Veranstaltungsprogramm

Eine Übersicht aller Sessions/Sitzungen dieser Tagung.
Bitte wählen Sie einen Ort oder ein Datum aus, um nur die betreffenden Sitzungen anzuzeigen. Wählen Sie eine Sitzung aus, um zur Detailanzeige zu gelangen.

 
Sitzungsübersicht
Sitzung
D11–S22: Wohlbefinden & positive Emotionen
Zeit:
Donnerstag, 26.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: S22

Präsentationen

Effekte eines onlinebasierten Programms zur Förderung von Wohlbefinden im Lehrerberuf

Benjamin Dreer

Universität Erfurt, Deutschland

Dass schulische Bildungsprozesse erfolgreich sein können, setzt in entscheidender Weise die Leistungsfähigkeit und Motivation der im Schulsystem aktiven Lehrkräfte voraus (McCallum & Price, 2010). Wiederholt wurde argumentiert, dass das Wohlbefinden von Lehrkräften einen relevanten Faktor für die erfolgreiche Ausübung ihres Berufs darstellt (z.B. McCallum & Price, 2010; Seligman & Adler, 2019). Bisher fehlen jedoch wissenschaftlich geprüfte wirksame Programme, mit denen Lehrerinnen und Lehrer über die Förderung positiver Emotionen, Gedanken und Verhaltensweisen in ihrer Berufszufriedenheit und ihrem beruflichen Engagement gestärkt und in der günstigen Wahrnehmung und Verarbeitung von berufsbedingten Belastungen unterstützt werden können.

Das positive-activity model (Lyubomirsky & Layous, 2013) legt nahe, dass die Förderung positiver Emotionen, Gedanken und Verhaltensweisen durch sogenannte positive Aktivitäten erfolgen kann. Aus den Forschungsarbeiten der positiven Psychologie resultieren inzwischen belastbare Befunde zu Wirksamkeit und Wirksamkeitsbedingungen positiver Aktivitäten, die häufig in Interventionsprogramme zusammengefast werden. Es konnte wiederholt gezeigt werden, dass das Praktizieren einfacher Übungen zu Themen wie Dankbarkeit oder Freundlichkeit im Alltag zu einer nachhaltigen Steigerung von Lebenszufriedenheit und Glücksempfinden führt (Bolier et al., 2013).

Eine Übertragung solcher Aktivitäten auf den Arbeitskontext erscheint vielversprechend (Donaldson, Lee & Donaldson, 2019). Studien, etwa mit Angestellten im öffentlichen Dienst oder mit Managern zeigen, dass es über den Einsatz arbeitsbezogener positiver Aktivitäten gelingen kann, Berufszufriedenheit und berufsbezogenes Engagement zu fördern sowie emotionale Erschöpfung abzumildern (z.B. Liossis, Shochet, Millear & Biggs, 2009; Luthans, Avey, Avolio & Peterson, 2010). Dabei wurde auch deutlich, dass onlinebasierte Programme zu ähnlichen Ergebnissen führen können, wie präsenzbasierte Interventionen (Bolier & Abello, 2014). Zu möglichen Effekten der Anwendung positiver Aktivitäten im Lehrberuf gibt es bisher nur wenige Untersuchungen (z.B. Chan, 2010; Chan, 2013; McCullough, 2015). Befunde dieser ersten Studien stimmen zwar optimistisch, was das Wirkpotenzial betrifft, sind jedoch wegen kleiner Fallzahlen oder fehlender Kontrollgruppen nicht belastbar.

Der vorliegende Beitrag setzt sich mit der Frage auseinander, ob die Teilnahme an einem onlinebasierten Interventionsprogramm, dass aus positiven Aktivitäten für den Lehrerberuf zusammensetzt ist, zur Steigerung von Berufszufriedenheit und berufsbezogenem Engagement sowie zur Abmilderung emotionaler Erschöpfung bei berufstätigen Lehrkräften beiträgt.

Es wird eine Studie vorgestellt, die als placebokontrolliertes Feldexperiment umgesetzt wurde. Dabei wurden zunächst 309 Lehrerinnen und Lehrer, die sich freiwillig für die Teilnahme gemeldet hatten, randomisiert in Interventions- oder Kontrollgruppe eingeteilt. Während die Mitglieder der Interventionsgruppe über die Dauer von 14 Tagen jeden 2. Werktag eine motivierende Instruktion zur Durchführung einer entsprechenden positiven Aktivität erhielten, bekamen die Mitglieder der Kontrollgruppe zu den identischen Zeitpunkten ansprechend gestaltete Motivationssprüche (Placebo) per E-Mail zugestellt. Zu drei Messzeitpunkten (vor, nach und zwei Wochen nach der Intervention) wurden Berufszufriedenheit, berufsbezogenes Engagement und emotionale Erschöpfung aller Teilnehmenden mit Hilfe von digitalen Fragebögen erfasst.

Varianzanalysen deckten statistisch-signifikante Zuwächse für Berufszufriedenheit und berufsbezogenes Engagement in der Interventionsgruppe auf. Des Weiteren konnte in dieser Gruppe eine statistisch signifikante Reduktion der emotionalen Erschöpfung der Teilnehmenden beobachtet werden. Die Effekte waren von kleiner Effektgröße. Im Gegensatz dazu, traten keine statistisch signifikanten Veränderungen der erfassten Faktoren in der Kotrollgruppe auf.

Im Beitrag werden Interventionsprogramm und Studiendesign näher erläutert, die Ergebnisse der Studie werden im Detail vorgestellt und im Hinblick auf Einschränkungen und Implikationen diskutiert.



To belong or not to belong? How socio-economic factors moderate the association between belonging and well-being on individual and contextual level

Marc Philipp Janson, Tamara Marksteiner, Oliver Dickhäuser

Universität Mannheim, Deutschland

Recently, students’ well-being has become the center of attention of researchers (e.g., OECD, 2017), not at least because it affects school outcomes. Interestingly, students’ well-being varies across countries (OECD, 2017) but also within societies across individuals. Students’ social belonging, i.e., the feeling that one is accepted, included, respected, and valued in one’s social environment like school (cf. Walton & Brady, 2017), partly explains this variance. However, whether social belonging plays a crucial role for students’ well-being under all circumstances is an important but yet unanswered question. Therefore, we investigate moderators on the individual and contextual level.

In line with the Value-as-Moderator Model (Oishi, Diener, Lucas & Suh, 1999), we argue that belonging can be more or less important for individuals’ well-being. According tho the model, individuals’ need for belonging serves as such a moderator (Hofer & Busch, 2011). On the contextual level, belonging is more relevant among individuals in a more collectivistic culture (Balkir, Arens & Barnow, 2013). We want to build on this existing literature by expanding the model to a more distal but well-defined construct.

Research demonstrates that students’ socioeconomic status is highly relevant for their belonging and well-being (OECD, 2017). Besides such main effects, we investigate moderating effects of students’ socioeconomic status on the association between belonging well-being on different levels. On individual level (L1), we look at students’ relative (to their school) socioeconomic status. Based on social identity theory (see Brown, 2000), we assume students with a relative low socio-economic status to gain more from (higher status) group belonging, while for students from a higher status group the affiliation to their schoolmates should be less important. This individual shift in importance of belonging should moderate the effect of belonging on well-being (Hofer & Busch, 2011). On school (L2) and country level (L3), we assume that in (socioeconomic) homogenous groups belonging predicts well-being more strongly than in heterogeneous groups. The theoretical rationale behind this prediction is as follows: Homogeneity is one determinant of collectivism, while heterogeneity is associated with individualism (Triandis, 1989, 2001). Consequently, if homogeneity leads to collectivism (Triandis, 1989, 2001) and collectivistic individuals focus more on relatedness (Balkir et al., 2012), belonging should be more relevant in homogenous societies.

We use a sample from PISA 2015 including n = 206,322 students (L1) of n = 8312 schools (L2) across k = 32 countries (L3) and conduct stepwise multi-level regression analyses on students’ subjective well-being using a random-intercept-random-slope model. On L1, we use relative status computed by the deviance of individuals’ ESCS (economic, social and cultural status) from their school mean as moderator, on L2, school heterogeneity by computing the variance of ESCS on school level, and on L3, the GINI-coefficient (Gallup, 2015).

Significant L2- and L3-variance in the slopes of belonging on well-being pointed to potential moderators at the school and at the country level. Second and more important, an extended model with the proposed moderators achieved better fit indices than a model without interactions.

The results support our hypotheses: For students with higher relative status belonging is less predictive for well-being, b = -0.072, p < .001, and higher school heterogeneity and GINI indices reduces the association between belonging and well-being, b = -0.054, p < .001, and b = -0.016, p < .001, respectively.

We will discuss results from model comparisons as well as potential limitation. In addition, we discuss potential limitations of the findings in order to achieve participation in education in different schools and societies.



Positive Emotions, Learning Behavior and Teacher Support in Self-directed Learning During Adolescence: Does Age and Gender Matter?

Sabine Schweder, Diana Raufelder

Universität Greifswald, Deutschland

Positive emotions are psychological components that stimulate motivation, meta-cognition, and cognition, thereby positively influencing learning (Hagenauer & Hascher, 2011). Following control-value-theory, learning formats in which students have strong control experiences and develop value conventions increase positive emotions (Pekrun, Frenzel, Goetz, & Perry, 2007). One learning format, which is currently implemented in various German schools due to the direction of digitalization and student-centered learning (Cress et al., 2018; Eickelmann, 2018), is self-directed learning (SDL). Students in SDL develop their own learning questions and paths (Brookfield, 2009). Although SDL is student-centered, the role of teachers are essential, as he or she support students’ learning (Bolhuis & Voeten, 2001, 2004). There is only little research about teacher’s role in SDL in secondary schools yet (Usher & Schunk, 2018). Furthermore, less is known about SDL in adolescence in general. According to broaden-and-build theory, which state that positive emotions may broaden social resources and lead to positive outcomes over time (Fredrickson, 2001) this study examined whether teacher mediates the relationship between positive emotions and learning behavior (elaboration, self-control, volition). Due to varying maturity processes in the brain, which influence learning of early and middle female and male adolescents differently (Lenroot & Giedd, 2010), potential age and gender differences will be tested by using a multigroup approach.

H1: The means of the variables (positive emotions, teacher support, volition, control strategies, and elaboration) vary among the four groups (female 6th/7th male 6th/7th, female 8th/9th, male 8th/9th)

H2: Teacher support mediates the relationships between positive emotions and learning behavior in SDL to varying degrees in all groups.

Methods

The study examined two-wave questionnaire data of two measurements of 754 German students (Mage= 13.56; SD= 1.2; 49.4 % female). Time1[female 6th/7th(n = 211), male 6th/7th(n = 184), female 8th/9th(n = 160), male 8th/9th(n = 199). Time2[female6th/7th(n = 212), male 6th/7th(n = 189), female 8th/9th(n = 152), male 8th/9th(n = 195).

With Mplus 8.1 and in order to perform a latent mean comparison (LMC) (H1) a gradual procedure with a comparison of confirmatory factor analyses (CFA) was conducted: Configurational invariance, weak factorial invariance and strong factorial invariance.

H2 was tested on the basis of a seriesof multigroup structural equation modeling (MGSEM)s, which took into account indirect effects (mediation). To control for age and gender as potential moderators separately, first a MGSEM with age as group-variable (group1: 6th/7th; group2: 8th/9th) was conducted and second a MGSEM with gender as group-variable (group1: females; group2: males) was run. Afterwards a MGSEM with gender and age as group variable was examinedand compared with a model without group differences..

Results

H1 was partly confirmed: Across from the female 8th/9th as the reference group, the LMC showed that all other groups have significantly higher mean values for positive emotions. In addition, female 6th/7th report a significantly higher level of volition. H2 was not confirmed, as the model without group differences represented the data better than the model with group differences. In other words, the interplay of the variables does not vary between girls and boys in early and middle adolescence in self-directed learning.Perceived teacher support partly mediates all relations.Teacher support partly mediates all relations. Group differences in the interplay of the variables were excluded. The results of the study highlight the importance of teacher support when SDL is carried out in school. Thus, teacher support reduces the effects between positive emotions and learning behavior. This means that in SDL, even those students who develop weaker positive emotions are supported.



Theoretische und empirische Perspektiven auf das subjektive Wohlbefinden (SWB) von Lehrkräften. Ergebnisse der binationalen App-Studie „Glück im Lehrer*innenberuf“

Kathi V. Thönes, Christian Reintjes

Universität Osnabrück, Deutschland

„Dreh- und Angelpunkt für die Qualität von Schule und Unterricht ist ‚das Personal‘ – sind die Lehrerinnen und Lehrer.“ (Terhart, 2010, S. 281) – Lehrkräfte gelten bei der Gestaltung wirkungsvoller, partizipativer und innovativer Lerngelegenheiten als bedeutsame Ressource (Hattie, 2009; 2013). Damit Lehrkräfte diese Rolle (auch langfristig) einnehmen können, ist es von zentraler Bedeutung, ihr Befinden sowie ihre psychische und physische Funktionsfähigkeit in den Blick zu nehmen. Bisherige Arbeiten haben sich intensiv mit der Erforschung dysfunktionaler Prozesse und Zustände (Rothland, 2019), deren negativen Folgen für Schule und Unterricht (Gallant & Riley, 2014; Klusmann et al., 2008) sowie mit Maßnahmen zu deren Vermeidung (z.B. Lehr, Koch & Hillert, 2013) beschäftigt. Die Ausprägung, Entstehung und Stärkung positiver Zustände blieben bislang jedoch unterbelichtet (Hascher, Morinaj-Turkina & Waber, 2018; Klusmann & Waschke, 2018). Der vorliegende Beitrag fokussiert das Wohlbefinden von Lehrkräften und seine Entstehungsbedingungen aus theoretischer und empirischer Perspektive und ist damit als Antwort auf die gezeichnete Forschungslücke zu verstehen.

Zur theoretischen und empirischen Annäherung an das Forschungsfeld werden im ersten Teil des Beitrags Ergebnisse eines systematischen Reviews zum Wohlbefinden von Lehrkräften vorgestellt. Dabei wird insbesondere darauf Bezug genommen, welche Konstrukte im Kontext ressourcenorientierter Studien zum Wohlbefinden von Lehrkräften bisher in den Blick genommen sowie welche Befunde zu Determinanten des Wohlbefindens von Lehrkräften erzielt wurden.

Es zeigt sich, dass eine Vielzahl von Konstrukten und Messinventaren verwendet und mehrheitlich nicht eindeutig voneinander abgegrenzt werden. Darüber hinaus fehlt vielfach eine theoretische Verortung und Begründung der Konstrukte. Auf Ebene der Determinanten ergeben sich sechs thematische Bereiche (demografische und motivationale Personenmerkmale, formelle Arbeits- und Organisationsmerkmale, Selbst-Regulation und Coping, Arbeitsbeziehungen und Schulklima), die jedoch nicht systematisch miteinander in Verbindung gebracht werden. Insgesamt sind die Befunde zu Determinanten des Wohlbefindens aufgrund der unterschiedlichen Wohlbefindenskonzepte nur sehr eingeschränkt miteinander zu vergleichen.

Im zweiten Teil des Beitrags wird daher das subjektive Wohlbefinden (SWB) – als in der sozialwissenschaftlichen und (arbeits-)psychologischen Forschung etabliertes Konstrukt – für eine ressourcenorientierte Wohlbefindensforschung im Kontext des Lehrer*innenberufs eingeführt. SWB wird in Anlehnung an Diener (1984) und Mayring (1994) als Zusammenspiel affektiver (positiver und negativer Affekt) und kognitiver (Zufriedenheit) sowie state- und trait- Komponenten definiert. Es werden anschließend die Ergebnisse hierarchischer Regressionsanalysen vorgestellt, mittels derer geprüft wurde, inwiefern sich die im Review identifizierten Personen-, Organisations- und Arbeitsmerkmale als Determinanten diverser Wohlbefindenskonstrukte in ein aggregiertes empirisches Modell zur Vorhersage des SWB von Lehrkräften übertragen lassen. Die Berechnungen basieren auf Daten der Eingangs- und Postbefragung sowie der Momentaufnahmen (Experience Sampling Method; Hektner, Schmidt & Csikszentmihalyi, 2007) und Tagebücher (Day Reconstruction Method; Kahnemann et al., 2004), die im Rahmen der binationalen Studie „Glück im Lehrer*innenberuf“ (N=877) erhoben wurden.

Insgesamt berichten die Lehrkräfte ein eher hohes SWB (hoher positiver, niedriger negativer Affekt, hohe Zufriedenheit). Bei den Determinanten zeigen sich insbesondere motivationale Personen- und prozessbezogene Arbeitsmerkmale (Erfolgserleben, Autonomieerleben, Bedeutsamkeit/Wichtigkeit der Tätigkeit, allgemeine Selbstwirksamkeit) als bedeutsam für das SWB von Lehrkräften, wobei sich Unterschiede zwischen einzelnen Wohlbefindensfacetten ergeben: Demnach verhalten sich einzelne Merkmale eher als Protektoren vor negativem Affekt, andere eher als Ressource für positiven Affekt und/oder Zufriedenheit.

Abschließend werden die präsentierten Ergebnisse hinsichtlich ihrer Bedeutung für den theoretischen und empirischen Forschungsstand sowie ihrer praktischen Implikationen auf Ebene der einzelnen Lehrkraft, der Einzelschule sowie des Schulsystems geprüft und bezüglich vorhandener Limitationen (möglicher Stichproben-Bias, Wechselbeziehungen zwischen Determinanten) diskutiert.