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Sitzungsübersicht
Sitzung
D11–S23: Inklusives Lernen in Institutionen - metaanalytische Betrachtung
Zeit:
Donnerstag, 26.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: S23

Präsentationen

Orientierungen zu Integration und Inklusion in deutschen Kindergärten - Eine Analyse von Kindergartenkonzeptionen

Kerstin Jordan, Maximilian Weber, Birgit Becker

Goethe-Universität Frankfurt, Deutschland

Theoretischer Hintergrund

Die Integration von Kindern verschiedener Herkunft und mit verschiedenen Voraussetzungen in das Bildungssystem ist schon lange Thema in verschiedenen sozialwissenschaftlichen Disziplinen, wobei der Fokus meist auf die Integration in Schule und Unterricht gelegt wird. Verstanden wird der Begriff „Integration“ dabei meist im Sinne einer Sozialintegration in die Institution Schule (vgl. Esser, 2001, S. 60). Im Umgang mit Heterogenität gibt es verschiedene Konzepte, etwa Integrations- oder Inklusionskonzepte, wobei es hierbei unterschiedliche Definitionen und Schwerpunktsetzungen gibt.

In der Wissenschaft existieren verschiedene Definitionen von „Integration“ oder verwandter Begriffe, die sich mit dem Umgang mit Heterogenität in Bildungsinstitutionen beschäftigen, z.B. Inklusion, Diversität etc. (vgl. Hachfeld, 2015, S. 46). Diese unterscheiden sich insbesondere darin, was im Umgang mit einer heterogenen Schülerschaft als normativ wünschenswert angesehen wird, z.B. Assimilation, Multikulturalität, Colorblindness (vgl. Hachfeld, 2015, S. ebd.). Welche Vorstellungen und Orientierungen zum Umgang mit Heterogenität bei den Akteuren im Bildungssystem vorherrschen, ist allerdings eine offene empirische Frage. Während es in den letzten Jahren zu den subjektiven Einstellungen von Lehrkräften in Schulen verstärkt Forschung gab, existiert bisher relativ wenig Wissen bezüglich der vorherrschenden Orientierungen zu Integration und Inklusion in frühkindlichen Bildungseinrichtungen.

Fragestellung

Bisher gibt es noch relativ wenig gesichertes Wissen, welche Orientierungen, Meinungen, und Konzepte in diesem Bereich in Kindertageseinrichtungen verbreitet sind. Die Kindertageseinrichtungen legen ihre Orientierungen und Ziele in Kindergartenkonzeptionen fest. Diese Kindergartenkonzepte können wissenschaftliche Erkenntnisse über dieses Themenfeld liefern. Wir untersuchen die Orientierungen zum Umgang mit Heterogenität in deutschen Kindergärten, indem diese schriftlichen Kindergartenkonzepte analysiert werden. Konkrete Forschungsfragen sind dabei: Wie häufig und in welchem Kontext werden Integration und Inklusion in den Kindergartenkonzepten thematisiert? Welche Differenzkategorie (wie Geschlecht, Migrationshintergrund, soziale Herkunft, Behinderung) werden in den Kindergartenkonzepten thematisiert und in welcher Art und Weise geschieht dies?

Methode

Die Kindergartenkonzeptionen wurden zum einen aus zufällig gezogenen Stadt- und Landkreisen in Deutschland im Internet recherchiert und gespeichert. Zum anderen wurden Kindergartenkonzeptionen aus der Studie „Kinder und Kitas in Deutschland“ (K2ID) verwendet (vgl. Camehl et al., 2014). Zur Beantwortung der Forschungsfrage wurde der Korpus aus Kindergartenkonzeptionen mit computergestützten Text Mining Verfahren analysiert. Dazu wurde eine Häufigkeitsanalyse von zuvor definierten Themen, als auch ein algorithmisches Verfahren zur Themenfindung mit der Latent Dirichlet Allocation– Topic Modeling – eingesetzt. Für die Analyse wurden die Themen Integration und Inklusion sowie die Differenzkategorien Geschlecht, migrationsbezogene/ kulturelle/ sprachliche Herkunft, soziale Herkunft und Behinderung betrachtet.

Ergebnisse

Insgesamt lagen 1.528 Kindergartenkonzeptionen mit 5.511.325 Wörtern vor. Zu den fünf häufigsten Wörtern in allen Konzeptionen zählen „Kind“, „Eltern“, „pädagogisch“, „gemeinsam“ und „eigen“. In 86,9 Prozent der Konzepte wird Inklusion und in 86,7 Prozent Heterogenität genannt. Integration wird mit 54,3 Prozent weniger häufig thematisiert.

Mittels Topic Modeling kann gezeigt werden, dass Integration einem sozialen Themengebiet (u.a. Begriffe wie sozial, Gefühl, achten, etc.) zugeordnet wird. Inklusion wird zusammen mit den Begriffen „pädagogisch“, „begleiten“ und „Selbstständigkeit“ einem Themengebiet zugeordnet. Die Dimension Kultur wird thematisch Bildung und Verhalten zugeordnet. Die Kategorie Heterogenität und die Differenzkategorien Geschlecht, Migration und Behinderung konnten mit Hilfe dieses Verfahrens nicht explizit nur einem Themengebiet zugeordnet werden. Die Differenzkategorien Sprache (u.a. Sprache, Sprachkompetenzen, Sprachfähigkeit) wurden mit 69,4 Prozent, Behinderung (u.a. Behinderung, Barriere, Beeinträchtigung, Handicap) mit 41,1 Prozent und Geschlecht (u.a. Geschlecht, Junge, Mädchen) mit 32,7 Prozent genannt. Migration (u.a. Migration, MigrantIn, Flüchtling) und Digitalität (u.a. digital, Tablet, Digitalisierung, App, Medien) wurden dahingegen weniger häufig genannt (4,5 Prozent und 3,3 Prozent).

Die Analyse der Kindergartenkonzepte zeigt auf, dass Integration und Inklusion aufgegriffen werden. Da Heterogenität etwa gleich häufig wie Inklusion thematisiert wird, ist zu vermuten, dass die Kindergärten der Heterogenität möglicherweise eher mit Inklusion als mit Integration begegnen oder die Begriffe werden synonym verwendet. Integration wird als soziale Integration und Inklusion im Bereich des Begleitens und der Selbstständigkeit thematisiert.



Erzeugen Förderschulen (Förder-) Bedarfe? – Sog-Effekte von Förderschulen auf den Anteil von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in inklusiven Grundschulen

Janka Goldan1,2, Michael Grosche1

1Bergische Universität Wuppertal, Deutschland; 2Wuppertaler Institut für bildungsökonomische Forschung (WIB)

Aus systemtheoretischer Perspektive „irritiert“ die schulische Inklusion die Systeme Regelschule und Förderschule. Auf der einen Seite bedroht die zunehmende Heterogenität der Schülerschaft die Normalitäts- und Selektionsvorstellungen der Regelschule. Auf der anderen Seite bedroht das Recht auf Gemeinsames Lernen die Legitimation der Förderschule. Beide Systeme reagieren auf diese Bedrohungen mit dem Versuch der Reproduktion des Ausgangszustands (zur Systemtheorie im Kontext von Schule und Bildung, siehe Luhmann, 2002). Wie Lambrecht (2019) jüngst für Brandenburg darstellt, führt eine Zunahme inklusiver Beschulung nicht automatisch dazu, dass Förderschulen abgebaut werden. Im Gegenteil könnte das Bestreben der Förderschulen, ihrer drohenden Schließung entgegenzuwirken, zu einem Anstieg der formalen Diagnosen führen (Lambrecht, 2019), der seit Jahren anhand schulstatistischer Daten zu beobachten ist (z.B. Klemm, 2015, 2018). Insbesondere die regionalen Disparitäten der Prävalenz von Förderbedarfen wirft seit Jahren die Frage auf, wie diese zu erklären sind (Kemper & Goldan, 2019).

Entsprechend der Systemtheorie kann angenommen werden, dass die Existenz von Förderschulen dazu führt, dass in der Regelschule vermehrt Kinder als sonderpädagogisch förderbedürftig gemeldet werden, um die Überlastung des Systems Regelschule und die Notwendigkeit des Systems Förderschule anzuzeigen (Sog-Effekt von Förderschulen, vgl. Orthmann Bless, 2007). Es ist anzunehmen, dass dieser Effekt stärker ausfällt, je geringer die Distanz zur nächstgelegenen Förderschule ist. In dem vorgestellten Projekt wird daher der räumliche Sog-Effekt von Förderschulen empirisch überprüft: Der Anteil der Schülerinnen und Schülern mit einem formal diagnostizierten Förderbedarf an Grundschulen (abhängige Variable) ist höher, je geringer die räumliche Distanz zur nächstgelegenen Förderschule (unabhängige Variable) ist. Die Hypothese wird anhand von Daten der amtlichen Schulstatistik des Landes NRW regressionsanalytisch getestet. Die Analysen beziehen sich auf alle Grundschulen in NRW (N = 23 557) im Zeitverlauf von 2010/11 bis 2017/18.

Für die insgesamt acht Schuljahre liegen verschiedene Informationen auf Einzelschulebene vor, welche in den Modellen berücksichtigt werden: z.B. die Schülerzahlen (differenziert nach Zahl der Schülerinnen und Schüler ausländischer Herkunft und nach amtlich diagnostiziertem Förderbedarf und Förderschwerpunkt), der Status der Schulen (öffentlich vs. privat) und die Trägerschaft (z.B. römisch-katholische, evangelische oder Gemeinschaftsgrundschule). Zur Approximation des sozioökonomischen Status der Schülerschaft an den Grundschulen werden kleinräumige Daten des RWI in Essen mit einbezogen (Breidenbach & Eilers, 2018). Auf Basis der Postadressen aller Schulen wurde die Distanz der Grundschulen zu den nächstgelegenen Förderschulen berechnet. Schließlich wurden verschiedene Tobit-Regressionsmodelle unter Berücksichtigung der Mehrebenenstruktur der Daten berechnet (Amemiya, 1985). Als abhängige Variable wurden sowohl Modelle für den Anteil der Schülerinnen und Schüler mit SPF insgesamt als auch nur für die Lern- und Entwicklungsstörungen (LES) bzw. differenziert nach den einzelnen Förderbedarfen der LES (Lernen, Sprache und Emotionale und soziale Entwicklung) berechnet. Die Ergebnisse bestätigen die Hypothese und zeigen für alle Modelle – außer für den Bereich Emotionale und soziale Entwicklung – einen signifikant negativen Effekt bei gleichzeitiger Kontrolle der verschiedenen Kontextvariablen. Mit Blick auf die LES insgesamt zeigen die Ergebnisse, dass die räumliche Nähe zu einer Förderschule im Mittel die Wahrscheinlichkeit erhöht, an einer entsprechenden Grundschule Schülerinnen und Schüler vorzufinden, bei denen ein formal festgestellter Förderbedarf im Bereich der LES vorliegt (b = -0.0012; p<0.05): Erhöht sich die räumliche Distanz zur nächsten Förderschule um einen Kilometer, sinkt der Anteil der Schülerinnen und Schüler mit einem Förderbedarf im Bereich der LES um 0,12 Prozentpunkte, was – gemessen an der durchschnittlichen Prävalenz von knapp 2% – einem Effekt von 6% entspricht. Mit steigender Distanz steigt auch der mittlere Effekt – bei 5 Km im Schnitt auf 30% – und kann somit nicht als marginal bezeichnet werden. Limitationen des Modells und mögliche Mechanismen, d.h. vermittelnde Faktoren, des Effekts sollen diskutiert werden.



Schulen auf dem Weg zur Inklusion – Analyse von Schulentwicklungszielen im Kontext inklusiver Schulentwicklung

Ulrike Beate Müller, Poldi Kuhl

Leuphana Universität Lüneburg, Deutschland

Einen der thematischen Schwerpunkte der GEBF 2020 bildet die Partizipation aller Lernenden in heterogenen Lerngemeinschaften. Im deutschen Bildungssystem ist in den letzten Jahren eine stärkere Heterogenität der Schülerschaft festzustellen, die u.a. auf die Umsetzung der gemeinsamen Beschulung von Kindern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf auf Grundlage der Ratifizierung der UN-BRK (2008) zurückgeht (Budde 2017). Die in diesem Kontext notwendige inklusive Schulentwicklung wird derzeitig als eine der größten Herausforderungen des deutschen Schulsystems erachtet (Hellmich, Görel und Löper 2018).

Seit dem Wechsel von einer zentralgesteuerten Systemplanung hin zu einem Fokus auf die Einzelschule in den 1990er Jahren gilt die einzelne Schule als maßgeblich treibende Kraft der Schulentwicklung (Rolff 2016). Rolff verortet Schulentwicklung im Drei-Wege-Modell auf den sich gegenseitig bedingenden Ebenen der Unterrichts-, Personal- und Organisationsentwicklung. Neben diesem etablierten Modell zur Schulentwicklung von Rolff (1998; 2016) finden sich in den letzten Jahren auch zunehmend Modelle, die sich spezifisch auf Veränderungsprozesse an inklusiven Schulen beziehen, wie z.B. der Inklusionsindex von Boban und Hinz (2014) und das Mehrebenenmodell inklusiver Schulentwicklung nach Heimlich (2003).

Während mit den genannten Modellen bereits theoretische Ansätze zur inklusiven Schulentwicklung vorliegen, gibt es vergleichsweise wenige Erkenntnisse zu Gelingensbedingungen inklusiver Schulentwicklung (Moser 2017; Preuss-Lausitz 2014). Arndt und Werning (2016) identifizierten auf Grundlage der Analyse von Jakob-Muth-Preisträgerschulen unter anderem eine enge Kooperation im Kollegium und verbindliche Strukturen als Merkmale guter inklusiver Schulen. Müller (2012) stellt die Bedeutsamkeit der Formulierung, Abstimmung und Transparenz von Zielsetzungen für schulische Entwicklungsprozesse heraus. Schuck, Rauer und Prinz (2018) verdeutlichen zudem, dass sich die Prozesse und Bedarfe zwischen den Schulen in Abhängigkeit der Schulart, der Erfahrung mit inklusiver Arbeit und dem Sozialraum, in dem sich die Schulen befinden, unterscheiden. Damit wird bekräftigt, dass Entwicklungsprozesse von Schulen entlang der Rahmenbedingungen vor allem einzelschulisch ausgestaltet werden (Moser 2017).

Dem weiteren Forschungsbedarf zu inklusiver Schulentwicklung folgend geht dieser Beitrag der Analyse schulischer Entwicklungsziele nach. Hierzu werden in diesem Beitrag drei zentrale Fragestellungen untersucht: 1. Welche Schulentwicklungsziele formulieren Schulen im Kontext inklusiver Schulentwicklung? 2. Wie werden die Schulentwicklungsziele in den Schulen umgesetzt? 3. Welche Aspekte werden im Hinblick auf die Erreichung der Schulentwicklungsziele als unterstützend bzw. herausfordernd erlebt?

Den Forschungskontext der Untersuchung bildet der Transferzirkel „Jede/r ist besonders“ (JIB) der Deutschen Schulakademie, der von 2017 bis 2019 als Lehrkräftefortbildung zur inklusiven Schulentwicklung durchgeführt und wissenschaftlich evaluiert wurde. Begleitend zu den acht Fortbildungsmodulen waren die Teilnehmenden aufgefordert, in den Schulen inklusive Entwicklungsprozesse zu initiieren. Im Rahmen einer Fragebogenerhebung der JIB-Evaluation wurden die teilnehmenden 25 Schulen um die Angabe ihrer drei wichtigsten Schulentwicklungsziele und die diesbezügliche Umsetzung in der Schule gebeten. Offene Antworten wurden mithilfe der strukturierenden Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) von zwei Personen unabhängig vorab besprochenen Kategorien zugeordnet. Die Ergebnisse zeigen (Kuhl und Müller, in Druck): 1. Schulen legen – bei Zugrundelegung des Schulentwicklungsmodells nach Rolff (2016) – ihre Schwerpunkte primär auf Prozesse im Bereich der Organisations- und Unterrichtsentwicklung, wobei sich Schulen mit wenig inklusiver Erfahrung eher auf Unterrichtsentwicklung konzentrieren. 2. Im Zuge der Umsetzung wurden eine gute Kooperation im Kollegium und ein strukturierter Umsetzungsprozess als besonders bedeutsam herausgehoben. 3. Als wichtigste Unterstützung bei der Zielumsetzung nannten die Schulen Teambesprechungen und Erkenntnisse aus JIB, als Herausforderungen die Überzeugung des Gesamtkollegiums und Ressourcen. Schlussfolgernd werden somit die Befunde von Schuck et al. (2018) bestärkt, dass sich mit Inklusion wenig erfahrene Schulen zunächst auf Unterrichtsentwicklung konzentrieren. Des Weiteren wird die Bedeutsamkeit der innerschulischen Kooperation und ein strukturiertes Vorgehen bekräftigt (Arndt und Werning 2016). Über die bisherigen Befunde hinaus sollen in dem Beitrag Erkenntnisse aus der zweiten Schulentwicklungsziel-Befragung im Herbst 2019 vorgestellt werden, in welcher die beteiligten Schulen die Entwicklung ihrer Ziele hinsichtlich ihrer Umsetzbarkeit und ihres Fortschrittes berichten, um erweiternde Erkenntnisse über Gelingensbedingungen inklusiver Schulentwicklung herauszuarbeiten.



Empirische Validierung des Rahmenmodells zum inklusiven Schulklima

Karolina Urton1, Jürgen Wilbert2, Johanna Krull1, Thomas Hennemann1

1Universität zu Köln; 2Universität Potsdam

Schulische Inklusion stellt eine Querschnittsaufgabe dar, die alle Akteure einer Schule betrifft. Um das Gelingen inklusiver Bildungs- und Erziehungsprozesse zu ermöglichen, bedarf es der Professionalisierung aller pädagogischen Fachkräfte im Sinne einer gemeinsam adressierten Schulentwicklungsaufgabe. Diesbezüglich stellt auch das Schulklima einen entscheidenden Faktor dar (Ainscow et al., 2013; Thapa et al., 2013). Das Schulklima in seiner Konzeption als multidimensionales Konstrukt umfasst geteilte Einstellungen, Normen, Werte und Ziele sowie interpersonale Beziehungen und strukturelle Merkmale einer Schule (Anderson, 1982; Thapa et al., 2013). Hinsichtlich der Betrachtung inklusiver Schulen konnte in vorangegangenen Studien gezeigt werden, dass es sich bei der Einstellung, dem individuellen und kollektiven Selbstwirksamkeitserleben sowie der Erfahrung im Kontext Inklusion, um geteilte Merkmale auf Schulebene handelt (Urton et al., 2014a, 2014b, 2015). Basierend auf diesen empirischen Befunden erfolgte die Entwicklung des Rahmenmodells zum inklusiven Schulklima (Urton et al., 2018a; 2018b) sowie entsprechender Skalen zur spezifischen Erfassung der verschiedenen im Modell konkretisierten Dimensionen. Im Vortrag werden erste Ergebnisse der empirischen Validierung des Modells an 56 Schulen in einem Flächenkreis in Nordrhein-Westfalen unter Berücksichtigung der am inklusiven Schulleben beteiligten Personengruppen (Schulleitung, Lehrkräfte, OGS- Mitarbeiter*innen und Schüler*innen, Eltern) vorgestellt, die sich auf deren Einstellungen, Überzeugungen und Werte zur Inklusion beziehen. Dabei wird sowohl betrachtet, wie die unterschiedlichen Merkmale des inklusiven Schulklimas bei den verschiedenen Personengruppen ausgeprägt sind und wie diese miteinander im Zusammenhang stehen. Weiterhin wird unter Berücksichtigung der genesteten Datenstruktur mittels Mehrebenenregressionsmodellen untersucht, inwiefern sich die Schulen anhand des inklusiven Schulklimas voneinander unterscheiden lassen und ob das Merkmal des Schulklimas zwischen den Personengruppen innerhalb der Schulen kovariiert. Hinsichtlich der Ausprägungen der Merkmale des inklusiven Schulklimas zeigen sich für alle Personengruppen in allen Bereichen überdurchschnittliche Werte, was insbesondere für die Skala inklusiver Werte zutrifft. Darüber hinaus zeigen sich auch bedeutsame Zusammenhänge zwischen den untersuchten Facetten des inklusiven Schulklimas über alle Personengruppen hinweg (p<.001). Entsprechend der Annahme, dass es sich beim Schulklima um ein schulspezifisches Merkmal handelt, weisen die Ergebnisse darauf hin, dass sich die Schulen anhand des inklusiven Schulklimas voneinander unterscheiden lassen (ICC (1) = 0.13, ICC (2) = 0.99). Weiterhin zeigen die Analysen, dass das Merkmal des Schulklimas zwischen den Personengruppen innerhalb einer Schule kovariiert. Im Rahmen des Vortrages werden die Ergebnisse kritisch diskutiert und Ansatzpunkte für die weitere Forschung beleuchtet.