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Sitzungsübersicht
Sitzung
D11‒S26: Planungskompetenz von angehenden Lehrpersonen: Konzeptualisierung, Modellierung, Befunde
Zeit:
Donnerstag, 26.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: S26

Präsentationen

Planungskompetenz von angehenden Lehrpersonen: Konzeptualisierung, Modellierung, Befunde

Chair(s): Johannes König (Universität zu Köln, Deutschland)

DiskutantIn(nen): Fritz Oser (Universität Fribourg, Schweiz)

Obwohl die Planung von Unterricht zum Alltagsgeschäft von Lehrpersonen gehört (Hardwig & Mußmann, 2018) und in der Lehrerbildung – vor allem im Referendariat bzw. Vorbereitungsdienst – ausbildungs- und prüfungsrelevant ist (Kärner et al., 2019; König & Blömeke, 2013; Strietholt, & Terhart, 2009), liegen bislang nur sehr wenige Ansätze in der empirischen Bildungsforschung vor, diese berufliche Anforderung auch zum Gegenstand einer Kompetenzmessung zu machen (König et al., 2019). Dies überrascht, denn schon lange wird auf die grundsätzliche Bedeutung unterrichtlicher Planungsentscheidungen und der damit verbundenen Lehrerkognitionen aufmerksam gemacht (u.a. Bromme, 1981; Clark, & Peterson, 1986; Peterson et al., 1978; Shavelson & Borko, 1979). Diese Überlegungen erhalten heute im Zuge der Forschung zum Treffen von unterrichtlichen Entscheidungen (decision-making) durch Lehrpersonen zunehmend Aufmerksamkeit in der empirischen Bildungsforschung (u.a. Blömeke et al., 2015; Mutton et al., 2011; Parsons et al., 2018) – nicht zuletzt, wenn es um die Konzeptualisierung und Modellierung von Lehrerkompetenzen geht.

Vor diesem Hintergrund versammelt das Symposium aktuelle empirische Studien, die mithilfe standardisierter Messinstrumente Aspekte von Planungskompetenz situationsspezifisch erfassen. Konzeptionell werden dabei unterschiedliche Teilanforderungen von Unterrichtsplanung (z.B. Adaptivität, Strukturierung) in den Blick genommen, aber auch nach generischen und fachspezifischen Anteilen gefragt, die dabei eine Rolle spielen. Demzufolge sind mit den Beiträgen auch verschiedene Disziplinen (u.a. Erziehungswissenschaft, Fachdidaktik Deutsch, Wirtschaftsdidaktik) im Symposium vertreten. Trotz unterschiedlicher Ausrichtungen und Schwerpunktlegungen der Beiträge ist allerdings die Gemeinsamkeit erkennbar, sich grundsätzlich auf Prinzipien der Forschung zur Lehrerkompetenz zu beziehen, wie sie in der empirischen Bildungsforschung in den vergangenen 15 Jahre entwickelt wurden (u.a. Baumert & Kunter, 2006; Klieme & Leutner, 2006; Blömeke et al., 2015), sodass Anschlussfähigkeit an etablierte und breit rezipierte Studien zur Kompetenzmessung von Lehrkräften gegeben ist. Ziel des Symposiums ist es, den aktuellen Stand des so umrissenen Forschungsfelds zur Planungskompetenz von Lehrpersonen aufzuzeigen sowie aussagekräftige Studien, die dieses Feld beispielhaft vertreten, zur Konzeptualisierung und Modellierung einschließlich zentraler empirischer Befunde vorzustellen und zur Diskussion zu stellen.

Im ersten Beitrag aus dem BMBF-geförderten Projekt PlanvoLL-D wird der Aspekt adaptiven Planungsverhaltens von angehenden Lehrpersonen (Referendarinnen und Referendaren) für das Fach Deutsch der Sekundarstufe vorgestellt. Datenbasis bilden mehrere Hundert schriftliche Planungen von Lehrproben, die inhaltsanalytisch ausgewertet wurden, um Indikatoren zur Messung von Planungskompetenz zu bilden. Nina Glutsch et al. geben Einblicke in ein Skalierungsmodell, das sowohl generische als auch fachspezifische Planungsentscheidungen zur Passung von Unterricht auf die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler spezifiziert und hierarchisiert. Es zeigt sich, dass bei der Unterrichtsplanung fachspezifische Planungsentscheidungen schwieriger als generische bzw. allgemeindidaktische zu realisieren sind, diese jedoch im Rahmen des Vorbereitungsdiensts erworben werden können.

Der zweite Beitrag von Matthias Krepf und Johannes König nutzt dieselbe Datenbasis aus dem Projekt PlanvoLL-D, fokussiert aber mit der Anforderung der „Strukturierung“ einen gänzlich anderen Planungsaspekt. Vorgestellt wird eine neu entwickelte Konzeptualisierung, die aus den beiden Dimensionen der „Kontextualisierung“ und „Phasierung“ besteht. Der Beitrag fokussiert auf die Replikation bisheriger, im Rahmen einer vorangegangenen kleineren Studie erzielter Ergebnisse nun auf Basis einer deutlich größeren Datengrundlage (Scaling-Up). Unter anderem stehen messtheoretische Fragen zum Konstrukt im Mittelpunkt dieses Beitrages.

Im dritten Beitrag stellt Matthias Söll einen innovativen Ansatz zur Modellierung und Erfassung von Unterrichtsplanungskompetenz aus der Perspektive der Wirtschaftsdidaktik vor. Im Mittelpunkt steht ein Vignetten-Test zur Unterrichtsplanung, der bei angehenden Lehrpersonen beider Ausbildungsphasen eingesetzt wurde.

Fritz Oser wird als Diskutant des Symposiums die Beiträge würdigen sowie wichtige Perspektiven, aber auch Herausforderungen (z.B. Messprobleme des Verlaufs von Planungsprozessen) für die zukünftige Forschung zur Planungskompetenz von Lehrpersonen darstellen und zur allgemeinen Diskussion stellen.

 

Beiträge des Symposiums

 

Generische und fachspezifische Planungsentscheidungen: Adaptivität in schriftlichen Planungen angehender Deutschlehrpersonen

Nina Glutsch1, Albert Bremerich-Vos2, Christiane Buchholtz3, Ilka Fladung1, Johannes König1
1Universität zu Köln, Deutschland, 2Universität Duisburg-Essen, Deutschland, 3TU Berlin, Deutschland

Theoretischer Hintergrund:

Vorliegende Tests zur Erfassung von pädagogischem oder fachdidaktischem Lehrerwissen umfassen unterschiedliche Testaufgaben und -formate. Einige dienen dazu, dass angehende bzw. berufstätige Lehrkräfte ihr Wissen zu einzelnen Planungsaspekten unter Beweis stellen sollen (u.a. König et al., 2018). Unbenommen verschiedener Vorteile, die diese Ansätze zweifelsfrei besitzen, weisen sie jedoch die Gemeinsamkeit auf, dass sie von den Testpersonen nicht verlangen, ihr Wissen auf eine konkrete, reale Lerngruppe zu beziehen. Handlungs- bzw. Planungsentscheidungen, sofern sie bei diesen Ansätzen überhaupt Gegenstand der Messung sind, werden also weitgehend losgelöst von den spezifischen situativen Anforderungen erfasst, die sich bei der Unterrichtsplanung oder -durchführung üblicherweise stellen (König et al., 2017).

Für eine Modellierung von Planungskompetenz bedarf es einer stärkeren Berücksichtigung situativer Bedingungen. Im Projekt PlanvoLL (König et al., 2015) wurde entsprechend ein Ansatz zur standardisierten Erfassung von Planungskompetenz über schriftliche Unterrichtsplanungen (Lehrproben) von Referendarinnen und Referendaren entwickelt. Fokussiert wird dabei das Konstrukt der „didaktischen Adaptivität“, d.h. die Fähigkeit der angehenden Lehrkräfte, eine Passung von kognitiven Voraussetzungen einer Lerngruppe und den Aufgaben für die geplante Unterrichtsstunde in ihrer Planung herzustellen. Die Konzeption wird über Indikatoren (Analysekriterien) operationalisiert, um situationsspezifische Fähigkeiten der Referendarinnen und Referendare aus ihren schriftlichen Unterrichtsplanungen zu rekonstruieren und zu quantifizieren. Eine reliable Messung der didaktischen Adaptivität ist auf diese Weise möglich (ebd.).

Fragestellung:

Während erste Befunde zur curricularen und prognostischen Validität des Konstrukts der didaktischen Adaptivität bereits vorliegen (ebd.), ist die folgende Frage noch offen und soll im Beitrag fokussiert werden: Kann die allgemein erfasste didaktische Adaptivität angehender Lehrkräfte für das Fach Deutsch der Sekundarstufe konkretisiert werden? Vermutet wird, dass eine deutschdidaktische Planung von Unterricht eine fachspezifischere Auseinandersetzung zentraler Planungsfragen, die auch vom bereits fächerübergreifend entwickelten Konzept der didaktischen Adaptivität angesprochen werden, erforderlich macht.

Methode:

Im BMBF-geförderten Projekt PlanvoLL-D („Die Bedeutung des professionellen Wissens angehender Deutschlehrkräfte für ihre Planung von Unterricht: Validierung und methodische Innovation“) wurden im Sommer 2016 in Berlin und in Nordrhein-Westfalen n=378 angehende Deutschlehrkräfte für die Sekundarstufe zu Beginn ihres Referendariats zu ihrem professionellen Wissen getestet. Ihr pädagogisches Wissen wurde mit dem TEDS-M Test erfasst (König & Blömeke, 2009). Die angehenden Lehrkräfte sollten anschließend eine anonymisierte Kopie der schriftlichen Planung ihrer ersten Lehrprobe im Fach Deutsch einreichen (n=172). Gegen Ende des Referendariats wurde die letzte Planung erbeten (n=138), sodass ein echter Längsschnitt über zwei Messzeitpunkte gebildet werden konnte (n=116). Aus den Dokumenten wurden, dem Ansatz aus PlanvoLL (König et al., 2015) folgend, Indikatoren zur didaktischen Adaptivität gebildet. Mithilfe eines neu entwickelten, deutschdidaktischen Kategoriensystems wurden die Planungen zusätzlich analysiert. Insgesamt ergeben sich dadurch generische sowie fachspezifische Codes. Die Kodierung ist hinreichend reliabel (Durchschnittliches Kappa > 0,7). Da die fachspezifischen Codes unmittelbare Konkretisierungen der generischen Codes darstellen, wurden partial-credit items entwickelt, um die Hierarchie der Elaboration von Planungsentscheidungen abzubilden (zum Beispiel: 0 = keine Planungsentscheidung erkennbar, 1 = generische Entscheidung erkennbar, 2 = fachspezifische Entscheidung erkennbar).

Ergebnisse:

Die insgesamt 13 Items wurden IRT-skaliert und ermöglichen eine reliable Messung (EAP-Reliabilität 0,79). Die fachspezifischen Indikatoren (Analysekriterien) weisen durchgehend geringere Lösungshäufigkeiten auf und erscheinen somit „schwieriger“ als allgemeindidaktische Indikatoren (Analysekriterien), wie sie aus dem Projekt PlanvoLL bekannt sind (König et al., 2015). Schwellenwerte, die das Erreichen fachspezifischer Kriterien indizieren, liegen im Durchschnitt ein Logit höher (Median = 1,03) als die Schwellenwerte, welche das Erfüllen generischer Kriterien anzeigen (Median = –0,13), dieser Mittelwertunterschied ist statistisch signifikant (Mann-Whitney U test: p(2-seitig)=0,042). Entsprechend sind alle Schwellenwerte der partial-credit Items erwartungskonform geordnet. Über die Zeitspanne des Referendariats von rund 1,5 Jahren zeigt sich ein starker Zuwachs in der so modellierten Planungskompetenz (t=13,31, p<0,001, d=1,6). Regressionsanalysen verdeutlichen, dass die Planungskompetenz u.a. signifikant erklärt werden kann durch das pädagogische Wissen der Referendare (β=0,19, p<0,01) sowie Klarheit von Planungsvorgaben (β=0,37, p<0,001).

 

Strukturierung von Unterricht als Aspekt der Planungskompetenz von angehenden Lehrpersonen: Scaling-Up Analyse

Matthias Krepf, Johannes König
Universität zu Köln, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Lehrpersonen sollen Lernprozesse ihrer Schülerinnen und Schüler zu initiieren. Damit dieser Prozess reibungslos abläuft, sollten Lehrpersonen den Unterricht (vor-)strukturieren und den gesamten Lernprozess in inhaltlich aufeinander bezogene Teilprozesse zerlegen, sodass die angestrebte Komplexität der zu lernenden Inhalte sukzessive aufgebaut werden kann (Leinhardt & Greeno, 1986; Muijs & Reynolds, 2011). Metaanalysen weisen eine so verstandene Strukturierung als ein zentrales Merkmal effektiven Unterrichtens aus (z.B. Hattie, 2009; Muijs & Reynolds, 2011; Walberg & Paik, 2000). Unter Strukturierung als Planungsaspekt kann allgemein eine klare, erkennbare Gliederung des Unterrichts in einzelne Phasen und Abschnitte verstanden werden, bei der die Lehrperson schrittweise Komplexität der zu lernenden Inhalte aufbaut und durch eine angemessene Sequenzierung für einen reibungslosen Unterrichtsablauf sorgt (Doyle, 2006; Kounin, 1970).

Obwohl die Unterrichtsplanung generell und insbesondere die Strukturierung des Unterrichtsprozesses zentrale Lehrpersonenaufgaben sind, gibt es kaum empirische Untersuchungen zur Modellierung und Messung von Planungskompetenz (König et al., 2015). Daher wurde in einer vorangegangenen Studie mit Daten von Lehrproben von über 100 Berliner Referendarinnen und Referendaren zu zwei Messzeitpunkten aus dem Projekt PlanvoLL (König et al., 2015) untersucht, ob sich Strukturierung als Aspekt der Planungskompetenz als Fähigkeitsvariable reliabel und valide modellieren ließ (Krepf & König, eingereicht). Es wurden zwei Teilskalen gebildet, eine Skala „Kontextualisierung“ (α = 0,63) und Skala „Phasierung“ (α = 0,73), die sich empirisch trennen ließen. Beide Skalen waren hierarchisch organisiert. Die Hierarchisierung bestand im Explikationsgrad der getroffenen Planungsentscheidungen, also ob diese genannt werden, begründet und miteinander verknüpft werden. Die Skala „Kontextualisierung“ bestand aus acht Kategorien (Items) und erfasste, ob bspw. die Unterrichtsstunde in eine Unterrichtsreihe eingebettet wurde und inwiefern die konkrete, zu planende Unterrichtsstunde in der Reihe verortet wird. Die Skala „Phasierung“ umfasste fünf Oberkategorien und 15 Unterkategorien (Items) und erfasste die Phasenstruktur der zu planenden Unterrichtsstunde und wie diese Phasen miteinander verbunden wurden.

Die Ergebnisse zeigten, dass sich unterschiedlich hohe komplexe Analysekriterien bei einer Rasch-Skalierung über unterschiedlich hohe Lösungshäufigkeiten der verwendeten Indikatoren niederschlagen und dass es im Verlauf des Referendariats zu einem Zuwachs an gemessener Planungskompetenz unter dem Aspekt der Strukturierung kommt (d = 0,57; Krepf & König, eingereicht).

Fragestellung:

Bei einer Rasch-Skalierung können, zur Sicherung der Modellkonformität, Selektionseffekte auftreten, die die Itemauswahl und die Auswahl von Probandinnen und Probanden betreffen (Michel & Conrad, 1982). Dadurch kann es zu Veränderungen der Definition der latenten Eigenschaft kommen und es stellt sich die Frage, „ob es vom Begrifflichen her dann noch die Variable ist, die gemessen werden soll“ (Dieterich, 1973, S. 223). Man hätte dann zwar ein Instrument vorliegen, dass „für einen sehr schmalen Merkmalsausschnitt und eine sehr begrenzte Stichprobe sehr gute Messergebnisse liefert“ (Fisseni, 1997, S. 180), sich aber nicht mehr oder nur bedingt verallgemeinern ließe. Daher prüft der vorliegende Beitrag, ob sich Strukturierung als Planungsaspekt auch anhand einer größeren, aktuelleren Stichprobe reliabel modellieren lässt. Es handelt sich somit um eine Scaling-Up-Studie mit dem Ziel, die bisherigen Modellierungen zu replizieren.

Methode:

Zur Bearbeitung der Forschungsfrage werden Planungsentscheidungen aus schriftlichen Unterrichtsplanungen (Lehrproben) von angehenden Lehrpersonen rekonstruiert. In der vorliegenden Untersuchung bilden 310 schriftliche Unterrichtsplanungen von Referendarinnen und Referendaren (172 zu T1 (erste Lehrprobe); 138 zu T2 (letzte Lehrprobe/Staatsprüfung) aus Nordrhein-Westfalen und Berlin aus dem Projekt PlanvoLL-D (König et al., 2019) die Datengrundlage. Die Daten wurden 2016 und 2017 erhoben. Die Auswertung der Unterrichtsplanungen erfolgt inhaltsanalytisch mittels deduktiv gebildeter Kategorien (Mayring, 2015). Die jeweiligen Kodierereignisse werden anschließend quantifiziert. Zur Überprüfung der Zuverlässigkeit der Kodierungen werden die Kodierergebnisse zweier geschulter Kodiererinnen miteinander verglichen (15%).

Ergebnisse:

Die Kodierungen der 310 Planungen sind abgeschlossen, eine hinreichende Intercoderreliabilität liegt vor (durchschnittliches Cohens Kappa .79; s. Fleiss & Cohen, 1973). Die Daten befinden sich noch in der Auswertung, endgültige Ergebnisse liegen zur Tagung vor.

 

Die Modellierung und Erfassung von Unterrichtsplanungskompetenz aus der Perspektive der Wirtschaftsdidaktik

Matthias Söll
Universität Kassel

Die Planung von Unterricht gehört zum Professionsleitbild und zu den Kernkompetenzen im Lehrerinnen- und Lehrerberuf (Baumert & Kunter, 2006, 477 ff.; Tenorth, 2006, 585 ff.). Dennoch wird diese Kompetenz in der Professionalisierung von Lehrenden meist nachrangig behandelt (Reinisch, 2017, 1 ff.; Wernke & Zierer, 2017, 7 ff.). Zudem sind Desiderate hinsichtlich der Modellierung und Erfassung von Unterrichtsplanungskompetenz in der Bildungsforschung zu konstatieren (Aprea, 2007, 36 ff.; Seifried, 2009, 128 ff.).

Für Wirtschaftspädagoginnen und -pädagogen hat die Entwicklung elaborierter Unterrichtsplanungskompetenz eine herausragende Bedeutung, da die bei der Gestaltung von Bildungsprozessen zu berücksichtigenden Anforderungen an ökonomische Tätigkeiten höchst abstrakt und vielfältig sind (Tramm, 2014, 97 ff.). Ferner müssen diese Lehrenden ihren Unterricht für eine Vielzahl an Bildungsgängen und Schulformen mit differenzierten Bildungsaufträgen vorbereiten (Dobischat & Düsseldorff, 2010, 187 f.). Die dabei zu fördernde, berufliche Handlungskompetenz der äußerst heterogenen Schülerschaft ist als umfassender Bildungsanspruch zu verstehen, der berufliche Aufgabenbewältigung und gesellschaftliche Partizipation adressiert (Reinisch, 2006, 259 ff.). Nicht zuletzt lässt sich die Komplexität unternehmerischer Geschäftsprozesse insbesondere durch die Nutzung der Digitalisierung vermitteln (Wilbers, 2009, 61 ff.). Die Adaption entsprechender Enterprise-Resource-Planning Systeme erfordert eine ausgeprägte mediendidaktische Planungskompetenzfacette. Diese kursorischen Ausführungen zeigen, dass das Motto der GEBF 2020: „Bildung gestalten - Partizipation erreichen - Digitalisierung nutzen“ diesem Vortrag inhärent ist. Es wird danach gefragt, wie Unterrichtsplanungskompetenz aus der Perspektive der Wirtschaftsdidaktik modelliert und erfasst werden kann.

Die Kompetenz zur Planung von Unterricht wird im ersten Teil der Präsentation auf Basis von Shulmans (1987, 8 f.) Konzeptualisierung professionellen Wissens modelliert. Es ist noch weitgehend ungeklärt, wie diese Kompetenz zwischen fachlichem, fachdidaktischem und allgemeinem pädagogischem Wissen verortet werden kann (König et al., 2018, 1 ff.). Das entwickelte Kompetenzstrukturmodell schlägt eine Verknüpfung deklarativen, prozeduralen und metakognitiven Wissens zur Unterrichtsplanung (Voss et al., 2015, 187 ff.) mit den Unterrichtsdimensionen Ziele, Inhalte, Methoden, Medien und Lernvoraussetzungen (Baer et al., 2011, 85 ff.; Sandfuchs, 2009, 512 ff.) vor. Der didaktische Fokus einer Dimension hängt dabei von der jeweiligen Begründung ab. So können Unterrichtsziele bspw. allgemeindidaktisch fundiert werden, wenn auf Theorien wie die Kategoriale Bildung (Klafki, 1978) oder Konzepte wie Lernzieltaxonomien (Bloom, 1976) zurückgegriffen wird. Eine wirtschaftsdidaktische Legitimation unterrichtlicher Ziele würde hingegen auf Theorien zur beruflichen Handlungskompetenz (Minnameiner, 2010, 65 ff.; Reinisch, 2006, 259 ff.) zurückgreifen.

Der zweite Teil des Vortrags fokussiert die Erfassung und Analyse der Unterrichtsplanungskompetenz von Lehramtsstudierenden. Kern des mehrere qualitative Methoden der Datenerhebung und auswertung triangulativ verknüpfenden Vorgehens (Lamnek, 2010, 345 ff.; Mayring, 2002, 147 f.) ist ein Prä-Post-Vignettentest (Atria et al., 2006, 237 f.; Baer et al., 2011, 96 ff.; Jeffries & Maeder, 2004/2005, 20). In der Prüfung wurden Studierende in eine Schulpraktikumssituation versetzt und aufgefordert, einem Kommilitonen die bei der Planung eines konkreten Unterrichts notwendigen Schritte schriftlich zu erläutern. Die inhaltsanalytisch-strukturierende Auswertung (Mayring, 2010, 98 f.) erfolgte vor dem Hintergrund der quantitativen Entwicklung der Wissensfacetten und Unterrichtsdimensionen des o. g. Kompetenzstrukturmodells zur Unterrichtsplanung (Baer et al., 2011, 96 ff.; König et al., 2015, 385 ff.). Die Analyse von 34 gepaarten, im Experimental-Kontrollgruppen-Design erhobenen Vignettentests aus drei Seminaren im Masterstudiengang Wirtschaftspädagogik an der Universität Kassel zeigt keine signifikant-positive Entwicklung der Unterrichtsplanungskompetenz. Zwischen einer Gruppe von 28 Bachelor- (MW=7,7; SD=3,0) und 48 Masterstudierenden (MW=11,0; SD=2,7) ergaben sich dagegen signifikante Unterschiede (t-test, p<.001).

Die kritische Diskussion der Modellierung und Erfassung von Unterrichtsplanungskompetenz bildet den dritten Teil der Ausführungen. Im Hinblick auf die Untersuchungsmethode wird bspw. vermutet, dass sich ein unbenoteter Prä-Post-Vignettentest nicht zur Prüfung von Effekten einzelner Lehrveranstaltungen eignet. Um zu testen, ob längerfristige Entwicklungen in Bildungsgängen nachweisbar sind, wurden 24 Lehrende im Vorbereitungsdienst geprüft. Die Ergebnisse der anstehenden Analyse werden Gegenstand der Diskussion.