Veranstaltungsprogramm

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Sitzungsübersicht
Sitzung
D11‒S25: Die Schule als Ort demokratischen Lernens
Zeit:
Donnerstag, 26.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: S25

Präsentationen

Die Schule als Ort demokratischen Lernens

Chair(s): Aileen Edele (Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS), TU Dortmund), Birgit Heppt (Institut zur QualitäHumboldt-Universität zu Berlin), Georg Lorenz (Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB), Humboldt-Universität zu Berlin)

DiskutantIn(nen): Herman Abs (Universität Duisburg-Essen, Institut für Erziehungswissenschaft)

Schulen sind multiplen Bildungszielen verpflichtet. Neben der Vermittlung von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen haben sie den Auftrag, die Entwicklung demokratischer Werthaltungen der Schüler*innen zu fördern und ihre aktive Partizipation am zivilgesellschaftlichen Leben zu unterstützen (z. B. Edelstein & Fauser, 2001; Kultusministerkonferenz, 2018). Hierbei handelt es sich um eine Querschnittsaufgabe für alle Lehrkräfte, die durch vielfältige unterrichtliche und außerunterrichtliche Lerngelegenheiten zur Mitbestimmung, Teilhabe und Verantwortungsübernahme umzusetzen ist (Beutel, 2016). In Übereinstimmung mit diesen Bildungszielen sehen zeitgemäße Konzepte des Demokratielernens und der demokratischen Kompetenz das Erlernen demokratiebezogener Wissensinhalte als notwendig, aber nicht hinreichend an. Vielmehr werden auch Werte, Einstellungen und Fertigkeiten als zentrale Elemente demokratischer Kompetenz und somit als Grundlage für demokratisches Handeln angesehen (Council of Europe, 2018). Entsprechend kommt Partizipationserfahrungen in der Schule kommt eine Schlüsselrolle zu, um Heranwachsende auf ihre aktive Rolle in der demokratischen Gesellschaft im Sinne einer Active Cititzenship (Himmelmann, 2013) vorzubereiten.

Vor dem Hintergrund erstarkender populistischer Kräfte in der Parteienlandschaft, sinkender Wahlbeteiligung und extremistischer Bedrohungen steht die demokratische Gesellschaft gegenwärtig sowohl national als auch international unter erheblichem Druck. Deshalb ist es relevanter denn je, dass Schulen Partizipationserfahrungen und somit den Erwerb demokratischer Kompetenzen ermöglichen. Für den deutschen Kontext ist bislang allerdings weitgehend ungeklärt, inwieweit Schulen Schüler*innen entsprechende Lerngelegenheiten eröffnen und inwieweit diese wiederum die Übernahme demokratiebezogener Werte, Einstellungen und Verhaltensweisen begünstigen und Aspekte schulischer Adaption, wie das schulische Wohlbefinden, fördern. Während die Datengrundlage zur Untersuchung entsprechender Fragestellungen lange Zeit eingeschränkt war, ermöglicht inzwischen eine wachsende Zahl von Datensätzen eine fundierte Auseinandersetzung mit diesen Fragestellungen.

Das geplante Symposium geht der Frage nach, inwiefern Schulen dem Anspruch gerecht werden, Lernorte für demokratische Bildung zu sein. Im Zentrum steht dabei insbesondere die Frage, welche Partizipationsmöglichkeiten an Schulen bestehen und inwiefern demokratische Lerngelegenheiten in der Schule mit verschiedenen Merkmalen auf Seiten der Schüler*innen zusammenhängen. Neben Aspekten, wie dem schulbezogenen Wohlbefinden, stehen dabei insbesondere verschiedene Aspekte der demokratischen Kompetenz, wie z. B. demokratiebezogene Einstellungen, Wissensinhalte und Verhaltensweisen im Fokus. Das Symposium umfasst vier empirische Beiträge, die nationale oder internationale Datensätze von Schüler*innen an Sekundarstufen analysieren.

Der erste Beitrag analysiert, anhand von Daten der International Civic and Citizenship Education Study der IEA (ICCS 2016), wie Schüler*innen in Nordrhein-Westfalen die Partizipationsgelegenheiten an ihrer Schule einschätzen. Auf der Grundlage eines internationalen Vergleichs von Partizipationsgelegenheiten werden außerdem individuelle (z. B. sozioökonomischer Status) und institutionelle (z. B. Schulform) Bedingungen von Partizipationserfahrungen beleuchtet. Der zweite Beitrag basiert auf der in Nordrhein-Westfalen durchgeführten Studie Panel Study at the Research School „Education and Capabilities” (PARS) und untersucht, inwiefern ein demokratisches Klima an der Schule mit demokratiebezogenen Einstellungen und prosozialen Verhaltensweisen der Schüler*innen zusammenhängt. Der dritte Beitrag geht der Frage nach, inwiefern Partizipationsmöglichkeiten an der Schule mit verschiedenen schulbezogenen Indikatoren der sozioemotionalen Integration (z. B. schulisches Wohlbefinden) assoziiert sind. Hierzu werden Daten, einer für Deutschland repräsentativen Stichprobe, von Neuntklässler*innen herangezogen, die an einer Pilotierungsstudie des IQB-Bildungstrend 2021 teilgenommen haben. Während in den ersten drei Beiträgen die Partizipationsmöglichkeiten in der Schule fokussiert werden, nimmt der vierte Beitrag zusätzlich die außerschulische Beteiligung von Heranwachsenden in den Blick (z. B. intendierte Wahlbeteiligung). Anhand von Daten der International Civic and Citizenship Education Study der IEA der Jahre 2009 und 2016 wird untersucht, welche Rolle unter anderem ein demokratisches Schulklima und das politische Wissen für die schulische und außerschulische Beteiligung der Schüler*innen spielen und inwieweit sich die Beteiligungsbereitschaft über die Zeit verändert hat.

 

Beiträge des Symposiums

 

Individuelle und kontextuelle Bedingungen schulischer Partizipationserfahrung von 14-jährigen im internationalen Vergleich. Ergebnisse der International Civic and Citizenship Education Study (ICCS 2016)

Katrin Hahn-Laudenberg1, Daniel Deimel2
1Bergische Universität Wuppertal, 2Universität Duisburg-Essen, Institut für Erziehungswissenschaft

Theoretischer Hintergrund.

Partizipationserfahrung in der Schule als Kontext demokratischen Lernens erfährt in den letzten Jahren verstärkte politische Aufmerksamkeit (KMK, 2018). Konzeptuell wird die Bedeutung einer partizipativen Gestaltung der Schule in unterschiedlichen theoretischen Kontexten diskutiert: Im Rahmen pragmatischer demokratietheoretischer Ansätze (Dewey, 1916/2008), als ein für pädagogische Beziehungen zentrales Moment der Anerkennung (Bohnsack, 2013; Helsper, Böhm-Kasper & Sandring, 2006) sowie politikdidaktisch als non-formale Lerngelegenheit für die Ausbildung politischer Kompetenzen (Reinhardt, 2018).

Dennoch verweisen die wenigen empirischen Befunde für Deutschland eher auf die Begrenzungen von Partizipationserfahrungen in der Schule als auf ihre Möglichkeiten (Abs, 2010; Helsper et al., 2006). Systematische theoretische wie empirische Erkenntnisse zu Schülerpartizipation werden zudem nur zum Teil disziplinübergreifend wahrgenommen (Hahn-Laudenberg, Deimel & Abs, i.E.; Mager & Nowak, 2012). Auf Grundlage aktueller internationaler empirischer Studien kann gezeigt werden, dass Schüler*innen mit priviliegiertem familiärem Hintergrund leichter Zugang zu freiwilligen, nicht in den regulären Unterricht integrierten Lerngelegenheiten haben und schulische Partizipationserfahrungen häufiger wahrnehmen (Deimel, Hoskins & Abs, 2019). Anglo-amerikanische Studien weisen darüber hinaus darauf hin, dass organisationale Rahmenbedingungen der Schule Einfluss auf die Realisierung von Partizipationsmöglichkeiten entfalten können (Lay, 2007).

Fragestellung.

Wie nehmen Schüler*innen aus Nordrhein-Westfalen (NRW) im internationalen Vergleich Partizipationsmöglichkeiten in der Schule wahr? Inwieweit zeigen sich über individuelle Faktoren hinaus Effekte des spezifischen Schulkontextes, die den Zugang zu schulischer Partizipationserfahrung unterstützen oder behindern?

Methode.

Unter Rückgriff auf Daten der International Civic and Citizenship Education Study der IEA (ICCS 2016) werden international vergleichende Ergebnisse auf Ebene der Einzelitems und der Skala vorgestellt. Die dazu ausgewertete europäische Teilstichprobe umfasst N = 52.788 Schüler*innen aus 15 europäischen Bildungssystemen, darunter N = 1.451 Schüler*innen an 59 Schulen aus NRW (Deimel & Hahn-Laudenberg, 2017). In einem ersten Schritt werden wesentliche deskriptive Ergebnisse im internationalen Vergleich und vor dem Hintergrund der rechtlichen Situation in NRW eingeordnet. Mit länderspezifischen Mehrebenenmodellen (Mplus 8.2) werden individuelle Effekte sowie Effekte des spezifischen Schulkontextes analysiert. Eine vertiefende Auswertung für NRW erfolgt unter Berücksichtigung des stratifizierten Schulsystems.

Ergebnisse.

Im europäischen Vergleich ist auffällig, dass Schüler*innen in NRW signifikant häufiger Erfahrungen mit den ihnen rechtlich garantierten Partizipationsmöglichkeiten berichten. Gleichwohl erinnern sich in NRW lediglich 57 % der Schüler*innen, im letzten Jahr eine*n Klassensprecher*in gewählt zu haben. Seltener als im europäischen Vergleich erfahren Schüler*innen in NRW projektbasierte Mitgestaltung in der Schule. Lineare Regressionen (twolevel) zur Untersuchung individueller und schulspezifischer Kontexte zeigen allgemein, dass Partizipationserfahrungen innerhalb von Schulen sehr unterschiedlich wahrgenommen werden. Die analysierten Bildungssysteme unterscheiden sich dabei deutlich im Anteil der in Schulen geteilten Varianz von Partizipationserfahrung (ICC = .03<ICC<.23). In allen Bildungssystemen bestätigt sich, dass Schüler*innen aus privilegierten und politisch interessierten Familien häufiger schulischer Partizipationserfahrung berichten. Auf Schulebene zeigt sich in knapp der Hälfte (6 von 14) der analysierten Länder, dass kleinere Schulen signifikant mehr Partizipationsgelegenheiten bieten, so auch in NRW (β =- .75***). In NRW berichten darüber hinaus Schüler*innen an Privatschulen (β =- .47***) und an Schulen mit einem besseren mittleren Schüler-Lehrer-Verhältnis (β =.34*) signifikant häufiger von Partizipationserfahrungen. Allerdings kann nur ein geringer Anteil der Gesamtvarianz durch den Schulkontext aufgeklärt werden (ICCPartizipationserfahrung = 0.04, R² = .93). Spezifische Analysen für NRW weisen auf die Schulform als differentielle Entwicklungsmilieu hinsichtlich des Zugangs zu Partizipationserfahrungen hin, zu Gunsten des Gymnasiums.

Diskussion.

Auch wenn sich die rechtliche Verankerung bestimmter repräsentativer schulischer Partizipationsrechte empirisch wiederspiegelt, bleibt gesetzlich garantierte Mitbestimmung an Schulen in NRW nur unzureichend verwirklicht. Im europäischen Vergleich ist für NRW insbesondere Entwicklungsbedarf im Bereich der projektbezogenen, nicht rechtlich reglementierten Schülerpartizipation in der Schule hervorzuheben. Die mangelnde Realisation von Partizipationsgelegenheiten insgesamt ist mit einem individuell ungleichen Zugang zu diesen Möglichkeiten innerhalb der Schulen sowie systematisch mit Merkmalen der Schule und des Schulsystems verbunden.

 

Der Zusammenhang eines demokratischen Schulklimas mit demokratiebezogenen Einstellungen und selbstberichtetem prosozialem Verhalten von Jugendlichen

Aileen Edele1, Franziska Schwabe1, Birgit Heppt2
1Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS), TU Dortmund, 2HU Berlin, Insititut für Erziehungswissenschaften

Um Heranwachsende auf ihre Rolle als aktive Demokrat*innen vorzubereiten und sie zu verantwortungsvollen Mitmenschen zu erziehen, genügt es nicht, wenn Schulen demokratiebezogene Wissensinhalte vermitteln. Sie müssen vielmehr aktives, soziales, kooperatives und kritisches Lernen ermöglichen (z.B. Himmelmann, 2013). Diese Lerngelegenheiten bieten sich vor allem in Schulen mit einem demokratischen Lernklima, die demokratische Werte vermitteln und Schüler*innen ermutigen, ihre Meinungen zu äußern und sich an Entscheidungsprozessen zu beteiligen. An Schulen mit einem demokratischen Schulklima sollte daher die Entwicklung von Einstellungen, Wissensinhalten, Fertigkeiten und Verhaltensweisen, die die Demokratie stützen und ein verantwortungsvolles Miteinander begünstigen, besonders gut gelingen. Tatsächlich deuten vorliegende Befunde darauf hin, dass ein demokratisches Schulklima positiv mit demokratiebezogenem Wissen und der (intendierten) gesellschaftspolitischen Partizipation von Jugendlichen, z.B. mit der Absicht, wählen zu gehen und ihrem Engagement in zivilgesellschaftlichen Organisationen, assoziiert ist (z.B. Campbell, 2008; Lenzi et al., 2012; Torney-Purta, Wilkenfeld & Barber, 2008). Es gibt auch Hinweise darauf, dass ein demokratisches Schulklima positiv mit demokratiebezogenen Einstellungen (z.B. Befürwortung politischer Rechte von Frauen) und prosozialen Einstellungen (z.B. Unterstützung von sozial Benachteiligten) zusammenhängt (z.B. Flanagan, 2007; Waterman, 2003). Insgesamt ist über die Bedeutung des Schulklimas für demokratiebezogene Einstellungen und prosoziale Verhaltensweisen bzw. -absichten jedoch wenig bekannt. Darüber hinaus lässt die existierende Forschung es oft nicht zu, vermeintliche Effekte des Schulklimas von individuell-psychologischen Effekten bzw. Effekten der Klassenzusammensetzung wie dem sozioökonomischen Status zu trennen.

Die vorliegende Studie untersucht, inwiefern das wahrgenommene demokratische Schulklima mit demokratiebezogenen Einstellungen und prosozialen Verhaltensweisen von Schüler*innen assoziiert ist. Es wurden Daten der Panel Study at the Research School „Education and Capabilities” (PARS, vgl. Bos et al., 2016) von 620 Schüler*innen der 10. Jahrgangsstufe in Nordrhein-Westfalen analysiert. Das wahrgenommene demokratische Schulklima wurde anhand von 7 Items erfasst (z.B. „Meine Schule ist für mich ein Ort, an dem ich mitbestimmen kann“, α = .88). Darüber hinaus berichteten die Schüler*innen mehrere demokratiebezogene Einstellungen, nämlich gesellschaftliche Verantwortungsübernahme (5 Items, z.B. „Es ist mir wichtig, zu einer besseren Gesellschaft beizutragen“, α = .80), Fremdenfeindlichkeit (2 Items, z.B. „Es leben zu viele Ausländer/innen in Deutschland.“, α = .89) und Sexismus (2 Items, z.B. „Frauen sollen sich wieder mehr auf die Rolle der Ehefrau und Mutter besinnen.“, α = .80). Außerdem erfasste die Studie die gesellschaftsbezogenen Verhaltenstendenzen prosoziales Verhalten (4 Items, z.B. „Ich helfe anderen oft freiwillig (Eltern, Lehrer(n)/innen oder Gleichaltrigen).“, α = .74). und Hilfsbereitschaft gegenüber Mitschüler*innen (3 Items, z.B. „Wie oft versuchst du, deinen Mitschüler(n)/innen bei Aufgaben zu helfen, die du schon gelöst hast?“, α = .74). Alle Skalen verwendeten vierstufige Likert-Skalen.

Zur Beantwortung der Fragestellung wurden latente Mehrebenenregressionen berechnet, bei denen das wahrgenommene Schulklima sowie die Kontrollvariablen Geschlecht, Zuwanderungshintergrund und sozioökonomischer Status auf der individuellen Ebene (L1) und das wahrgenommene Schulklima sowie besuchte Schulform, Zuwanderungshintergrund und sozioökonomischer Status auf Schulebene (L2) als Prädiktoren für die demokratiebezogenen Einstellungen und Verhaltensweisen aufgenommen wurden.

Die deskriptiven Ergebnisse zeigen, dass die befragten Schüler*innen ihre Schulen als relativ demokratisch wahrnehmen (M = 3.11), wobei die Intraklassenkorrelation auf geringe Unterschiede zwischen den Schulen hinweist (ICC = .08). In den Mehrebenenregressionen zeigten sich sowohl auf individueller Ebene (L1) als auch auf aggregierter Ebene (L2) die erwarteten positiven Zusammenhänge zwischen dem wahrgenommenen demokratischen Schulklima und gesellschaftlicher Verantwortungsübernahme, prosozialem Verhalten und Hilfsbereitschaft gegenüber Mitschüler*innen und die erwarteten negativen Zusammenhänge mit Fremdenfeindlichkeit und Sexismus. Lediglich der Zusammenhang zwischen demokratischem Schulklima und Sexismus auf der aggregierten Ebene war nicht statistisch bedeutsam.

Trotz methodischer Einschränkungen der Studie, insbesondere ihrem querschnittlichen Design, weisen die Befunde, insbesondere die Effekte des Schulklimas auf der Klassenebene darauf hin, dass Schüler*innen, die eine Schule mit demokratischem Klima besuchen, eher Einstellungen und Verhaltensweisen aufweisen, die für eine aktive Teilnahme in einer demokratischen Gesellschaft benötigt werden.

 

Demokratiebezogene Lerngelegenheiten in Schule und Unterricht als Prädiktoren der sozioemotionalen Integration?

Birgit Heppt1, Julia Wittig2, Georg Lorenz2, Aileen Edele3
1Humboldt-Universität zu Berlin, 2Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB), Humboldt-Universität zu Berlin, 3Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS), TU Dortmund

Schulen kommt für die demokratische Bildung von Heranwachsenden eine herausragende Bedeutung zu. Demokratiebildung soll über die Vermittlung politischen Wissens hinausgehen und Heranwachsende darauf vorbereiten, sich aktiv in einer demokratischen Gesellschaft zu beteiligen und für sie einzutreten (z. B. Council of Europe, 2018; Edelstein, 2007). Schulen mit einem demokratischen Klima, in denen Verhaltensweisen und Überzeugungen wie Gewaltverzicht, Fairness und Toleranz gestärkt werden, und die ihren Schüler*innen Partizipationsmöglichkeiten bieten, sollten für dieses Lernziel besonders geeignet sein (z. B. Flanagan et al., 2007). So weisen frühere Befunde darauf hin, dass ein demokratisches Schulklima und Partizipationsmöglichkeiten in Schule und Unterricht den Erwerb von demokratiebezogenem Wissen, Einstellungen und zivilgesellschaftlichem Engagement begünstigen (z.B. Flanagan et al., 2007; Lenzi et al., 2012; Schulz et al., 2018). Entsprechend der sozial-kognitiven Lerntheorie nach Bandura (1977) ist zudem anzunehmen, dass wahrgenommene Erfolgserlebnisse, wie sie Mitbestimmung und Partizipation darstellen können, das soziale Selbstwirksamkeitserleben begünstigen sollten (vgl. z. B. Sauerwein, 2018). Inwieweit demokratiebezogene Lerngelegenheiten mit dem Selbstwirksamkeitserleben in sozialen Kontexten und der sozioemotionalen Integration, etwa in Form der Schulzufriedenheit von Schüler*innen zusammenhängen, wurde bislang jedoch kaum systematisch untersucht.

Der vorliegende Beitrag geht zunächst der Frage nach, in welchem Ausmaß sich Schüler*innen an allgemeinbildenden Schulen in Deutschland Lerngelegenheiten zum Erwerb demokratiebezogener Werte und Einstellungen bieten. Darauf aufbauend wird untersucht, inwieweit diese wahrgenommenen Lerngelegenheiten zur schulbezogenen sozioemotionalen Integration der Schüler*innen beitragen.

Zur Beantwortung der Fragestellungen wurden vorläufige Daten der Pilotierungsstudie des IQB-Bildungstrend 2021 herangezogen, die im Frühjahr 2019 anhand einer repräsentativen Stichprobe von Schüler*innen der 9. Jahrgangsstufe an allgemeinbildenden Schulen erhoben wurden. Die vorliegenden Analysen basieren auf einer Teilstichprobe von 1.545 Schüler*innen (50.7 % weiblich), die Fragebogenskalen zur Demokratieerziehung an Schulen bearbeitet haben.

Zentrale unabhängige Variablen waren das wahrgenommene demokratische Schulklima (8 Items, α = .83) sowie die wahrgenommenen Mitbestimmungsmöglichkeiten im Unterricht (4 Items, α = .71) und in der Schule (5 Items, α = .71). Als abhängige Variablen dienten verschiedene Aspekte der schulbezogenen sozioemotionalen Integration. Hierbei handelte es sich um die soziale Selbstwirksamkeit im Umgang mit Konflikten (3 Items, α = .74; Jerusalem et al., 2009) und das schulische Wohlbefinden, das über den schulische Selbstwert (4 Items, α = .69), die Affinität zur Klasse (3 Items, α = .82) und Einstellungen und Emotionen gegenüber der Schule (3 Items, α = .82) operationalisiert wurde (vgl. Kullmann, Geist & Lütje-Klose, 2015). Während der Mittelwert der Skala zum wahrgenommenen demokratischen Schulklima bei 3.01 (SD = 0.55) und damit über dem theoretischen Mittel von 2.50 liegt, fällt die Zustimmung der Schüler*innen hinsichtlich der wahrgenommenen Mitbestimmungsmöglichkeiten im Unterricht (M = 1.93, SD = 0.65) und in der Schule (M = 2.24, SD = 0.67) geringer aus.

Um zu überprüfen, inwieweit das wahrgenommene demokratische Schulklima und die Mitbestimmungsmöglichkeiten im Unterricht und in der Schule zur Erklärung der sozioemotionalen Integration beitragen, wurde eine Reihe von multiplen Regressionsanalysen durchgeführt. Die Analysen zeigen, dass unter Berücksichtigung zentraler demografischer Hintergrundvariablen (z. B. Geschlecht, Zuwanderungshintergrund) substanzielle Zusammenhänge zwischen Merkmalen der demokratischen Praxis an Schulen und allen erfassten Aspekten der sozioemotionalen Integration bestehen. Als bedeutsamster Prädiktor erweist sich hierbei das wahrgenommene demokratische Schulklima, das über die Mitbestimmungsmöglichkeiten im Unterricht und in der Schule hinaus zur Varianzaufklärung in allen betrachteten Kriteriumsvariablen beiträgt. In weiterführenden Analysen anhand des noch ausstehenden finalen Datensatzes ist geplant, auf Klassenebene aggregierte Einschätzungen der demokratischen Praxis als zusätzliche Prädiktoren auf Ebene 2 zu berücksichtigen, um individuelle Antworttendenzen effektiv zu kontrollieren.

Die bisherigen Ergebnisse weisen darauf hin, dass hinsichtlich der Mitbestimmungsmöglichkeiten im Unterricht noch Entwicklungsbedarf besteht. Zudem scheint die Vermittlung demokratischer Werte die schulbezogene sozioemotionale Integration von Schüler*innen zu begünstigen. Ausgehend von den Ergebnissen werden Perspektiven zur Umsetzung einer demokratischen Schulpraxis und zur Förderung von Partizipation und Teilhabe in Schule und Unterricht diskutiert.

 

Prädiktoren der politischen Beteiligungsbereitschaft von Jugendlichen

Wolfram Schulz
Australian Council for Educational Research (ACER)

Angesichts der Zunahme autoritärer Regierungspraktiken und populistischer Politikformen hat in den letzten Jahren die Besorgnis über eine weltweite "demokratische Rezession" (Diamond, 2015) und Erosion demokratischer Systeme zugenommen (Boogards, 2017). Die zunehmende Entfremdung größerer Bevölkerungsteile in demokratischen Gesellschaften sowie eine stärkere Fokussierung der Medienberichterstattung auf Skandale und Korruption werden oft als Erklärungen für den Erfolg populistischer Politikstile angeführt (Schwartz, 2017; Stoker & Evans, 2014; Hobolt, Anduiza, Carkoglu, Lutz & Sauger, 2016; Fieschi & Heywood, 2004; Gidron & Hall, 2018).

Anlass zu wachsender Besorgnis gab in den letzten Jahrzehnten auch eine geringe Wahlbeteiligung von jungen Menschen. Diese zeigt sich in vielen Ländern und wird oft mit der fehlenden gesellschaftlichen Einbindung von jungen Nichtwähler*innen in Zusammenhang gebracht (siehe z.B. Henn & Weinstein, 2006). Außerdem haben Studien Hinweise auf einen Generationswandel geliefert, der dazu führt, dass junge Leute immer mehr dazu neigen, wechselnde Politikoptionen langfristigen Parteibindungen vorzuziehen (Norris, 2004), eine Entwicklung, die im Zusammenhang mit der wachsenden Präferenz für eine Beteiligung mittels neuerer Formen, zum Beispiel über soziale (internetbasierte) Medien, gesehen werden muss (Grasso, 2017).

Politischer Bildung und Schule werden oft Schlüsselrollen bei der politisch-gesellschaftlichen Sozialisierung von jungen Menschen zugewiesen, da diese im Schulkontext zum ersten Mal die Möglichkeit haben, Erfahrungen mit Beteiligung und Aktivitäten zu sammeln. Studien zeigen, dass sowohl demokratisches Schulklima (z. B. die Offenheit von Diskussionen gesellschaftlicher Themen im Unterricht) als auch Engagement in schulischen Aktivitäten mit politischem Interesse, politischem Wissen und politischer Beteiligung von Heranwachsenden in Zusammenhang stehen (Mosher, Kenny, & Garrod, 1994; Pasek, Feldman, Romer, & Jamieson, 2008; Torney-Purta Lehmann, Oswald & Schulz, 2001; Schulz et al., 2010). Darüber hinaus hängen sowohl Erfahrungen mit schulischer und außerschulischer Partizipation sowie auch Vertrauen in Institutionen mit verschiedenen Formen erwarteter politischer Beteiligung zusammen (Schulz et al., 2018).

Der Beitrag untersucht die Zusammenhänge zwischen dem Vertrauen von Heranwachsenden in Institutionen, ihrem politischen Wissen (civic knowledge), dem demokratischen Schulklima, ihren Erfahrungen mit schulischer und außerschulischer Partizipation und ihren Erwartungen zukünftiger politischer Beteiligung (in Bezug auf Wahlen, aktive Beteiligung und legale wie illegalen Aktivitäten). In einem ersten Schritt werden die Muster von Veränderungen im Vertrauen in Institutionen und in Beteiligungsindikatoren zwischen 2009 und 2016 verglichen. In einem zweiten Schritt werden multivariate Regressionsanalysen durchgeführt, die die Einflüsse von Hintergrundvariablen, schulbezogenen Kontextvariablen, Erfahrungen mit schulischer und außerschulischer Partizipation, Vertrauen in Institutionen, und politischem Wissen auf erwartete spätere politische Beteiligung untersuchen.

Dieser Beitrag basiert auf Daten der IEA Civic and Citizenship Education Study (ICCS), die in den ersten beiden Zyklen in den Jahren 2009 und 2016 erhoben wurden (Schulz, Ainley, Fraillon, Kerr, & Losito, 2010; Schulz, Ainley, Fraillon, Losito, Agrusti, & Friedman, 2018). Die Studie stützt sich auf repräsentative Stichproben von Schüler*innen in 24 Ländern.

Erste Analysen zeigten positive Zusammenhänge zwischen politischem Wissen und der Bereitschaft, sich in der Zukunft im Kontext von Wahlen zu beteiligen, während in vielen Ländern gerade Schüler*innen mit höherem Wissen weniger Bereitschaft zeigten, sich in der Zukunft auch aktiv politisch zu engagieren. Erfahrungen mit schulischer und außerschulischer Partizipation sowie positive Einschätzungen eines demokratischen Schulklimas waren weitere Prädiktoren von erwarteter politischer Beteiligung.