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Sitzungsübersicht
Sitzung
M11–S12: Lehrkräfte, ihre Kompetenzen und Motivationen
Zeit:
Mittwoch, 25.03.2020:
11:15 - 13:00

Ort: S12

Präsentationen

Mehr als die Summe ihrer Einzeleffekte? Eine Untersuchung der Chancen personenzentrierter Ansätze zur Analyse der Effekte der Ziele von Lehrpersonen

Martin Daumiller1, Stefan janke2, Ruth Butler3, Oliver Dickhäuser2, Markus Dresel1

1Universität Augsburg, Deutschland; 2Universität Mannheim, Deutschland; 3Hebrew University of Jerusalem, Israel

Die Zielorientierungstheorie bietet einen empirisch bereits vielfach belegten, erklärungsstarken Zugang zur Beschreibung der Motivationen von Lehrpersonen. Etabliert ist dabei die Unterscheidung von Lernzielen (Bestreben, eigene Kompetenzen zu erweitern), Annäherungsperformanzzielen (Bestreben, hohe eigene Kompetenz zu demonstrieren), Vermeidungsperformanzzielen (Bestreben, nicht inkompetent aufzufallen) und Arbeitsvermeidungszielen (Bestreben, möglichst wenig Aufwand zu haben) als relevante Zielklassen. Forschungsarbeiten haben vielfach belegt, dass diese unterschiedlichen Ziele von Lehrpersonen differenziell mit deren Unterrichtspraktiken, emotionalem Erleben, Wohlbefinden und beruflichem Lernen zusammenhängen (z.B. Butler, 2012; Butler & Shibaz, 2008; Collie & Martin, 2017; Fasching et al, 2010).

Innerhalb der Zielorientierungstheorie postuliert der sogenannte „multiple goal approach“, dass Personen multiple Ziele verfolgen, d.h. simultan mehrere Klassen an Endzuständen anstreben können (Pintrich, 2000; Wormington & Linnenbrink-Garcia, 2017). Dieser Perspektive folgend wird insbesondere angenommen, dass je nachdem in welcher Kombination die Ziele verfolgt werden (sogenannte Zielprofile), die dadurch aufgespannten motivationalen Systeme unterschiedlich adaptiv oder maladaptiv sind. Ein entsprechender personenzentrierter Ansatz zur Analyse der Effekte des Zielstrebens führte zu einer Reihe an Forschungsarbeiten bei Schüler*innen (z.B. Veermans, & Tapola, 2004) und Studierenden (z.B. Pastor, Barron, Miller, & Davis, 2009). Demgegenüber ist allerdings noch nichts zu den Zielprofilen von Lehrpersonen bekannt, insbesondere nicht dazu, welchen Mehrwert dieser Zugang gegenüber der Betrachtung der einzelnen Zielklassen und deren Effekten hat.

In dem vorliegenden Beitrag untersuchten wir, welche Zielprofile von Lehrpersonen identifiziert werden können und ob diese über verschiedene Länder und Institutionstypen hinweg stabil sind. Darauf aufbauend gingen wir der Frage nach, inwieweit diese Zielprofile mit dem Geschlecht und der Lehrerfahrung der Befragten im Zusammenhang stehen. Ferner analysierten wir Unterschiede zwischen den Zielprofilen hinsichtlich Selbstwirksamkeitserwartungen und beruflichem Belastungserleben der Lehrpersonen. Dabei betrachteten wir auch, ob die Zielprofile für diese Variablen, über die Haupteffekten der Zielklassen hinaus, inkrementelle prädiktive Validität erzielten.

Zur Beantwortung dieser Forschungsfragen nutzten wir Datensätze aus sechs konzeptionell-ähnlichen, querschnittlichen Studien, in denen vergleichbare Messinstrumente eingesetzt wurden. Je zwei der verwendeten Datensätze bezogen sich dabei auf (a) Schullehrkräfte in Israel (N=950 und N=408), (b) Hochschullehrende in Deutschland (N=933 und N=832) sowie (c) Schullehrkräfte in Deutschland (N=224 und N=334). Um für die Analysen jeweils eine angemessen große Stichprobe zu erhalten, kombinierten wir die jeweils zwei Studien mit gleichem Land und Institutstyp, sodass insgesamt drei Analysedatensätze vorlagen. Mit diesen drei Datensätzen führten wir latente Profilanalysen durch.

Pro Analysedatensatz ließen sich jeweils sechs Zielprofile identifizieren. Diese Zielprofile waren zwischen den drei Analysedatensätzen weitgehend vergleichbar und inhaltlich plausibel. Charakterisiert wurden sie jeweils durch (1) eine durchschnittliche Ausprägungen aller Ziele, (2) starke Lernziele, (3) geringe Lernziele und geringe Performanzziele, (4) starke Ausprägungen aller Ziele, (5) starke Lern- und Performanzziele bei schwachen Arbeitsvermeidungszielen oder (6) starke Arbeitsvermeidungsziele. Multivariate Varianzanalysen zeigten, dass sich die in diese Zielprofile klassifizierten Personen kaum hinsichtlich Geschlecht oder Lehrerfahrung unterschieden. Die Selbstwirksamkeitserwartungen der Befragten konnten zu einem kleinen Teil auf die Zielprofile zurückgeführt werden (η2=.024). Eine Hinzunahme der einzelnen Zielklassen verringerte diesen Effekt allerdings nochmals deutlich (η2=.012) und erbrachte weit größere (mittelgroße) Effekte der einzelnen Ziele, nämlich positive Zusammenhänge für Lernziele und Annäherungsperformanzziele sowie negative Zusammenhänge für Vermeidungsperformanzziele und Arbeitsvermeidungsziele (insgesamt: η2=.102). Bezüglich des Belastungserlebens war der Effekt der Zielprofile nicht mehr statistisch signifikant, nachdem die einzelnen Zielklassen mitberücksichtigt wurden (η2=.055 zu η2=.002), wobei starke Lernziele mit verringertem Belastungserleben einhergingen und Vermeidungsperformanzziele und Arbeitsvermeidungsziele positiv mit Belastungserleben assoziiert waren (insgesamt: η2=.061).

Einerseits illustrieren diese Ergebnisse die Relevanz personenzentrierter Ansätze zur Beschreibung des Zielverfolgens von Lehrpersonen und legen weitgehend ähnliche Zielprofile wie Untersuchungen zu Schüler*innen und Studierenden nahe (Wormington & Linnenbrink-Garcia, 2017). Andererseits verweist die vorliegende Studie jedoch auf eine geringe Erklärungsstärke dieses Ansatzes gegenüber den (variablenzentrierten) Haupteffekten der einzelnen Zielklassen, was im Rahmen einer kritischen Betrachtung dieses Ansatzes diskutiert wird.



Die Genauigkeit der Beurteilung von Schülertexten: Ein Vergleich von Lehrkräften und Lehramtsstudierenden

Thorben Jansen, Raja Reble, Jens Möller

Universität Kiel, Deutschland

Die Beurteilung von Schülerleistungen ist ein zentraler Aspekt der diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften und beeinflusst die Selbsteinschätzung (Möller & Trautwein, 2015) und die Leistung (Hamp-Lyons, 2016; Weigle, 2002) von Schülerinnen und Schülern. Die Fähigkeit zur genauen Beurteilung von Schülerleistungen wird daher von der Kultusministerkonferenz als Ziel der Ausbildung von Lehrkräften beschrieben (KMK, 2014). Die Genauigkeit der Beurteilung von Schülerleistungen (z. B. Schülertexten) müsste sich demnach zwischen Lehrkräften nach ihrer Ausbildung und Lehramtsstudierenden innerhalb ihrer Ausbildung unterscheiden. Studien zur Beurteilung von Schülertexten zeigten, dass sich die Urteile von mehreren Lehrkräften (Birkel & Birkel, 2002) oder mehreren Lehramtsstudierenden (Vögelin, Jansen, Machts, Möller & Keller, 2019) zu einem Schülertext stark unterscheiden. Studien, welche die Urteilsgenauigkeit beider Gruppen untersuchten, zeigten inkonsistente Befunde (Meadows & Billington, 2010; Royal-Dawson & Baird, 2009). In dieser Arbeit wird daher systematisch untersucht, wie Lehrkräfte und Lehramtsstudierende Schülertexte beurteilen können und ob sich die Genauigkeit der Urteile zwischen den beiden Gruppen unterscheidet. Dazu werden authentische Schülertexte von Lehrkräften und von Lehramtsstudierenden beurteilt und mit Urteilen von Expertinnen und Experten verglichen, um die Genauigkeit der Urteile zu berechnen. Wir testen die Hypothese: Die Genauigkeit der Urteile erfahrener Lehrkräfte unterscheidet sich von der Genauigkeit der Urteile von Lehramtsstudierenden.

Methode

Die Stichprobe bestand aus 108 Lehramtsstudierenden (durchschnittliches Alter: 25.06 Jahre [SD=2.29]) und 36 Lehrkräften (durchschnittliches Alter: 37.17 Jahre [SD=11.83], durchschnittliche Unterrichtserfahrung: 9.91 Jahre [SD=11.92]). 44.21 % der Stichprobe waren weiblich.

Die Probandinnen und Probanden beurteilten jeweils zehn Berichtstexte, die in der neunten Klasse im Fach Deutsch verfasst wurden und jeweils randomisiert aus 443 Berichten der Forschungsdatenbank Lernertexte (FD-LEX) gezogen wurden. Für jeden Bericht liegen Expertenurteile vor, die zur Berechnung der Urteilsgenauigkeit verwendet wurden. Die Probandinnen und Probanden sowie die Expertinnen und Experten verwendeten die gleiche Beurteilungsskala. Als Maße der Urteilsgenauigkeit wurden das globale Abweichungsmaß, die Niveau-, Rang-, und Differenzierungskomponente berechnet (Südkamp & Möller, 2009).

Ergebnisse und Diskussion

Die Ergebnisse für das globale Abweichungsmaß zeigen, dass Lehrkräfte (1.62 [0.53]) die Schülertexte im Vergleich zu den Experten ungenauer (t(188) = 1.83, p < .05, d = 0.27) einschätzen als Studierende (1.49 [0.44]). Mit der Niveaukomponente konnte gezeigt werden, dass die Texte sowohl von Lehrkräften (-0.56 [0.94]) als auch von Lehramtsstudierenden (-0.22 [0.95]) im Vergleich zu den Expertinnen und Experten strenger beurteilt werden. Die Lehrkräfte beurteilen dabei noch strenger als die Lehramtsstudierenden (t(188) = -2.44, p < .05, d = 0.36).

Für die Differenzierungskomponente zeigt sich kein signifikanter Unterschied (t(188) = 1.74, ns) zwischen den Lehrkräften (1.23 [0.32]) und den Lehramtsstudierenden (1.15 [0.31]). Beide Werte zeigen eine Überschätzung der Streuung der Schülerleistungen.

Als vierte Komponente der Urteilsgenauigkeit wurde die Rangkomponente berechnet, mit der gezeigt werden konnte, dass sowohl die Lehrkräfte (.53 [.36]) als auch die Lehramtsstudierenden (.56 [.35]) die Rangfolge der Texte zufriedenstellend bilden. Hier zeigt sich kein signifikanter Unterschied (t(188) = 0.58, ns) zwischen den Gruppen.

Zusammenfassend zeigen die Ergebnisse, dass die Probandinnen und Probanden die Schülertexte im Vergleich zu den Experteneinschätzungen strenger beurteilten, die Varianz zwischen den Texten überschätzen und die Rangfolge der Texte zufriedenstellend bildeten. Unterschiede zwischen den Gruppen zeigen sich beim globalen Abweichungsmaß und auf der Niveaukomponente. Bei diesen Maßen urteilten Lehrkräfte ungenauer als Lehramtsstudierende. Die Ergebnisse geben keine Hinweise darauf, dass die Lehrerausbildung die Genauigkeit der Beurteilung von Schülerleistungen erhöht. Abschließend wird diskutiert, wie die Genauigkeit der Beurteilung von Schülerleistungen erhöht werden kann.



Vergleich der Überzeugungen von Lehrkräften zum Aufbau fachinhaltlicher und fachmethodischer Kompetenzen

Verena Petermann, Andreas Vorholzer

Justus-Liebig-Universität Gießen, Deutschland

Theoretischer Hintergrund und Fragestellungen

Der Aufbau von fachinhaltlichen Kompetenzen (FIK; Kompetenzbereich Fachwissen; KMK, 2005) und fach­methodischen Kompetenzen (FMK; z. B. Kompetenzbereich Erkenntnisgewinnung; KMK, 2005) sind zentrale Ziele des naturwissenschaftlichen Unterrichts. Es wird häufig angenommen, dass es zum Erreichen beider Ziele beiträgt, wenn Schüler*innen im Unterricht naturwissenschaftlich Arbeiten, z. B. indem sie selbst Experimente durchführen (z. B. Hofstein & Lunetta, 2004). Diese Nutzung des naturwissenschaftlichen Arbeitens als Unterrichtsmethode spielt in der Praxis eine große Rolle (vgl. Befunde zum Experimentieren in Börlin & Labudde, 2014; Tesch & Duit, 2004), der Unterricht scheint jedoch häufig ausschließlich auf den Aufbau von FIK gerichtet zu sein (Duit, 2005). Eine explizite Ausrichtung auf den Aufbau von FMK (z. B. Thematisierung der Variablenkontrollstrategie und ihrer Anwendung) ist hingegen kaum zu beobachten (Abrahams & Millar, 2008; Duit, 2005). Eine mögliche Ursache für die geringe Fokussierung auf FMK ist, dass sich die Überzeugungen von Lehrkräften zum Lernen und Lehren von FIK und FMK unterscheiden. In vorliegenden Forschungsarbeiten zu Überzeugungen von Lehrkräften liegt der Fokus jedoch häufig auf dem Lernen und Lehren i. A. (z. B. transmissive und konstruktivistische Überzeugungen) oder auf speziellen Unterrichts­methoden (z. B. Überzeugungen zu inquiry-based instruction; Fives & Buehl, 2012; Jones & Leagon, 2014; Mansour, 2009). Unklar ist, inwiefern sich die Überzeugungen von Lehr­kräften im Hinblick auf verschiedene Lernziele unter­scheiden. Hier setzt das Forschungsprojekt an; die Forschungsfrage lautet:

Inwiefern unterscheiden sich sach- und selbstbezogene Überzeugungen zum Lernen und Lehren von (angehenden) Lehrkräften zwischen FIK/FMK?

Methode

Zur Erfassung der Überzeugungen wurde ein Online-Fragebogen mit mehreren 6-stufigen Likert-Skalen eingesetzt. Die Skalen basieren auf etablierten Instrumenten (u. a. Seidel et al., 2005; Riese, 2009; Meinhardt, 2018), die z. T. durch selbst entwickelte Items ergänzt wurden. In Anlehnung an die Definition von Überzeugungen als „persönliche Wahrheiten hinsichtlich des eigenen Selbst und der Welt“ (Bruggmann Minnig, 2011, S. 21; s. a. Richardson, 1996) wurden sowohl Skalen zu sachbezogenen („Welt“) als auch selbstbezogenen („Selbst)“ Überzeugungen eingesetzt. Die sieben sachbezogenen Skalen umfassen je 6-10 Items und fokussieren u. a. auf Überzeugungen zur Nütz­lichkeit verschiedener unterrichtlicher Zugänge für den Aufbau von FIK bzw. FMK (z. B. Aktivierung von Schüler*innen oder explizite Instruktion). Die zwei selbstbezogenen Skalen erfassen Über­zeugungen zu den eigenen unterrichtsbezogenen und fachlichen Fähigkeiten. Alle Skalen enthalten parallelisiert formulierte Items für FIK und FMK. Die mit dem Fragebogen erhobenen Daten wurden Raschskaliert und anschließend mit t-Tests ausgewertet.

Ergänzend wurde mit einer Teilstichprobe ein leitfadengestütztes Interview durchgeführt und kategorienbasiert ausgewertet. Mit dem Interview soll erfasst werden, welche Zugänge Lehrkräfte von sich aus ansprechen und wie sie ihre Einschätzung dieser Zugänge begründen.

Vorläufige Ergebnisse

Die Ergebnisse basieren auf einer Pilotierung des Fragebogens mit N = 70 Lehramts­studierenden. Die Analysen zeigen zunächst, dass die einzelnen Skalen eine zufriedenstellende bis gute Reliabilität aufweisen (.69 < Model Person Reliability < .92). Beim Vergleich der mittleren Itemschwierig­keiten der FIK- und FMK-Items einer Skala zeigen sich zudem signifikante Unterschiede mit großen Effekten für die Skalen Schülerorientierung (t = -3,080, p = .02, r = .76) und eigene unterrichtsbezogene Fähig­keiten (t = -3,948, p = .00, r = .74). Angehende Lehrkräfte scheinen hier davon über­zeugt zu sein, dass eine schüler­orientierte Unterrichtsgestaltung für den Aufbau von FIK hilfreicher ist als für den Aufbau von FMK und dass ihre eigenen Fähigkeiten im Unter­richten von FIK besser sind. Große Mittelwertunterschiede zeigen sich auch auf den Skalen explizite Instruktion (t = -1,814, p = .12, r = .60) und eigene fachliche Fähigkeiten (t = -1,019, p = .42, r = .58), diese sind jedoch nicht auf einem 5%-Niveau signifikant.

Im Rahmen des Vortrags werden neben diesen Ergebnissen auch Erkenntnisse aus der Pilotierung des Interviews mit Lehramtsstudierenden sowie Ergebnisse der Haupterhebung mit Lehrkräften vorgestellt und diskutiert.



Motivationale Bedingungen von Lehrkräften im Teamteaching an österreichischen Neuen Mittelschulen

Elisabeth Swatek

Alpen-Adria-Universität Klagenfurt, Österreich

Bereits mit Einführung der Inklusion im Rahmen von Schulreformen werden Regelschullehrkräfte von FörderlehrerInnen bzw. SozialpädagogInnen im Unterricht unterstützt (Co-Teaching, vgl. Murawski & Swanson, 2001). Im Gegensatz zum Co-Teaching unterrichten im Teamteaching zwei Regelschullehrkräfte zur gleichen Zeit eine gemeinsame Lerngruppe. Dabei wird auch die gemeinsame Vorbereitung, Durchführung, Nachbereitung und Reflexion des Unterrichts, sowie die Beurteilung von SchülerInnen von mindestens zwei Regelschullehrkräften durchgeführt (z.B.: Kricke & Reich, 2016; Swatek, in Vorbereitung). Das Teamteaching an Österreichischen Mittelschulen gilt als mögliche Differenzierungsmaßnahme in den Hauptfächern Deutsch, Mathematik und Englisch für jeweils zwei Wochenstunden. Zur Motivation von Lehrkräften im Teamteaching (folgend mit gekennzeichnet) gibt es eine Forschungslücke (Hattie, 2009). Es finden sich nur wenige Untersuchungen, welche die Motivation von Lehrkräften im Co-Teaching untersuchen (z.B.: Neumann, 2019; Oerke et al., 2018). Da Lehrkräfte seit jeher gewohnt sind alleine zu unterrichten (vgl. Kricke & Reich, 2016), wurde zunächst erwartet, dass Lehrkräfte eine schlechte Motivationsqualität aufweisen.

Um die Motivation von Lehrkräften im Teamteaching zu analysieren, eignet sich die Selbstbestimmungstheorie nach Ryan und Deci (u.a. 2017) sehr gut. Zum einen verfolgt sie einen organismisch-dialektischen Ansatz, in welchem die Interaktion von Person und ihrer Umwelt beschrieben wird. Andererseits wird die Motivation an sich nicht dichotom in extrinsisch und intrinsisch unterschieden, sondern die Motivationsqualität entlang eines Kontinuums kategorisiert. Dabei wird die extrinsische Motivation nicht nur durch äußere Anreize, wie beispielsweise Geld oder Belohnungen beschrieben, sondern insgesamt in drei Motivationsklassen, abhängig von ihrer individuellen Internalisierung beschrieben (extrinsisch, introjiziert, identifiziert). Der extrinsischen Motivation steht die intrinsische gegenüber. Das Fehlen jeglicher Motivation wird mit Amotivation definiert (vgl. Ryan & Deci, 2017). Bei vorhandener Simplexstruktur können drei Motivationsqualitäten beschrieben werden: autonom (intrinsisch und identifizierte Regulation) und kontrolliert (extrinsische und introjizierte Regulation) sowie Amotivation.

Beliefs werden in der Literatur unterschiedlich verstanden (z.B.: Pajares, 1992). Im vorliegenden Untersuchung beziehen sie sich auf die persönliche, subjektive und dauerhafte Überzeugung einer Person zu einer bestimmten Sache bzw. einem bestimmten Gegenstand, nämlich dem Teamteaching (z.B.: Hornstra et al., 2018; Swatek, in Vorbereitung). Sie entstehen bei Lehrkräften durch eigene Lern- und Lehrerfahrungen während der eigenen Schul- und Studienzeit sowie im Berufsleben. Sehr eng an das Konzept der Beliefs ist jenes der Selbstwirksamkeitserwartung (vgl. Bandura, 1976) gebunden. Bei diesem Konzept handelt es sich um die „[…] subjektive Gewissheit, neue und schwierige Anforderungssituationen aufgrund der eigenen Kompetenz bewältigen zu können.“ (Schwarzer & Warner, 2014, S. 662).

Die Motivation von Lehrkräften stellt gemeinsam mit der Selbstwirksamkeit und den LehrerInnen-Beliefs professionelle Handlungskompetenz von PädagogInnen dar (z.B.: Kunter, 2011). Untersuchungen zum Co-Teaching (z.B.: Bosse & Spörer, 2014) zeigen, dass die Beliefs maßgeblich von den Selbstwirksamkeitsüberzeugungen beschrieben werden, sie replizieren dabei auch die Untersuchungsergebnisse von deMesquita und Drake (1998) bzw. Guskey (1988). Hellmich und Görel (2014) zeigen, dass Erfahrung im Co-Teaching-Unterricht zu einer besseren Selbstwirksamkeitserfahrung im Unterricht führt, welche sich wiederum auf die Beliefs der Lehrkraft positiv auswirken. Die intrinsische Motivation kann schließlich durch die Selbstwirksamkeit und Beliefs erklärt werden.

Aus der aktuellen Forschungsliteratur ergeben sich zwei Forschungsfragen „Wie hängen Unterrichtserfahrung und Merkmale professioneller Handlungskompetenz im Teamteaching zusammen?“ und „Wie stark können Selbstwirksamkeitserwartung und Beliefs die Motivationsqualität von Lehrkräften im Teamteaching erklären?“

Zur empirischen Beantwortung werden die vorhandenen Daten der Fragebogenerhebung (N = 433 Lehrkräfte im Teamteaching, 76 % weiblich, selbstselektive Stichprobe) mittels Korrelationsanalysen und Strukturgleichungsmodellierung ausgewertet. Die Korrelationsanalyse zeigt, dass zwischen Motivationsqualität, Selbstwirksamkeitserwartung und Beliefs im Teamteaching starke Zusammenhänge bestehen, während die drei Skalen mit der Unterrichtserfahrung der Lehrkraft nicht zusammenhängen. Weiters konnte im Strukturgleichungsmodell bestätigt werden, dass die autonome Motivation bzw. die Amotivation von der Selbstwirksamkeitserwartung und den Beliefs im Teamteaching sehr gut erklärt werden können. Die kontrollierte Motivationsqualität kann jedoch nicht durch Beliefs und Selbstwirksamkeitserwartung im Teamteaching erklärt werden.