Veranstaltungsprogramm

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Sitzungsübersicht
Sitzung
D11–S19: Zugänge zur Hochschulbildung
Zeit:
Donnerstag, 26.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: S19

Präsentationen

Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund in Deutschland. Lassen sich Integration, Assimilation, Separation und Marginalisation sowie deren Zusammenhänge mit Schulleistung von SuS mit Migrationshintergrund auch im deutschen Kontext zeigen?

Sebastian Thürer1, Nanine Lilla1, Wim Nieuwenboom2, Marianne Schüpbach1

1Freie Universität Berlin, Deutschland; 2Fachhochschule Nordwestschweiz

Aktuelle Bildungsberichte (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2018; OECD, 2018) zeigen zum wiederholten Male auf, dass Schülerinnen und Schüler (SuS) mit Migrationshintergrund in Deutschland, schlechtere schulische Leistungen vorweisen als SuS ohne Migrationshintergrund. Obwohl die Bildungsforschung große Anstrengungen unternommen hat, die Ursachen für diese Diskrepanz herauszuarbeiten, kann immer noch nicht abschließend begründet werden, welche Faktoren für diese Unterschiede letztendlich ausschlaggebend sind (Kristen & Olczyk, 2013). Um einen neuen Aspekt in die Diskussion einzubringen, möchte unsere Forschung unter dem Aspekt der Akkulturation, den wissenschaftlichen Diskurs bereichern. Dabei kann unter Akkulturation die Einflussnahme und Veränderung von Kultur durch den Kontakt und Austausch von Personen aus zwei oder mehreren unterschiedlichen Kulturräumen verstanden werden (Zick, 2010). Laut Berry (1997) können grundsätzlich vier Akkulturationsorientierungen unterschieden werden: Integration als gleichrangige Verortung zwischen der Herkunfts- und Aufnahmekultur, Assimilation als starke Zugehörigkeit zur Aufnahme-, bei gleichzeitig schwacher Zugehörigkeit zur Herkunftskultur, Separation als starke Zugehörigkeit zur Herkunfts-, bei gleichzeitig schwacher Zugehörigkeit zur Aufnahmekultur und Marginalisierung, also schwache Zugehörigkeit zu beiden Kontexten. Während Forschungsergebnisse aus dem angloamerikanischen Raum darauf hindeuten, dass Integration eine vorteilhafte Orientierung im Hinblick auf die Schulleistung von für SuS mit Migrationshintergrund darstellt (Makarova & Birman, 2015), ist die Befundlage für das deutsche Bildungssystem insgesamt überschaubar. Die vorhandenen Studien ergeben, dass eine assimilative Orientierung von SuS mit Migrationshintergrund vorteilhaft für schulische Leistungen sein kann (Edele, Stanat, Radmann, & Segeritz, 2013; Schotte, Stanat, & Edele, 2018). Zudem ist sowohl aus theoretischer wie auch empirischer Sicht, eine Diskussion entbrannt, inwieweit die beschriebenen Akkulturationsorientierungen nach Berry beim gegenwärtigen Stand der Forschung noch haltbar sind oder modifiziert werden sollten (Kalter, 2008; Knigge, Klinger, Schnoor, & Gogolin, 2015; Olczyk, 2018). Hieraus ergeben sich für uns zwei zentrale Fragen: Erstens, ob die von Berry postulierten vier Akkulturationsorientierungen für den deutschen Kontext sind? Zweitens, ob die empirisch ermittelten Akkulturationsprofile relevante Unterschiede im Muster der schulischen Leistungen in Mathematik der SuS ergeben?

Bei der Analyse der Fragestellung wurden zunächst alle SuS mit Migrationshintergrund für die latente Profilanalyse verwendet (N=2.164). Auf Grundlage der Daten von SuS mit polnischem Migrationshintergrund, mit türkischem Migrationshintergrund und SuS aus dem Gebiet der ehemaligen UdSSR des Nationalen Bildungspanels (Blossfeld, Maurice, & Schneider, 2011) der Startkohorte 4, Welle 1 und 2 (n=1.146) wurden weitere Analyseschritte vorgenommen. Durch latente Profilanalysen wird ermittelt, welche Akkulturationsprofile aus statistischen Überlegungen heraus als sinnvoll erscheinen. Unsere Ergebnisse deuten auf eine größere Anzahl an Akkulturationsprofilen hin, als die von Berry postulierten vier Orientierungen. So können wir feststellen, dass zunächst bis zu neun Akkulturationsprofile differenziert werden können. Werden weitere theoretische Argumente wie z.B. die Zugehörigkeit zum Aufnahmekontext oder statistische Überlegungen wie die prozentuale Verteilung eines Profils im Kontext aller analysierten Profile so stellt sich heraus, dass für den deutschen Kontext scheinbar fünf inhaltlich sinnvolle Akkulturationsprofile unterschieden werden können: Ein assimiliertes, ein moderat assimiliertes, ein integriertes, ein separiertes und ein indifferentes Profil. Die Orientierung der Marginalisierung wie sie von Berry postuliert wird, lässt sich in unseren Daten nicht abbilden. Im zweiten Analyseschritt sollen die unterschiedlichen Akkulturationsprofile durch multivariate Verfahren der mathematischen betrachtet werden. Die Ergebnisse zeigen für die einzelnen Akkulturationsprofile, dass die Assimilation als erfolgreiche Orientierung für SuS mit Migrationshintergrund zielführend erscheint. Dies zeigt sich beispielsweise in den Ergebnissen bei Betrachtung der Mathematikleistungen: Wenn die beiden Profile der assimilierten bzw. der indifferenten SuS verglichen werden, sieht man in Bezug auf die Mathematikkompetenz, dass SuS aus der ehemaligen UdSSR mit assimiliertem Akkulturationsprofil signifikant bessere Werte (b = 0.367; p <.001) aufweisen, als SuS mit gleichem Migrationshintergrund, mit indifferentem Akkulturationsprofil (b = -2.01; p <.001).

Auf Basis unserer Studie soll eine Diskussion angeregt werden, inwieweit die Modellierung der Akkulturationsorientierung nach Berry aus empirischer und theoretischer Perspektive für weitere Forschung im deutschen Kontext erweitert werden kann.



No risk, no gain? The role of risk and return preferences for gender differences in higher education – and what to do about it. Evidence from a factorial survey and a field experiment.

Janina Beckmann1, Lukas Fervers1,2, Marita Jacob1, Joachim Piepenburg1

1University of Cologne, Deutschland; 2Institute for Applied Economic Research (IAW), Tuebingen

Gender differences in the choice of field of study at university are evident across many European countries. While men tend to engage more heavily in technology and engineering, women are overrepresented in majors with a caring focus (Mann und Diprete 2013; Barone 2011). Theoretical explanations for this phenomenon range from structural barriers like gender role socialization and work-family conflicts, to gender-specific vocational interests (Ochsenfeld 2016; Gabay-Egozi et al. 2015). Unfortunately, the mechanisms driving the formation of gender-specific career preferences remain poorly understood. With this study, we contribute to the ongoing debate, proposing that gender-specific risk-and-return preferences add to the understanding of why girls and boys opt for different university majors. Specifically, we ask whether boys and girls hold different risk-and-return preferences regarding the expected monetary returns and the associated risk of failure of a particular study program. The second goal of this study is to establish whether a career guidance intervention, which aims at increasing confidence in one’s academic abilities, could mitigate gender differences in risk-and-return preferences and thereby reduce the gender gap in higher education.

To address the question of gender-specific risk-and-return evaluations, we revisit arguments about gender differences in risk-aversion and engagement in competition. An emerging strand of economic research has demonstrated that on average men show higher risk behavior than women and are more inclined to compete (Buser et al. 2014; Niederle und Vesterlund 2011). These psychological differences between men and women might translate into gender-specific preferences for study programs that differ in their risk-and-return profile. In this study, we define “return” as the expected income after graduation and “risk” as the expected failure rate of the study program.

Previous studies, which have empirically addressed rational choice explanations for individual differences in educational choices, did not adopt a clear causal perspective (Jonsson 1999; Glaesser und Cooper 2014; Gabay-Egozi et al. 2015; Ochsenfeld 2016). Modeling the causal impact of particular characteristics of an educational program on students’ choices is complicated by the fact that these characteristics are often confounded with a range of other characteristics. The present study, therefore, uses a factorial survey approach, which allows to experimentally vary the risks and returns associated with a study program and to examine the causal impact of these characteristics on girls’ and boys’ intention to enroll in a particular study program (Auspurg und Hinz 2015). We ask high school pupils in their final year of graduation to rate the attractiveness of “their preferred the study program”, varying the expected income as well as the average failure rates in the description of the program. Our results reveal pronounced gender differences in the role of these characteristics, suggesting that boys and girls adopt diverging risk-and-return preferences when choosing their field of study. As theoretically expected, we find that increasing failure rates deter women away from their preferred study program more strongly than boys. On the contrary, boys respond more strongly to higher income levels and are willing to compromise higher failure rates in return for higher income levels. These results establish the relevance of rational choice theory for gender differences in higher education.

Regarding the second designated goals of this study, we tested whether these gender-specific preferences could be altered using a career guidance intervention which aimed at increasing students’ confidence in their individual abilities. Since women tend to underestimate their academic abilities in comparison to boys (Correll 2001), we hypothesized that girls participating in the intervention would place less emphasis on expected failure rates when making their decision for a study program. We evaluated this question using a randomized field experiment and find limited support for this assumption.



Fairer Hochschulzugang durch differenzierte Aufnahmeverfahren? Systematisches Review der aktuellen Zulassungspraxis in Deutschland

Jannika Haase1, Julia Böttger1, Edith Braun2, Julia Mertens2, Bettina Hannover1

1Freie Universität Berlin, Deutschland; 2Justus-Liebig-Universität Gießen

Im Einklang mit dem europaweiten Bologna-Prozess und der Exzellenzinitiative haben deutsche Universitäten in den letzten Jahren vielfältige Zulassungsverfahren für die Auswahl ihrer Studierenden entwickelt. Zulassungsverfahren haben das Ziel, die Studierenden zu identifizieren, die ihr Studium aller Voraussicht nach erfolgreich abschließen werden. Gleichzeitig geht es um eine optimale Passung zwischen den Profilen der Universitäten beziehungsweise studiengangspezifischen Charakteristika und den individuellen Interessen der Bewerberinnen und Bewerber. Abiturdurchschnittsnoten sagen Studienerfolg zwar sehr gut vorher (Gold, & Souvignier, 2005; Heinze, 2018; Hell, Trapmann, & Schuler, 2008; Janke, & Dickhäuser, 2018). Sie als alleiniges Auswahlkriterium zu nutzen gilt jedoch als nicht mehr angemessen, da die Durchschnittsnoten zwischen den Ländern systematisch variieren (Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2018) und weil verschiedene Studien die inkrementelle Validität weiterer Auswahlkriterien, wie beispielsweise fachspezifische Interessen (Blömeke, 2009; Trapmann, 2008), Gewissenhaftigkeit (Poropat, 2009; Richardson, Abraham, & Bond, 2012) und durch standardisierte Testverfahren erfasste kognitive Kompetenzen (Camara, & Echternat, 2000; Formazin et al., 2011; Ramist, Lewis, & McCamley-Jenkins, 2001, für eine Metaanalyse s. Schult, Hofmann, & Stegt, 2019), belegen.

In dieser Situation haben die Hochschulen in Deutschland sehr unterschiedliche Verfahren für die Zulassung zum Erststudium etabliert. Diese zu erfassen und zu systematisieren ist das Ziel des geplanten Vortrags. Als Datengrundlage haben wir das Online-Informationsportal Hochschulkompass (Hochschulrektorenkonferenz, 2019) genutzt. Hochschulen tragen hier Informationen zu ihren studiengangspezifischen Zulassungsmodi ein. Wir identifizierten am 15. April 2019 als Stichtag 9392 Erststudiengänge, die in unseren weiteren Analysen berücksichtigt wurden. Wir zogen eine Stichprobe, in der 10% aller vorkommenden Studiengänge repräsentiert sein sollten. Für alle 936 gezogenen Studiengänge differenzierten wir die neben dem Abitur bzw. der Abiturdurchschnittsnote (NC) verwendeten Elemente des Zulassungsverfahrens wie folgt:

  • Externe Kriterien, die die Studierenden mit an die Universitäten bringen (z.B. Berufserfahrung, Sprachkenntnisse, Motivationsschreiben; vgl. Borowski, Schauberger, & Weimar, 2018) und
  • Interne Kriterien, als zusätzliche oder exklusive Kriterien, die von den Hochschulen kreiert werden (z.B. standardisierte Tests, Interviews, online self-assessment; vgl. Borowski et al., 2018).

Die Ergebnisse zeigen, dass in knapp Dreiviertel der betrachteten Studiengänge (n=676) das Abitur (n=345; in einigen Fällen Fachabitur oder Fachhochschulreife) oder der NC (n=331) das am stärksten gewichtete Zulassungskriterium ist. In 235 Studiengängen werden, in fast allen Fällen interne Verfahren durchgeführt, die eine Alternative zum Zugang über das Abitur darstellen[1]. In 23,5% der Studiengänge werden neben dem Abitur und dem NC externe Elemente berücksichtigt. Interne Kriterien werden in 103 Studiengängen neben Abitur und NC in die Auswahlentscheidung miteinbezogen. Kombinationen aus Abitur/ NC, externen und internen Elementen, häufig in gestuften Auswahlverfahren voneinander abhängig, werden in 75 Studiengängen eingesetzt. Die Ergebnisse werden im Vortrag getrennt nach Fächergruppen dargestellt.

Unsere Ergebnisse zeigen, dass Universitäten in über einem Drittel ihrer Studiengänge nach wie vor die Abiturdurchschnittsnote als wichtigstes Auswahlkriterium ‑ und in den meisten Fällen als Voraussetzung für die Anwendung weiterer interner Verfahren ‑ nutzen. Gleichzeitig werden in insgesamt knapp 43 % der Studiengänge weitere interne und/ oder externe Kriterien herangezogen, womit sich das Spektrum der Zugangswege in das Hochschulstudium erweitert, insbesondere für Bewerber und Bewerberinnen mit wenig konkurrenzfähigen Abiturnoten im Bereich der zulassungsfreien Studienfächer (knapp 24%). Auch die als Alternative zum Abitur eingesetzten Verfahren bieten ein großes Potential für den alternativen Hochschulzugang. Wir diskutieren, inwieweit die immer stärker differenzierten Verfahren die Vorhersage von Studienerfolg verbessern können und fragen, inwieweit soziale Disparitäten im Bereich der tertiären Bildung durch die Vielfalt der Eingangsverfahren verringert werden können.

[1] 25 Studiengänge wurden nicht berücksichtigt, da sie entweder nicht eindeutig zugeordnet werden konnten oder in ihnen aufgrund einer fachlichen Affinität zum Sport deutlich andere Auswahlverfahren genutzt werden.