. Das eingereichte Symposium ermöglicht einen umfassenden und detaillierten Überblick zur Bedeutung von Lehrkräfteüberzeugungen für verschiedene Aspekte beruflichen Handelns in der Bildungsinstitution Schule. Die Beiträge ergänzen die bisherige Forschung, indem sie die Bedeutung von Überzeugungen von Lehrkräften für die motivational-affektive Entwicklung von Lehrkräften (Beitrag 1), für das Wissen von Lehrkräften (Beitrag 2) sowie für Unterrichtshandeln und motivational-affektive Entwicklung Lernender (Beiträge 3 und 4) in den Blick nehmen.

Der erste Beitrag befasst sich ausgehend von Weiners‘ Attributionstheorie mit der Bedeutung von Überzeugungen von Lehrkräften für ihr berufliches Wohlbefinden. Dabei wird querschnittlich basierend auf den Daten des Nationalen Bildungspanels (NEPS) aufgezeigt, dass die Lehrkräfte, die ihrem eigenen Handeln (z.B. Unterrichtsgestaltung, Kooperation mit Lehrkräften) eine Bedeutung für die Leistungen von Schülerinnen und Schüler zuschreiben, auch eine hohe Arbeitszufriedenheit berichten. Wurde der Familie der Lernenden eine große Bedeutung zugeschrieben, berichteten die Lehrkräfte eine hohe Belastung.

Beitrag 2 befasst sich mit dem Einfluss von Wissen auf Überzeugungen von Lehrkräften zur Inklusion in der Schule. Es wurden Daten von Lehramtsstudierenden erhoben, die im Rahmen eines hochschulweiten Bildungsmonitorings an der Universität zu Köln im Rahmen des Projektes „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ befragt wurden. Die ersten Ergebnisse der querschnittlichen Befunde zeigen, dass ein signifikanter Einfluss von Wissen für inklusives Unterrichten auf die Überzeugungen zur inklusiven Bildung erwartet werden kann. Hierbei werden unterschiedlich hohe Einflüsse für die unterschiedlichen Überzeugungsskalen angenommen.

Beitrag 3 befasst sich basierend auf der sozial-kognitiven Theorie Banduras mit selbstbezogenen Überzeugungen von Lehrkräften – den allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartungen und ihrer Bedeutung für die von Lernenden wahrgenommene Unterstützung und das Interesse im Grundschulmathematikunterricht. Die längsschnittlichen Mehrebenenanalysen basieren auf Daten des large-scale assessments BIKS und zeigen einen positiven Zusammenhang zwischen der Selbstwirksamkeit der Grundschullehrkräfte zum Ende der dritten Klasse und der wahrgenommenen Unterstützung zu Beginn der vierten Klasse. Die wahrgenommene Unterstützung sagte das Mathematikinteresse in der vierten Jahrgangsstufe vorher. Die Ergebnisse verweisen auf die Bedeutsamkeit der Selbstwirksamkeit von Lehrkräften für die von Lernenden wahrgenommene Unterrichtsgestaltung und motivationalen Merkmale Lernender.

Ebenfalls basierend auf Banduras sozial-kognitiver Theorie geht Beitrag 4 der Frage nach längsschnittlichen Zusammenhängen zwischen der Selbstwirksamkeitserwartung von Lehrkräften im Klassenmanagement, von Lernenden berichteten Unterrichtsqulitätsdimensionen und der Freude Lernender im Mathematikunterricht der Sekundarstufe nach. Ergebnisse der Mehrebenenanalysen zeigen, dass die Selbstwirksamkeitserwartung von Lehrkräften für Klassenmanagement zu Beginn des Schuljahres das von Lernenden wahrgenommene Monitoring und die soziale Eingebundenheit zur Mitte des Schuljahres vorhersagt. Soziale Eingebundenheit steht wiederum im Zusammenhang mit der Freude der Lernenden.

Die Beiträge des Symposiums verdeutlichen eindrücklich die Bedeutung von Lehrerüberzeugungen für Lehrkräftewohlbefinden, Unterrichtshandeln und Schülerentwicklung in einem interdisziplinären Symposium. Durch die teils längsschnittlichen Analyseansätze wird die Untersuchung der Bedeutung von Lehrkräfteüberzeugungen für Entwicklungsprozesse im schulischen Kontext deutlich. Durch die Fokussierung verschiedener Bildungskontexte (Primarstufe, Sekundarstufe, inklusive Lernsettings) werden zukünftige Perspektiven für weitere Forschungsarbeiten zu Überzeugungen von Lehrkräften hervorgehoben.

 

Beiträge des Symposiums

 

Was ist wichtig für Schulerfolg? Zusammenhänge zwischen den Überzeugungen von Lehrkräften und ihrem beruflichen Wohlbefinden

Anke Heyder
Technische Universität Dortmund

Theoretischer Hintergrund

Obwohl der Lehrerberuf sehr erfüllend sein kann, erleben viele Lehrkräfte ihre Tätigkeit als relativ belastend (Kyriacou, 2001). Deshalb ist es wichtig mehr darüber zu erfahren, welche Merkmale mit einem hohen bzw. niedrigen beruflichen Wohlbefinden von Lehrkräften ein-hergehen.

Diese Studie fokussiert die Überzeugungen von Lehrkräften, wie wichtig verschiedene Einflussfaktoren für den Schulerfolg von Kindern und Jugendliche sind, als Prädiktor ihres beruflichen Wohlbefindens. Lehrkräfte nennen häufig Merkmale der Schüler/-innen (z.B. ihre Anstrengungsbereitschaft), auf Lehrer-/Klassenebene (z.B. die Qualität des Unterrichts) und der Familie (z.B. ihr Bildungshintergrund) als Faktoren, die Schulleistung beeinflussen (Georgiou, 2018; Patterson, Kravchenko, Chen-Bouck, & Kelley, 2016; Fleckenstein, Zimmermann, Köller, & Möller, 2015). Die Bedeutung dieser Lehrerüberzeugungen zeigte sich u.a. bereits in signifikanten Zusammenhängen mit der Motivation und dem Hilflosigkeitserleben ihrer Schüler/-innen (z.B. Heyder & Brunner, 2018; Heyder, Weidinger, Cimpian & Steinmayr, 2019). Zum Zusammenhang mit dem beruflichen Wohlbefinden der Lehrkraft liegen keine bekannten empirischen Studien vor.

Fragestellung

Basierend auf der Attributionstheorie (z.B. Weiner, 2010) untersucht diese Studie den Zusammenhang zwischen den fokussierten Überzeugungen und dem beruflichen Wohlbefinden von Lehrkräften. Die Attributionstheorie beschreibt, wie die angenommene Ursache eines Ereignisses die folgenden Gedanken, Emotionen und Handlungen einer Person beeinflusst. Auf dieser Grundlage wird erwartet, dass eine hohe zugeschriebene Bedeutung von Lehrermerkmalen für Schulleistung mit einem höheren beruflichen Wohlbefinden einhergeht, weil diese für die Lehrkraft zu einem gewissen Grad kontrollierbar und veränderbar sind. Für die Bedeutung von Schüler- und Familienmerkmalen hingegen werden negative Zusammenhänge mit dem beruflichen Wohlbefinden erwartet, weil diese für die Lehrkraft kaum oder gar nicht veränderbar sind.

Methode

Die Stichprobe bestand aus 2331 Lehrkräften der Starkohorten 3 und 4 des Nationalen Bildungspanels (doi:10.5157/NEPS:SC3:5.0.0, doi:10.5157/NEPS:SC4:1.1.0; Blossfeld, Roß-bach, & von Maurice, 2011). Der größte Teil der Lehrkräfte war weiblich (62%) und 51-60 Jahren alt (34%).

Die Lehrkräfte beurteilten folgende neun Merkmale hinsichtlich ihrer Wichtigkeit für Schulleistung (1 = sehr unwichtig, 4= sehr wichtig; Mudiappa & Artelt, 2014): Finanzielle Situation und Bildungshintergrund der Eltern, Berufstätigkeit der Mutter, Anstrengungsbereitschaft, Begabung, und Sprachkompetenz des Kindes, Unterrichtsmethoden, Koordination zwischen den Lehrkräften einer Klasse und Unterrichtsqualität. Als Indikatoren des beruflichen Wohlbefindens wurden die Belastung (5 Items; Ditton, 2001) und Arbeitszufriedenheit (9 Items; Dann et al., 2014) der Lehrkräfte genutzt.

Ergebnisse

Faktorenanalysen stützten die eindimensionale Struktur der Konstrukte Belastung und Ar-beitszufriedenheit. Für die Lehrerüberzeugungen zeigte sich eine dreifaktorielle Struktur mit den Faktoren: Schüler-, Lehrer- und Familienmerkmale. Aufgrund der unbefriedigenden Reli-abilität des Schülerfaktors wurde das Item „Anstrengungsbereitschaft“ mit eingeschränkter Varianz (M = 3.78, SD = 0.43 auf einer Skala von 1-4) für die Analysen auf Skalenebene aus-geschlossen.

Auf Itemebene wurden fast alle Determinanten als wichtig beurteilt. Die Berufstätigkeit der Mutter wurde als am wenigsten wichtig und die Anstrengungsbereitschaft der/des Schüler/-in als am wichtigsten beurteilt. Auf Skalenebene wurde Schülermerkmalen eine größere Wichtigkeit zugeschrieben als Lehrermerkmalen, welche wiederum wichtiger wahrgenommen wurden als Familienmerkmale.

Die Hypothesen wurden in einem Strukturgleichungsmodell mit den Lehrerüberzeugungen als Prädiktoren der Belastung und Arbeitszufriedenheit geprüft. Es zeigten sich folgende signifi-kanten Zusammenhänge: Je größer die zugeschriebene Bedeutung von Lehrermerkmalen, des-to höher die Arbeitszufriedenheit. Je größer die zugeschriebene Bedeutung von Familien-merkmalen, desto geringer die Arbeitszufriedenheit und desto höher die Belastung. Für den Schülerfaktor wurden keine signifikanten Effekte gefunden.

Aufgrund der großen, heterogenen Stichprobe bereichern die Ergebnisse die bisherigen Befunde zu Lehrerüberzeugungen zu den Determinanten von Schulleistung. Die empirischen Zusammenhänge mit der Arbeitszufriedenheit und Belastung stützen größtenteils die auf Grundlage der Attributionstheorie aufgestellten Hypothesen. Ursachen für das Ausbleiben der erwarteten Zusammenhänge mit der Bedeutsamkeit von Schülermerkmalen könnten in ihrer relativ groben Erfassung und möglichen Deckeneffekten liegen. Hier wäre eine differenziertere Erfassung in Zukunft wünschenswert. Als weitere Limitationen der Studie gilt das querschnittliches Studiendesign, welches nicht ermöglicht, die Richtung der Effekte zu testen.

 

Der Einfluss von pädagogischem Wissen für inklusiven Unterricht auf Überzeugungen zur inklusiven Bildung

Sarah Strauß, Kristina Gerhard, Kai Kaspar, Conny Melzer, Johannes König
Universität Köln

Theoretischer Hintergrund

Der Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht ist eine Kernanforderung an professionelles Handeln von Lehrpersonen, die im Zuge der Forderung nach der Umsetzung einer gemeinsamen Beschulung aller Schüler*innen (UN-Behindertenrechtskonvention 2006) noch weiter an Bedeutung gewonnen hat. Im Rahmen des Modells professioneller Kompetenz von Lehrkräften (Baumert & Kunter 2006, Blömeke et al. 2009) sind u.a. Wissen sowie Überzeugungen zentrale Komponenten für das professionelle Handeln einer Lehrkraft. Für die Überzeugungen hat die Forschung den Blick auf berufsbezogenen Überzeugungen speziell zum Thema Inklusion in den vergangenen Jahren deutlich erweitert (Einzelstudien z.B. Avramidis et al. 2000; Schwab & Seifert, 2015; Hellmich et al., 2016; Reviews/Überblicksartikel z.B. de Boer et al. 2011; Bosse & Spörer, 2014; Gasterstädt & Urban, 2016; Ruberg & Porsch 2017). Insbesondere die Problematik der fehlenden oder uneinheitlichen Definition des Inklusionsbegriffs (Grosche 2015) erschwert jedoch einen Vergleich sowohl der Instrumente als auch der Ergebnisse (Strauß & König 2017). Für den Bereich des professionellen Wissens, speziell das pädagogische Wissen, wurden bisher nur von einer Arbeitsgruppe konzeptionelle Überlegungen mit Blick auf spezifische Anforderungen die im Zuge der Inklusion entstehen (König et al. 2019), getätigt sowie ein damit verbundenes neues Testinstrument entwickelt (König et al. 2017).

Liegen zur modellhaften Vorstellung professioneller Kompetenz Ergebnisse zum Zusammen-spiel von Wissen und Überzeugungen vor, so sind diese vor dem Hintergrund veränderter Anforderungen an Lehrkräfte im Zuge der Inklusion erneut zu prüfen und ggf. differenziert zu betrachten. So ist bspw. unklar, ob sich spezifische Überzeugungen zu inklusivem Unterricht angehender Lehrkräfte möglicherweise stärker über die Zeit der Ausbildung verändern als bisher aus der Forschung zu Überzeugungen bspw. zum Lehren und Lernen bekannt ist. Aus diesem Grund wird im vorliegenden Beitrag die Beziehung von a) Überzeugungen zur inklusiven Bildung und b) pädagogischem Wissen für inklusiven Unterricht in den Blick genommen. Hierbei werden zwei Instrumente genutzt, die explizit auf inklusiven Unterricht ausgerichtet sind: a) ein Inventar zur Erfassung von Überzeugungen zur inklusiven Bildung, welches im Rahmen von sieben Skalen mit insgesamt 27 Items, u.a. verschiedene Ebenen der Begriffsdefinition (wie einen engen und weiten Inklusionsbegriff) differenziert betrachtet (Strauß & König 2017) sowie b) ein Wissenstest mit 44 Items, der pädagogisches Wissen für inklusiven Unterricht (general pedagogical knowledge for inclusive teaching, GPK-IT) (Kö-nig et al. 2017) fokussiert. Erste Einzelanalysen auf manifester Ebene liegen vor, welche zeigen, dass höhere Testleistungen mit positiveren Überzeugungen zur inklusiven Bildung ein-hergehen (König et al. 2017). Im vorliegenden Beitrag sollen darüberhinausgehende Analysen getätigt werden, welche die Beziehung von Wissen und Überzeugungen in den Blick nehmen und prüfen ob (größeres) Wissen einen (positiven) Einfluss auf Überzeugungen hat. Vor dem Hintergrund der Frage, ob Überzeugungen zum inklusiven Unterricht angehender Lehrkräfte im Rahmen ihrer Ausbildung positiv beeinflusst werden können, ist dies eine äußerst relevante Frage.

Fragestellung

Welchen Einfluss hat das pädagogische Wissen für inklusiven Unterricht auf die Überzeugun-gen zur inklusiven Bildung?

Methode

Es werden im Rahmen von Strukturgleichungsmodellen latente Pfadanalysen mit Mplus durchgeführt, bei denen die zwei Inhaltsdimensionen des Wissens als Prädiktorvariablen und die Überzeugungen als Kriteriumsvariablen verwendet werden. Berichtet werden neben deskriptiven Ergebnissen und Interkorrelationen die Regressionskoeffizienten.

Die Stichprobe umfasst 409 Lehramtsstudierende, die im Rahmen eines hochschulweiten Bil-dungsmonitorings an der Universität zu Köln im Rahmen des Projektes „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ befragt wurden. Zum Zeitpunkt der Datenerhebung befand sich jeweils rund die Hälfte der Studierenden im 4. Semester des Bachelor-Studiums (n = 214, 52 %) bzw. Master-Studiums (n = 195, 48 %).

Ergebnisse

Erste Ergebnisse der derzeit noch nicht abgeschlossenen Datenanalyse sowie die wenigen Vorarbeiten, auch aus vergleichbaren Studien die den Einfluss von Lerngelegenheiten auf Überzeugungen analysieren (z.B. Biedermann et al. 2012), lassen einen signifikanten Einfluss des Wissens auf die Überzeugungen erwarten, wobei unterschiedlich hohe Einflüsse für die unterschiedlichen Überzeugungsskalen angenommen werden.

 

Selbstwirksamkeit der Lehrkräfte als Bedingungsfaktoren der wahrgenommenen Unterstützung und des Mathematikinteresses in der Grundschule

Elisa Oppermann1, Rebecca Lazarides2
1Freie Universität Berlin, 2Universität Potsdam

Theoretischer Hintergrund

Das Mathematikinteresse von Schüler/innen ist ein zentraler Prädiktor für die Fächerwahl, die Bewältigung von Herausforderungen sowie die Leistungen in Mathematik (Simpkins, Davis-Kean, & Eccles, 2006; Tulis & Fulmer, 2013). Obgleich das Mathematikinteresse bereits im Laufe der Grundschulzeit sinkt (Jacobs, Lanza, Osgood, Eccles, & Wigfield, 2002), ist über die Einflussfaktoren des Mathematikinteresses in der Grundschule wenig bekannt. Aus theoretischer Perspektive im Sinne der Interessentheorie (Renninger & Su, 2012) sowie der Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan, 1993) ist die Unterstützung Lernender durch die Lehrkräfte ausschlaggebend für die Interessensentwicklung. Die Bedeutsamkeit der Unterstützung im Unterricht für die Motivation Lernender zeigte sich auch in empirischen Studien für die Sekundarstufe (Dietrich, Dicke, Kracke, & Noack, 2015), für die Grundschule sind diese Zusammenhänge bisher kaum erforscht. Ferner fehlen Studien zu den Voraussetzungen unter-stützenden Lehrerhandelns auf Seiten der Grundschullehrkräfte. Nach Bandura (1977) ist die Selbstwirksamkeit von Lehrkräften prädiktiv für unterstützendes Verhalten im Unterricht. Empirische Befunde zum Zusammenhang zwischen der Selbstwirksamkeit von Lehrkräften und der wahrgenommenen Unterstützung im Unterricht sind für die Sekundarstufe jedoch inkonsistent (vgl. Holzberger, Philipp, & Kunter, 2013; Zee & Koomen, 2016). Der vorliegende Beitrag untersucht daher längsschnittliche Zusammenhänge zwischen der Selbstwirk-samkeit von Grundschullehrkräften, der wahrgenommenen Unterstützung im Unterricht und der Entwicklung des Mathematikinteresses in der Grundschulzeit.

Fragestellungen/Hypothesen

Es wird angenommen, dass die Selbstwirksamkeit der Lehrkräfte (T1) positiv mit der wahr-genommenen Unterstützung im Unterricht zusammenhängt (T2; Hypothese 1). Des Weiteren wird ein positiver Zusammenhang zwischen der wahrgenommenen Unterstützung und der Interessensentwicklung angenommen (T3-T2; Hypothese 2). Außerdem wird ein direkter Zusammenhang zwischen der Selbstwirksamkeit der Lehrkräfte und dem Mathematikinteresse angenommen (Hypothese 3).

Methode

Die Daten stammen von den ersten drei Messzeitpunkten (MZP) der BIKS-8-14 Studie (Artelt, Blossfeld, Faust, Rossbach, & Weinert, 2013). Hierbei wurden Schüler/innen berück-sichtigt, die nicht die Klasse wechselten (N = 2.082) und deren Lehrkräfte angaben, in dieser Klasse Mathematik zu unterrichten (N = 133). Die Selbstwirksamkeit der Lehrkräfte wurde am Ende der 3.Klasse (MZP1) erhoben (8 Items, ɑ = .70), die wahrgenommene Unterstützung der Schüler/innen durch die Lehrkräfte zu Beginn der 4. Klasse (MZP2; 6 Items, ɑ = .80) und das Mathematikinteresse der Schüler/innen am Ende der 3.Klasse (MZP1) sowie am Ende der 4.Klasse (MZP3) (4 Items, MZP1: ɑ = .89; MZP3: ɑ = .88). Die längsschnittlichen Zusam-menhänge wurden mithilfe einer Mehrebenen-Regressionsanalyse in Mplus untersucht. Als Kontrollvariablen wurde die Mathematikleistung auf Klassenebene sowie die Berufserfahrung der Lehrkräfte berücksichtig. Die Werte auf Level 1 wurden am Gruppenmittelwert zentriert und fehlende Werte mit „full information maximum likelihood“ geschätzt.

Ergebnisse und Diskussion

Im Modell (χ2 = 30.95, df = 10; RMSEA = 0.03; CFI = 0.90; SRMR = 0.03) zeigte sich ein positiver Zusammenhang zwischen der Selbstwirksamkeit der Grundschullehrkräfte zu MZP1 und der wahrgenommenen Unterstützung auf Klassenebene zu MZP2 (ß = .23, p < .05). Die wahrgenommene Unterstützung sagte wiederum die Entwicklung des Mathematikinteresses auf Klassenebene vorher: Je stärker sich Schüler/innen zu MZP2 unterstützt fühlten, desto höher war das Mathematikinteresse in der Klasse ein halbes Jahr später (MZP3) - unter Kon-trolle des Mathematikinteresses zu MZP1 (ß = .21, p < .05). Es zeigte sich kein direkter Effekt der Selbstwirksamkeit der Lehrkräfte zu MZP1 auf das Mathematikinteresse zu MZP3 (ß = .03, p > .05). Die Ergebnisse betonen die Bedeutsamkeit der Selbstwirksamkeit von Lehrkräften sowie der wahrgenommenen Unterstützung im Unterricht für die Interessensentwicklung am Ende der Grundschulzeit und bestätigen damit die theoretischen Annahmen (Bandura, 1977; Deci & Ryan, 1993; Renninger & Su, 2012). Die Förderung der Selbstwirksamkeit von Lehrkräften, z.B. in Fort- und Weiterbildungen, kommt somit auch den Schüler/innen zugute, da sich diese über die wahrgenommene Unterstützung im Unterricht positiv auf die Entwicklung des Mathematikinteresses von Grundschulkindern auswirkt.

 

Selbstwirksamkeit von Lehrkräften im Klassenmanagement und Unterrichtsqualität als Einflussfaktoren auf die Lernfreude in der Sekundarstufe

Katharina Hettinger, Rebecca Lazarides
Universität Potsdam

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung

Die Selbstwirksamkeit von Lehrkräften gilt als bedeutsamer Bedingungsfaktor für qualitätsvolles Unterrichtshandeln, für reduziertes Belastungserleben im Beruf sowie für eine positive akademische Entwicklung von Schülerinnen und Schülern (Zee & Koomen, 2016). Basierend auf Banduras sozial-kognitiver Theorie (1986) gilt dabei die Selbstwirksamkeitserwartung als kontextspezifisches Merkmal, das stark bereichsspezifisch ausgeprägt ist. Allerdings befassen sich nur sehr wenige Studien mit den Wirkungen bereichsspezifischer Selbstwirksamkeit von Lehrkräften (bspw. Selbstwirksamkeit im Klassenmanagement) und die existierenden Arbeiten sind zumeist querschnittlich angelegt (Wolters & Daugherty, 2007). Die vorliegende Studie untersucht daher Effekte der Selbstwirksamkeit von Lehrkräften im Bereich Klassenmanagement auf die von Lernenden wahrgenommene Unterrichtsqualität und auf Veränderungen in der Lernfreude von Schülerinnen und Schülern. Darüber hinaus gehen wir der Frage nach, inwiefern Un-terrichtsqualitätsmerkmale die Wirkung von Selbstwirksamkeitserwartungen auf die Veränderung der Lernfreude vermitteln.

Methode

In dieser Studie wurden die Daten von 779 Neunt- (49.6%) und Zehntklässlern (50.4%) und ihren Mathematiklehrkräften (N = 40) in die Analysen einbezogen. Die Lernenden stammten aus 40 Klassen in 11 Schulen der Sekundarstufe (5 Gymnasien; 6 Integrierte Sekundarschulen) in Berlin und wurden einige Wochen nach Beginn des Schuljahres (T1) sowie erneut in der Mitte des Schuljahres (T2) im Rahmen einer Fragebogenerhebung zu Motivation und Unterricht im Fach Mathematik befragt. Um die Fragestellungen der hier vorgestellten Studie zu beantworten wurde ein längsschnittliches Mehrebenenmodell berechnet (doubly manifest; Marsh et al., 2009).

Die von den Lehrkräften berichtete Selbstwirksamkeit im Klassenmanagement wurde durch vier Items einer adaptierten Version des “Teacher’s Sense of Efficacy Scale” von Tschannen-Moran und Woolfolk Hoy (2001) (ɑ = .85) gemessen (Pfitzner-Eden, Thiel, & Horsley, 2015). Die Unterrichtsqualität wurde aus SchülerInnensicht erfasst, dabei bezogen wir Monitoring ein, das durch drei Items nach Kunter et al. (2008) erfasst (ɑ = .87) wurde sowie soziale Eingebundenheit (ɑ = .76, drei Items nach Rakoczy, 2006) und kognitive Aktiv-ierung (ɑ = .79; drei Items nach Kunter et al. (2008). Schließlich wurde Freude im Fach Mathematik durch vier Items Pekrun, Götz, und Frenzel (2005) erfasst (ɑ = .90).

Ergebnisse

Das angenommene Modell zeigte eine gute Passung zu den empirischen Daten, χ² = 618.199, df = 66, CFI = .98, TLI = 0.94; RMSEA = .03, SRMRwithin = .00, SRMRbetween = .08. Lehrkräfteselbstwirksamkeitserwartung im Klassenmanagement zu Beginn des Schuljahres stand in positivem und signifikantem Zusammenhang zu aggregierten SchülerInnenberichten des Monitorings in der Klasse (β = .39, SE = 0.18, p = .026) und zur sozialen Eingebundenheit jeweils zur Mitte des Schuljahres (β = .49, SE = 0.16, p = .003).

Der indirekte Effekt von Lehrkräfteselbstwirksamkeitserwartung in Klassenmanagement (T1)

auf die Freude der Lernenden (T2), vermittelt durch die von Lernenden wahrgenommenden Unterrichtsqualitätsdimensionen war allerdings nur marginal signifikant (βind = .20, SE = 0.11, p = .064, 95% CI [-.011, .411]). Auf SchülerInnenebene (L1) zeigte sich, dass die von Ler-nenden wahrgenommene soziale Eingebundenheit (T2) (β = .13, SE = 0.04, p = .001) und das Monitoring T2 (β = .10, SE = 0.04, p = .009) zu einer positiven Veränderung der Freude von Beginn zur Mitte des Schuljahres beitrugen. Diese Ergebnisse sind bedeutsam für die Forschung zu Lehrermotivation und Unterrichtsqualität, da sie zeigen, dass die Selbstwirksamkeit von Lehrkräften für Klassenmanagement erhöht die Lernendenwahrnehmung von Monitoring und sozialer Eingebundenheit in der Klasse.